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Fehler im Fremdsprachenunterricht und ihre Analyse im Wandel von Spracherwerbstheorien

Bachelorarbeit 2012 38 Seiten

Englisch - Pädagogik, Didaktik, Sprachwissenschaft

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

0 Einleitung

1 Historische Entwicklung von Spracherwerbstheorien und die Veränderung von Fehlerauffassungen
1.1 Sprache als System: die Grammatikübersetzungsmethode
1.2 Reformbewegung und die direkte Methode
1.3 Der Behaviorismus: Sprachlernen als möglichst perfekte Imitation
1.4 Nurture vs. Nature: Sprache als angeborene Eigenschaft
1.5 Natural-Approach-Hypothese: Spracherwerb durch implizites Wissen
1.6 Die kommunikative Wende: die Dominanz der gesprochenen Sprache
1.6.1 Das Konzept der Interimssprache: verschiedene Stufen im Spracherwerbsprozess
1.6.2 Die Kognitivistisch-konstruktivistische Lerntheorie: aktive mentale Wissenskonstruktion durch die Lernenden
1.6.3 Die Theorie des negativen Wissens: Fehler können auch hilfreich sein
1.7 Aktueller Forschungsstand: Kompetenzen und kommunikativer Erfolg
1.8 Zwischenbilanz

2 Anwendung und Diskussion der theoretischen Erkenntnisse
2.1 Analyse einer Klassenarbeit
2.1.1 Aufgabe 1c: Kurzantworten auf Textverständnisfragen
2.1.2 Aufgabe 3: Deduktive Grammatiküberprüfung
2.1.3 Aufgabe 4: Textproduktion
2.1.4 Der Stellenwert von Fehlern in dieser Arbeit
2.2 Diskussion des Fehlerquotienten und der Bewertung von Sprachrichtigkeit

Fazit

Literaturverzeichnis

Anhang: Klassenarbeit

0 Einleitung

Im Jahre 1949 definierte der Pädagoge Johannes Seemann Fehler als „psychische Fehlleistungen“ (Seemann 1949: 8), die zur Linderung eine harte Hand benötigten. 1975 bezeichnete der Sprachwissenschaftler Bernd Kielhöfer Fehler als „Defekte“ (Kielhöfer 1975: 21) und das Ziel des Fremdsprachenunterrichts sei es, sie „zu bekämpfen und auszumerzen“ (ebd.). 2007 schreibt der gemeinsame Rahmenlehrplan der Bundesländer Berlin, Brandenburg und Mecklenburg-Vorpommern vor: „Fehler sind Bestandteile eines jeden Lernprozesses, deshalb werden sie auch in der Schule als Lernchance, als fruchtbarer Teil des Lernens verstanden“ (MBJS et al. 2007: 12).

Folglich hat sich interessanterweise innerhalb eines Jahrhunderts die Auffassung von Fehlern deutlich gewandelt und die Kenntnis der Gründe hierfür ist für Lehrkräfte von großer Bedeutung, weil sie in ihrem Berufsalltag ständig mit fehlerhaften Schüleräußerungen konfrontiert werden und sie dementsprechend effizient, sinnvoll und begründet damit umgehen müssen. Zwar existiert eine große Bandbreite an Literatur zu den Spracherwerbstheorien, jedoch wurden Fehlerperspektiven, insbesondere zu Fehlern in schriftlichen Arbeiten, bisher nur selten diachron analysiert und nicht mit den Entwicklungen des Spracherwerbs verknüpft. Diese Arbeit versucht daher, diese Lücken zu beseitigen und zu untersuchen, welche verschiedenen Auffassungen von Fehlern existieren, wie diese theoretisch begründet werden und wie sie sich im Laufe der Zeit verändert haben. Zunächst wird dazu ein historischer Überblick über die Entwicklungen und Veränderungen von Spracherwerbstheorien, die theoretisch fundiert erläutert werden, gegeben. Anschließend werden sie dahingehend untersucht, wie sie mit Fehlern in schriftlichen Schüleräußerungen umgehen und welcher Stellenwert diesen Fehlern zugeschrieben wird. Nach einer Zwischenbilanz, in der die wichtigsten Ideen zusammengefasst werden, erfolgt dann die praktische Anwendung der theoretischen Erkenntnisse, indem eine Klassenarbeit mit Hilfe dieses gewonnenen Wissens auf den Umgang mit Fehlern untersucht wird. Davon ausgehend erfolgt eine ausführliche Diskussion über Vor- und Nachteile der Verwendung des Fehlerquotienten in schriftlichen Arbeiten. Schließlich werden alle zentralen Erkenntnisse in einem Fazit gesammelt und ein Ausblick über Forschungsdesiderate gegeben.

