Wie kann politische Bildung Jugendliche über das Web 2.0 erreichen? Partizipation durch das Projekt "Du hast die Macht"

Inhaltsverzeichnis

1. Einführung

2. Politische Bildung und das Web 2.0 - eine Symbiose?
2.1 Wen erreicht politische Bildung eigentlich?
2.2 Warum ist der Wirkungsbereich politischer Bildung eingeschränkt?
2.3 Wie kann man bildungsferne Schichten erreichen?
2.4 Was ist das Web 2.0 und welche Potentiale hält es für die politische Bildung politikferner Jugendlicher bereit?

3. DU HAST DIE MACHT - politische Bildung im Web 2.0?
3.1 DU HAST DIE MACHT - ein Projekt stellt sich vor
3.2 Exemplarische Rezeptionsanalyse
3.2.1 Methodisches Vorgehen
3.2.2 Wie funktioniert Facebook als Zugang zu DU HAST DIE MACHT?
3.2.3 Wie nehmen Jugendliche DU HAST DIE MACHT wahr?
3.2.4 Wie regt DU HAST DIE MACHT zur Partizipation an?

4. Erfolgreich politisch bilden im Web 2.0
4.1 Soziale Netzwerke als Zugangskanal für politische Bildung im Web$2.0
4.2 Jugendliche im WEB 2.0 thematisch ansprechen
4.3 Partizipation im Web 2.0 fördern

5. (k)eine Schlussbetrachtung

6. Literatur

A: Anhang

Abbildungsverzeichnis:

Abb. 1: Entwicklung des politischen Interesse

Abb. 2: Die Sinus-Milieus in Deutschland 2010

Abb. 3: Inhaltliche Verteilung der Internetnutzung

Abb. 4: Frequentierung sozialer Netzwerke durch Jugendliche

Abb. 5: Thematische Bewertung von DHDM durch die Befragten

Abb.6: Feedback Loop

Abkürzungsverzeichnis:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

* Diese Abkürzungen beziehen sich auf zitiertes Material, welches im Anhang beigefügt wurde.

1. Einführung

Deutsche Jugendliche haben im internationalen Vergleich ein durchschnittli­ches politisches Wissen. [...] Deutsche Jugendliche sind im internationalen Ver­gleich politisch wenig handlungsbereit. [...] Deutsche Jugendliche sind in viel geringerem Maße als die Jugendlichen anderer beteiligter Länder zu demokra­tischer Beteiligung in der Schule bereit.. [...] Jugendliche an Gymnasien [...] wis­sen mehr über Politik als Jugendlicher, die andere Schulformen besuchen (Oes­terreich 2002: 228-232)

Diese Befunde sind der Bilanz der letzten internationalen Vergleichsstudie zur politischen Bildung der International Association for the Evaluation of Educational Achievement entnommen. Auf erschreckende Art und Weise wird den deutschen Jugendlichen vorgeführt, dass sie im internationalen Vergleich auf den hinteren Rängen landen. Seit der Veröffentlichung der Stu­die 2002 sind nun über zehn Jahre vergangen. Seit dem haben deutsche Stu­dien Befunde zum Gefälle in den verschiedenen Bildungsschichten immer wieder reproduziert (vgl. Albert 2010). Nur langsam hat dies die Frage nach der Wirksamkeit politischer Bildung in Deutschland aufgeworfen und erst in den letzten Jahren wird der Zusammenhang zur Politikverdrossenheit stär­ker erörtert (vgl. Detjen 2007: 3).

Scheint sich die Diskussion der politischen Bildung nur in kleinen Schrit­ten zu bewegen, fällt bei der Betrachtung der Entwicklung jugendlicher Le­benswelten im selben Zeitraum eine enorme Dynamik auf. Mit der Entste­hung des Web 2.0, dem sogenannten Mitmachinternet, verändert sich das Kommunikationsverhalten, der Medienkonsum und die soziale Interaktion Jugendlicher in einem erstaunlichen Tempo.

Die Beantwortung der Frage, ob und inwiefern diese Dynamik des Web 2.0 auch auf Prozesse der politischen Bildung ausstrahlen kann, soll Anliegen der vorliegenden Arbeit sein. Insbesondere soll dabei erörtert werden, welche Potentiale für die politische Bildung politikferner Jugendlicher bestehen.