1 Historische Entwicklung von Spracherwerbstheorien und die Veränderung von Fehlerauffassungen

In diesem Kapitel wird ein diachroner Überblick über bedeutende Entwicklungen der Spracherwerbstheorien gegeben. Dabei werden zunächst ihre grundlegenden Annahmen beschrieben und dann explizit auf die Bedeutung von Fehlern innerhalb dieser theoretischen Gerüste untersucht.

1.1 Sprache als System: die Grammatikübersetzungsmethode

Im 19. Jahrhundert wurde Englisch als Schulfach in Deutschland eingeführt und der Unterricht ähnelte mangels wissenschaftlicher Erkenntnisse über den Spracherwerb dem der bis dahin dominierenden Fächern Latein und Griechisch: Die Grammatik-Übersetzungsmethode basierte auf der „Kenntnis der Wörter (Bausteine) und der Grammatikregeln (Baugesetze der Zielsprache)“ (Neuner 2007: 227). Die Lernenden übersetzten ältere literarische Texte, um dadurch Informationen über die englische Sprache und Kultur zu erhalten. Folglich stand die Kommunikation mit Hilfe der Sprache nicht im Fokus des Unterrichts: Das Sprach wissen war wichtiger als das Sprach können. Deswegen wurde auch größtenteils in der Muttersprache im Unterricht kommuniziert (vgl. Decke-Cornill/Küster 2010: 79). Außerdem wurden die Lehrkräfte während ihrer Ausbildung nicht in der Aussprache geschult und kamen daher auch nicht mit Muttersprachlern in Kontakt (vgl. Schröder 1984: 24).

Aussagen über sprachspezifische Fehler sind in der Literatur nicht vorhanden – der Fokus zu dieser Zeit lag auf der Behebung von fehlerhaften Verhaltensweisen von Kindern wie Respektlosigkeit, Ungehorsamkeit und schlechten Manieren. Diese wurden durch Strafen und Sanktionen pädagogisch behandelt, damit die Kinder von ihren Fehlern „geheilt“ (Haeberlin 1999: 90) und befreit werden konnten.

1.2 Reformbewegung und die direkte Methode

Gegen Mitte des 19. Jahrhunderts veränderten sich die Reisemöglichkeiten der breiten Bevölkerung und ein „Massenreisen“ (Schröder 1984: 25) setzte ein. Gleichzeitig erfolgte nach 1871 eine zunehmende Ausrichtung der Wirtschaft auf das Exportieren von Gütern. Somit begann ab den 1880er Jahren auch eine neue Perspektive des Englischunterrichts vorzuherrschen, die Sprache als Mittel zur Kommunikation zwischen Kulturen und Ländern betrachtete (vgl. Haß 2006: 16). Zentral hierfür war die Schrift „Der Sprachunterricht muss umkehren“ von Wilhelm Viëtor im Jahre 1882. Darin kritisierte der Autor, zunächst nicht unter seinem richtigen Namen, das „papageienhafte Imitieren“ (Lademann 1984: 3) der Sprache und forderte stattdessen eine „kommunikativ-funktionale Orientierung“ (ebd.: 6) des Unterrichts durch eine Verknüpfung der Unterrichtsinhalte mit den tatsächlichen Lebenserfahrungen und Alltagssituationen der Schülerinnen und Schüler. Dabei sei die Ermöglichung von Kommunikation sowohl Methode als auch erwünschtes Ergebnis gewesen. Zudem sollte der Fremdsprachenunterricht die Lernenden befähigen, ihre Denkprozesse in der Zielsprache durchzuführen. Dabei habe dieser Erwerb nur funktioniert, wenn die Sprache möglichst viel von den Lernern gesprochen wurde (vgl. ebd.: 6). Viëtor postulierte damit die zentrale Stellung von gesprochener Sprache für den Lernerfolg: Lernende könnten die Sprache nur dann optimal erwerben, wenn sie sie auch ausreichend selbst anwenden und sprechen (vgl. ebd.: 3). Daher empfahl er, möglichst ausschließlich die Fremdsprache im Unterricht zu verwenden (vgl. ebd.: 6). Somit wird die geforderte „Dominanz der gesprochenen Sprache“ (Haß 2006: 17) eindeutlich ersichtlich, also eine Abkehr von der Schriftlichkeit hin zur Mündlichkeit.

Aus diesen grundlegenden Ideen entstand gegen Ende des 19. Jahrhunderts die Direkte Methode. Sie basierte auf einem anschaulichen Unterricht, der ausschließlich in der Fremdsprache von Lehrkräften, die möglichst perfekt die Zielsprache beherrschten, durchgeführt wurde. Damit orientierte er sich an dem natürlichen L1-Spracherwerbsprozess von Kindern, weil grammatikalische Phänomene nicht explizit erklärt wurden, sondern automatisch bei der Rezeption der Sprache aufgenommen werden sollten (vgl. Haß 2006: 17; Decke-Cornill/Küster 2010: 80).

Grundlegende Fehlerforschung wurde zum ersten Mal in den 1920er Jahren in den Erziehungswissenschaften von Herrmann Weimer betrieben, der sich mit Lernprozessen von SchülerInnen auseinandersetzte und diese später von Johannes Seemann zu praktischen Unterrichtshinweisen weiterentwickelt wurden (vgl. Weingardt 2004: 20). Fehler wurden zu dieser Zeit als „eine psychische Fehlleistung“ (Seemann 1949: 8) und eine „unerwartete Entgleisung“ (ebd.) definiert, die beispielsweise durch Versagen der Aufmerksamkeit oder Müdigkeit eintraten und nicht toleriert werden konnten. Daher wurden „empfindliche körperliche Züchtigungen“ (ebd.: 37) als die effektivste Methode für die „Fehlerbekämpfung“ (ebd.) angesehen. Noch immer wurden Fehler im Spracherwerbsprozess von Kindern nicht thematisiert. Dies sollte sich jedoch nach Ende des zweiten Weltkrieges und den dann entwickelten Theorien ändern.