Dabei liegt der Mehrwert der Arbeit nicht ausschließlich in ihrem explora- tiven Charakter, sondern auch in dem Ansatz, politisches Bewusstsein stär­ker in jugendliche Lebenswelten hineintragen zu wollen und die Zugangska­näle zu Jugendlichen zu stärken.

Bevor aber die Frage nach dem Ob und Wie gestellt werden kann, wird die in einem ersten Schwerpunkt die Frage danach gestellt, wen politische Bil­dung bisher erreicht, um Wirkunterschiede sowie deren Hintergründe offen­zulegen. Dies soll Grundlage sein, um anschließend Theorien überprüfen zu können, die auf eine Auflösung des Spannungsfeldes zwischen intendierter und tatsächlicher Wirkung politischer Bildung abstellen. Erst auf Basis dieser Theorien kann der Frage nach den Möglichkeiten der politischen Bildung im Web 2.0 nachgegangen werden.

Auf diesen theoretischen Hintergrund aufbauend wendet sich die Arbeit ihrem zweiten Schwerpunkt zu, einer exemplarischen Rezeptionsanalyse der Web 2.0-Plattform DU HAST DIE MACHT. Hier soll kriterienorientiert über­prüft werden, inwiefern dieses Projekt erfolgreich Ziele politischer Bildung erreichen kann. Letztlich werden anhand der Ergebnisse Aussagen über er­folgreiche politische Bildung im Web 2.0 abgeleitet. Das exakte methodische Vorgehen soll dabei an späterer Stelle detailliert erläutert werden.

Die Arbeit bewegt sich also im Feld der Wirkung politischer Bildung und gleichzeitig im Feld der Potentiale des Web(2.0.(Folglich stützt sich die Arbeit auf verschiedene wissenschaftliche Quellen. So fußen die Argumente im ers­ten Teil der Arbeit auf verschiedenen Studien. Dazu gehört vor allem die 16. Shell-Jugendstudie von 2010 (vgl. Albert 2010), die einführend zitierte Studie der IEA zum internationalen Vergleich der politischen Bildung (vgl. Oester­reich 2002) und die Studie von Henk Dekker und Margreet Nuus zum politi­schen Wissen und seiner Herkunft (vgl. Dekker/Nuus 2007).

Des Weiteren stützen sich die Thesen des ersten Teils neben zahlreichen anderen Quellen stark auf den Artikel von Joachim Detjen zur Politische[n] Bildung für bildungsferne Milieus (vgl. Detjen 2007), den Aufsatz von Siegfried

Schiele zur Elementarisierung politischer Bildung (vgl. Schiele 2009) sowie dem Aufsatz aus demselben Sammelband von Anja Besand mit dem Titel Politik - Nein Danke. Probleme mit der Sichtbarkeit der Politik (vgl. Besand 2009).

Im Bereich der Auseinandersetzung mit politischer Bildung im Web 2.0 hat sich vor allem Uwe Hasebrink verdient gemacht. Er war sowohl gemeinsam mit Claudia Lampert an dem Artikel Kinder und Jugendliche im Web 2.0 - Be­funde, Chancen und Risiken (vgl. Hasebrink/Lampert 2011) beteiligt als auch gemeinsam mit Jan-Hinrik Schmidt und Ingrid Paus-Hasebrink an dem Buch Heranwachsen im Web 2.0. Zur Rolle von Web 2.0-Angeboten im Alltag von Jugendlichen und jungen Erwachsenen (vgl. Schmidt et al. 2009). Daneben wurde hinsichtlich des Medienumgangs Jugendlicher auf die Jim Studie 2010 zurückgegriffen (vgl. mpfs 2010) .

Für den Umgang mit dem Web 2.0 wurden zudem auf Werke der Medien­forschung und Medienberatung von David Meerman-Scott (vgl. Meerman- Scott2010) und Marcel Bernet (vgl. Bernet 2010) zurückgegriffen. Auch wur­den, bedingt durch das Thema, zahlreiche Online-Ressourcen herangezogen, beispielsweise der Artikel von Alexander Turtschan zur regionalen Vertei­lung von sozialen Netzwerken (vgl. Turtschan 2010).