1.3 Der Behaviorismus: Sprachlernen als möglichst perfekte Imitation

Insbesondere in den 1950er Jahren herrschte in Amerika der Behaviorismus vor, der auf den Tierexperimenten des Physiologen Iwan Pawlow (der klassischen Konditionierung) basierte und dann von dem amerikanischen Psychologen John B. Watson weiterentwickelt wurde, der ihre psychologische Bedeutung herausarbeitete. Dabei wurde menschliches Verhalten auf sichtbare Verhaltensweisen reduziert, die Black-Box-Annahme, und als „eine Antwort (Reaktion) auf einen äußeren Reiz (Stimulus)“ definiert (Funsch/Jungkunz 2007: 66). Zudem setzte sich Burrhus Frederic Skinner intensiv mit dem Erwerb der Erstsprache (L1) auseinander, während sich Robert Lado mit dem der Zweitsprache (L2) beschäftigte. Laut diesen Theorien lernen Menschen Sprache, genau wie Verhalten, durch Imitation. Dabei erhielten sie sprachlichen Input von ihrer Umgebung und positive Verstärkung, wenn sie diesen korrekt wiederholen oder imitieren. Dies resultiere im Entstehen von sogenannten habits. L2-Lerner seien zunächst nur mit den habits, die mit ihrer Erstsprache verknüpft sind, vertraut. Da jedoch diese L1- habits zu Interferenzen beim Erwerb der Zweitsprache führen, müssten neue (L2-) habits gelernt werden. Dabei könne der Lerner Analogien zwischen der L1 und L2 leicht erkennen und anwenden, jedoch würden ihm Unterschiede zwischen den beiden Sprachen Schwierigkeiten bereiten, die in negativem Transfer (contrastive analysis hypothesis) resultierten. Dieses Phänomen sei auch gleichzeitig der zentrale Ausgangspunkt für das Entstehen von Fehlern, wenn L1- habits den Erwerb von L2- habits störend beeinflussen (vgl. Lightbown/Spada 1993: 23). Diese Fehler haben folglich keine positive Wirkung auf den Lernerfolg, sondern sind „a sign of failure“ (VanPatten/Benati 2010: 68). Beim Behaviorismus stehe im Unterricht die Lehrkraft im Mittelpunkt, weil der Lernprozess durch positives und negatives Feedback angetrieben werde. Infolgedessen nehme der Lerner eine passive Rolle ein (vgl. Weingardt 2004: 63).

Durch diese neuen theoretischen Erkenntnisse ergaben sich auch neue Implikationen für den Fremdsprachenunterricht. Mit Hilfe der audiolingualen Methode (ALM) wurden Sprachstrukturen mit Hilfe von Wiederholung und Anwendung eingeübt. Dies wurde als pattern drill bezeichnet (vgl. VanPatten/Benati 2010: 68). Symbolisch hierfür war auch die Verwendung des Sprachlabors. Die später folgende audiovisuelle Methode ähnelte diesem Schema, fokussierte jedoch stärker die dabei benutzten Medien (Dias, Fotos und Comics) sowie den Diskurs als Kommunikationsmedium in Alltagssituationen und verlief ausschließlich in der Zielsprache (vgl. Haß 2006: 18). Dabei stand die Mündlichkeit, das Hörverstehen und die möglichst perfekte Nachahmung der gesprochenen Sprache weiter im Vordergrund. Sprache und ihre Regeln wurden folglich aus dem mündlichen Diskurs abgeleitet. Dies wurde (stark vereinfacht) als Strukturalismus bezeichnet und unterscheidet sich deutlich von der schriftlichen Grammatik-Übersetzungsmethode (vgl. ebd.: 17).

Fehler wurden zu dieser Zeit als „lästiges Übel“ (Knapp-Potthoff 1987: 207) gesehen, die nur Grund für unnötigen Aufregung waren und besser vermieden werden sollten:

Ein einmal gemachter Fehler wird durch seine Korrektur nicht aufgehoben. [...] Ein einmal gemachter Fehler lebt weiter. Auch die sofortige Korrektur durch den Lehrer kann seine Wirkung nicht ganz rückgängig machen. Es kommt also darauf an, von vornherein zu verhindern, daß [sic] Schüler überhaupt Fehler begehen. (Heuer 1968: 64)

Im Gegensatz dazu forderten insbesondere Reformpädagogen, darunter auch Heinrich Scharrelmann (1917: 7 ff.), dass generell keine Fehlerkorrektur durchgeführt werden sollte. Sie begründeten dies mit dem „Recht des freien, schöpferischen Kindes“ (Seemann 1949: 38) und forderten, dass alle Fehler ignoriert werden, da durch die Korrektur die Aufmerksamkeit auf die Fehler gelenkt werden würde und somit eine eventuelle Verfestigung eintreten könnte (vgl. ebd.: 46).