Trotz der zahlreichen Veröffentlichungen zum Gegenstand der Arbeit las­sen sich weder eine empirische Untersuchung von politischer Bildung im Kontext des Web 2.0 noch Aussagen zu deren Erfolg finden. Diese Lücke soll die vorliegende Arbeit füllen.

2. Politische Bildung und das Web 2.0 - eine Symbiose?

2.1 Wen erreicht politische Bildung eigentlich?

Wer danach fragt, wen politische Bildung erreicht, der fragt gleichzeitig da­nach, wen erreicht Bildung überhaupt? Zahlreich belegt, zuletzt durch die aktuelle Pisa-Studie, ist der Umstand, dass sich trotz einer offenen Gesell­schaftsstruktur soziale Milieus immer wieder aus sich selbst rekrutieren (vgl. OECD 2011: 88ff). Folglich stellt sich auch hier das Bild ein, dass vor allem in den sozial besser gestellten Schichten höhere und in den Unterschichten nie­dere Bildungsbiografien vorzufinden sind (vgl. ebd.).

Fragt man nun danach, wen politische Bildung erreicht, finden sich zu­nächst kaum quantitativ gesicherte Aussagen zur Wirksamkeit politischer Bildung (vgl. Schiele 2009: 349). Dennoch lassen sich aus der Betrachtung des Untersuchungsfeldes einige Aussagen ableiten, die uns zumindest ein grobes Bild über die Wirkung politischer Bildung vermitteln können.

Werfen wir dazu zunächst einen Blick auf das politische Interesse von Ju­gendlichen. Hier finden wir traditionell einen Anstieg des politischen Interes­ses parallel zum Anstieg des Alters sowie zur sozialen Herkunftsschicht bzw. den damit korrelierenden Bildungsniveaus - je höher die Herkunftsschicht, desto höher das Interesse (vgl. Dekker/Nuus 2007: 32). Die Abstände sind dabei beachtlich: Interessieren sich bei den 12- bis 14-Jährigen durchschnitt­lich lediglich 21% der Jugendlichen für Politik, sind es bei den 22- bis 25­Jährigen bereits 47%. Gleiches lässt sich über die sozialökonomischen Zu­sammenhänge konstatieren: So stehen 16% politisch interessierte Jugendli­che, die der Unterschicht zuzuordnen sind, 51% von politisch Interessierten aus der Oberschicht entgegen (vgl. Abb. 1).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Entwicklung des politischen Interesse: Jugendliche im Alter von 12 bis 25 Jahren,

Angaben in % (vgl. Albert 2010:132]

Des Weiteren stellt sich die Frage, wie Interesse an Politik mit Wissen über politische Zusammenhänge korreliert (vgl. Detjen 2007: 3). Folglich po­litisches Interesse uns als Indikator für die Wirksamkeit von politischer Bil­dung dienen könnte. Nachgewiesen ist, dass Jugendliche mit besonders star­kem politischen Interesse gleichzeitig ausgeprägtes politisches Wissen vor­weisen können, (vgl. Dekker/Nuus 2007: 38ff). Hieraus lassen sich verschie­dene Thesen ableiten:

Einerseits, dass durch politisches Wissen politisches Interesse generiert werden kann (vgl. Frech/Juchler 2011: 20). Schließlich scheint dies einer der Grundgedanken von politischer Bildung an Schulen zu sein. Andererseits lie­ße die Korrelation auch den Umkehrschluss zu: Politisches Interesse ist Grundlage für politisches Wissen. Eine britische Studie zeigt genau dies auf: Politisches Interesse sei noch vor politischer Erfahrung und politischer Sozia­lisation die stärkste Motivationsgrundlage und folglich Voraussetzung für die nachhaltige Aufnahme von politischem Wissen (vgl. Dekker/Nuus 2007: 39f).

Anja Besand weißt letztlich darauf hin, dass ein unlösbares Henne-Ei­Problem (2009: 259) vorliegt, da letztlich nicht erfasst werden kann, ob feh­lendes Interesse durch fehlendes Wissen besteht oder umgekehrt. Letztlich bleibt hier irrelevant, wie stark der Einfluss des einen auf das andere ist. Denn offenbar gibt es ein geringes Interesse an Politik in bildungsfernen Schichten. Da dies - zwar in unbekannter Form - mit Wissen korreliert, kann konstatiert werden, dass es der politischen Bildung offenbar weder gelingt, politisches Interesse als Grundlage für politisches Wissen, noch politisches Wissen als Basis für politisches Interesse in bildungsfernen Schichten zu för­dern.