Da jedoch für viele Wissenschaftler diese Erklärungen für den Erwerb einer überaus komplexen Sprache nicht ausreichten, wurden neue Ideen entwickelt, die in den nächsten beiden Unterpunkten vorgestellt werden.

1.4 Nurture vs. Nature: Sprache als angeborene Eigenschaft

Während der 1960er Jahre fand ein radikaler Perspektivenwechsel in der Linguistik statt, als Wissenschaftler für den Lernprozess die Rolle des Umfelds (nurture) weniger wichtig empfanden als die Rolle von angeborenen Eigenschaften der Lernenden (nature). Dieses neue Paradigma hatte daher eine „mentalist“ (Ellis 1997: 32) oder „nativist orientation“ (ebd.).

Der bekannteste Vertreter ist dieser Theorie ist Noam Chomsky, der die Existenz eines Language Aquisition Device (LAD) postulierte, mit dem Menschen von Geburt an ausgestattet seien sowie der primäre Grund für den Spracherwerb sei. Er zweifelte somit den Behaviorismus generell an. Das LAD sei eine Art „Universalgrammatik“ (Riemer 2002: 55), mit der Kinder anhand der jeweiligen sprachlichen Gesetze Hypothesen testen und somit Sprachen erlernen. Dies gelte sowohl für den Erst- als auch den Zweitsprachenerwerb (Identitätshypothese). Sprachlicher Input sei zwar benötigt, jedoch nur um die Funktion des LAD zu aktivieren. Chomsky’s entscheidendes Argument gegen den Behaviorismus ist, dass Kinder sprachliche Phänomene äußern, die ihnen vorher nicht als Input vorgegeben wurden. Da in diesen Fällen keine klassische Nachahmung erfolgt, sei dies nicht ohne das LAD zu erklären (vgl. Decke-Cornill/Küster 2010: 24). Diese sprachliche Kompetenz sei demnach angeboren und werde von der sprachlichen Performanz unterschieden: Kompetenz beschreibe die Anlage, die Strukturen der Sprache und ihre Gesetzmäßigkeiten wissentlich oder unwissentlich zu verstehen und anzuwenden. Dadurch könnten auch zuvor unbekannte bzw. ungehörte Konstruktionen produziert oder erschlossen werden. Im Gegensatz dazu definiert Chomsky die Performanz als die produzierte und wahrnehmbare Sprache in einem bestimmten sozialen Kontext, die sowohl auf dem jeweiligen Level der Kompetenz basiere als auch durch Einwirken von Faktoren wie Stress oder Ablenkung beeinflusst werde (vgl. Prose 1979).

Auf dieser Unterscheidung basiert auch die von Stephen Pit Corder eingeführte und weitläufig übernommene Unterteilung der Fehlerkategorien mistakes und errors. Corder veröffentlichte in den 1960er Jahren mehrere wichtige Arbeiten, die sich explizit auf den Stellenwert von Fehlern in Spracherwerbsprozessen bezogen und sich grundlegend von bisherigen Annahmen unterschieden. Mistakes seien nicht-systematische Performanzfehler, die als Folge von schwer kontrollierbaren, externen Faktoren wie Unkonzentration, Ablenkung und Blackout eintreten könnten. MuttersprachlerInnen könnten diese mistakes (oder auch lapses) erkennen und verbessern, da diese nicht auf Grund von fehlender linguistischer Kompetenz eintreten. Im Gegensatz dazu seien errors systematische Kompetenzfehler, die auf ein Wissens- oder Lerndefizit hindeuten würden (vgl. Corder 1975: 204). Für den Spracherwerb relevant seien damit nur die sogenannten errors, da sie Rückschlüsse auf die bisherigen Lernfortschritte sowie mögliche Schwierigkeiten der Lernenden zulassen. Die mistakes seien nicht gravierend und sollten in die Notenbewertung von SchülerInnen kaum einfließen (vgl. Corder 1967: 167). Demzufolge wurden Fehler erstmals als hilfreiche Diagnosemittel gesehen, um die Lernenden beim Spracherwerbsprozess zu unterstützen und nicht mehr als zu bekämpfendes „Leistungsversagen“ (Henrici/Zöfgen 1993: 3). Fehler dienen als „windows to the learner’s progress in the second language“ (Selinker 1992: 150) und können daher sehr hilfreich für die Lehrkräfte bei der Förderung ihrer Lerngruppe sein.

1.5 Natural-Approach-Hypothese: Spracherwerb durch implizites Wissen

Steven Krashen und Tracy Terrell stellten ihre eigene Theorie vor, die bestimmte Gemeinsamkeiten mit der von Chomsky aufweist und in fünf zentralen Hypothesen beschrieben werden kann.

Erstens besagt die Acquisition-Learning-Hypothese, dass ein essentieller Unterschied zwischen dem Erwerben (Acquisition) und dem Lernen (Learning) von Sprache besteht: Die Acquisition beschreibt den unbewussten Prozess, Sprache zu erwerben, wie dies beispielsweise bei Kindern und ihrer Muttersprache geschieht. Im Gegensatz dazu ist Learning ein bewusster Vorgang des Lerners, der in einem Metazustand des „knowing about language“ (Krashen 1985: 1) resultiert. Der Prozess des L2-Sprach erwerbs erfolge demnach vergleichbar mit dem der Erstsprache unterbewusst sowie mittels Kommunikation „durch Zuhören und Interaktion“ (Brusch 2009: 95) und führe zu implizitem Wissen über Sprache. Dahingegen baue Sprach lernen durch die bewusste Einübung sprachlicher Regeln explizites Wissen auf (vgl. ebd.). Das implizite Wissen zeichne sich dadurch aus, dass sich die Lernenden nicht konkret über die Sprachregeln bewusst sind: “We have a ‘feel’ for correctness: when we hear an error we may not know exactly what rule was violated, but somehow ‘know’ that an error was committed” (Krashen/Terrell 1983: 26). Dadurch sei dieses unbewusste Wissen nützlicher für den Erwerb der Sprache als das gelernte explizite Wissen, welches das interne Language Acquistion Device nicht ausreichend anrege (vgl. ebd.).

Zweitens wird in der Natural Order Hypothese davon ausgegangen, dass „eine natürliche Reihenfolge bei der Aneignung von sprachlichen Phänomenen“ (Brusch 2009: 95) existiere, die autonom vom tatsächlichen Input sei. Dies wird als die natural order bezeichnet, gelte sowohl für den L1- als auch den L2-Erwerb und könne auch auf Spracherwerbsprozesse von Erwachsenen angewendet werden. Hierbei habe sich aber die Natural Order Hypothese nur dann als zutreffend erwiesen, wenn der Fokus des Unterrichts auf kommunikativen Übungen und nicht nur auf dem Lernen von Grammatik lag (vgl. Krashen/Terrell 1983: 29).

Dies zeigt sich auch in der dritten Annahme, der Monitor Hypothese, dass das bewusste Lernen von Sprache lediglich eine stark untergeordnete Funktion für den Erfolg des Erwerbsprozesses besitzt, weil es nur als Korrektiv (Monitor) verwendet werde, das sowohl vor als auch nach der Äußerung eintreten könne – die eigentliche sprachliche Leistung werde aber durch die erworbenen Strukturen erzeugt. Daher könne durch den Monitor zwar die Performanz verbessert werden, die Sprachbeherrschung jedoch nicht. Des Weiteren sei die Funktion des Monitors an diverse Bedingungen geknüpft, beispielsweise ausreichend Zeit, Fokus auf Korrektheit anstelle auf den Inhalt und das entsprechende Regelwissen (vgl. ebd.). Bewusstes Anwenden dieser korrigierenden Instanz kann jedoch in bestimmten Fällen durchaus vorteilhaft sein:

In fact, even very advanced learners of English as a second language may miss the third person marker in unmonitored speech. If, however, they are efficient Monitor users, they will rarely get in wrong in writing, in prepared speech or on other occasions when Monitoring is a relatively simple task. (ebd.: 32)

Allerdings kann der Monitor sich in Form einer „Orientierung auf Fehlerlosigkeit“ (Decke-Cornill/Küster 2010: 26) erschwerend auf den Spracherwerbsprozess auswirken, weil der Fokus nicht auf dem Inhalt sondern der sprachlichen Korrektheit liegt und damit die Konzentration der Lernenden nicht vollständig dem Spracherwerb gewidmet ist (vgl. ebd.).

Die vierte von Krashen aufgestellte Hypothese ist die Input-Hypothese. Sie besagt, dass Individuen Sprache optimal erwerben durch Verstehen, nicht nur reine Reproduktion, von Input, der ein wenig weiter fortgeschritten ist als das momentane Niveau der gelernten Sprachkompetenz (Krashen/Terrell 1983: 32): „We move from i, our current level, to i + 1, the next level along the natural order, by understanding input containing i + 1“ (Krashen 1985: 2). Daher sind Lernende auf Grund ihres bisherigen Sprachwissens und mit Hilfe des Kontextes in der Lage, auch unbekannte grammatikalische Strukturen zu verstehen (vgl. ebd.).

Fünftens fügt die Affective-Filter-Hypothese hinzu, dass bestimmte Faktoren wie Angst, Stress und Langeweile die Aufnahme des Inputs verhindern können (Merkl 2008: 13).

Krashen fordert daher ein impliziertes Erwerben einer Fremdsprache im Unterricht durch comprehensible input, der die Lernenden weder unter- noch überfordert und sie so optimal beim Erwerben der Sprache unterstützt (vgl. Decke-Cornill/Küster 2010: 26 f.).

Fehler werden bei Krashen als nebensächlich betrachtet, weil sie nur explizites Wissen aufbauen und somit lediglich dem Sprach lernen dienen; die für die Kommunikation notwendige Flüssigkeit entsteht jedoch nur aus dem Erwerb von Sprache. Zudem sei diese Fehlerkorrektur für den Prozess des Sprach erwerb s nicht hilfreich, weil das Sprach lernen nicht mit dem Erwerb von Sprache verbunden sei. So nimmt er an, dass „es die direkte Verbindung und unkomplizierte Verwandlung von Sprach wissen in Sprach können nicht gibt, beziehungsweise dies nur sehr begrenzt funktioniert“ (Brusch 2009: 88) – die Non-Interface-Hypothese. Außerdem geht Krashen davon aus, dass Fehlerkorrektur keinen signifikanten Einfluss auf den Spracherwerb hat und verweist dafür auf die Tatsache, dass Aussagen von L1-Lernern von ihren Eltern nur selten auf Grund der Form korrigiert würden und sie trotzdem zu Muttersprachlern geworden sind, weil sie ihre Sprache erworben haben (vgl. Krashen/Terrell 1983: 27).[1] Dieser Ansatz ist auch bei Rod Ellis zu finden:

[...]


[1] Somit würde der formal falsche Satz The weather are good häufig nicht verbessert werden, wohl aber der inhaltlich falsche Satz The weather is good, wenn es draußen regnet (in Anlehnung an Krashen/Terrell 1983: 27).

Details

Seiten
38
Jahr
2012
ISBN (eBook)
9783656382270
ISBN (Buch)
9783656382676
Dateigröße
4.4 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v210288
Institution / Hochschule
Universität Hamburg
Note
1,0
Schlagworte
fehler fremdsprachenunterricht analyse wandel spracherwerbstheorien

Autor

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Titel: Fehler im Fremdsprachenunterricht und ihre Analyse im Wandel von Spracherwerbstheorien