Einen weiteren Anhaltspunkt für diese These finden wir, wenn wir uns die Entwicklung des politischen Interesses im zeitlichen Längsschnitt anschauen. War das Interesse Jugendlicher an Politik seit der Wiedervereinigung bis 2002 konstant in allen sozialen Schichten gefallen, konnte man ab 2002 wie­der eine Zunahme des Interesses nachweisen (vgl. Albert 2010: 131) Dies gilt jedoch nur für die Mittel- und Oberschicht (vgl. Abb. 1). Bereits 2002 interessierten sich lediglich 16% der Jugendlichen aus der Unterschicht für Politik. Die gleiche Prozentangabe finden wir immer noch acht Jahre später in der aktuellen Shell-Jugendstudie (vgl. ebd.).

Nun ließe sich die These aufstellen, dass die bisherigen Bemühungen um die Unterschicht an Strukturen und Rahmenbedingungen scheitern, auf die politische Bildung kaum Einfluss hat. Dabei kann man an das leistungsgeglie­derte Schulsystem denken, aber auch an knappe finanzielle Mittel, die immer weniger für politische Bildung an Schulen oder für außerschulische Projekte bereit gestellt werden. Solche Rahmenbedingungen können sicher als hem­mend angesehen werden; andererseits kann man zugleich der politischen Bildung in von dieser Struktur einflussfreien Räumen eine Vernachlässigung der bildungsfernen Schichten attestieren: Wenn wir z.B. die produzierten Pub­likationen der Bundeszentrale und der Landeszentralen der letzten Jahrzehnte Revue passieren lassen, so sticht sofort ins Auge, dass wissenschaftliche Sach­darstellungen bei weitem überwiegen (Schiele 2009: 359). Es existiert also ein Ungleichgewicht auf der Angebotsseite der Materialien zu Gunsten der höhe­ren Bildung. Selbst wenn man also der Annahme nachginge, dass Wissen In­teresse erzeugen könnte, sind bildungsferne Schichten aufgrund von man­gelnden Angeboten von Wissensträgern benachteiligt.

Ähnlich äußert sich Anja Besand 2009 in ihrem Beitrag auf dem Demokra­tiekongress der Konrad Adenauer Stiftung: Wenn wir uns hier einen Überblick über die verschiedenen Materialien, von Schulbüchern, über Materialhefte oder Unterrichtshilfe hinweg verschaffen, so fällt ein Zusammenhang sofort ins Auge. Für den gymnasialen Bereich und hier insbesondere für die Sekundarstufe II gibt es eine Fülle von ganz unterschiedlichen und vielfältigen Materialien. Für den Bereich der Mittel- bzw. in anderen Bundesländern der Haupt- und Real­schule wird das aber schon sehr viel übersichtlicher. Für die berufliche Bildung gibt es wenig und für die Sonderschule oder auch die Grundschule fast gar kei­ne Materialien.

Demnach kann man zu Recht von einer Fixierung der politischen Bildung auf die höhere Bildung sprechen - eine Fixierung, die nichts anderes zur Fol­ge haben kann als ein Wirkungsdefizit politischer Bildung in bildungsfernen Schichten. Auf die Ausgangsfrage hin, wen politische Bildung erreicht und wen nicht, antwortet Heinz Ulrich Brinkmann folglich richtig: Die politische Bildung hat sich traditionell mit den bereits politisch Interessierten befasst, die bildungsbereit sind und Inhalte sowie Formen der Bildungsangebote akzeptie­ren (2009: 69). Diese Fixierung bezieht sich aber nicht nur auf den Aus­schluss bildungsferner- und sozialer Unterschichten, sondern es lassen sich auch Defizite hinsichtlich der geschlechterspezifischen Wirkung politischer Bildung (vgl. Kroll 2001) als auch eine Vernachlässigung von Migranten fest­stellen (vgl. Reiter/Wolf 2006), wobei zwischen Migranten und der sozialen Unterschicht erhebliche Schnittmengen zu finden sind (vgl. ebd.). Die vorlie­gende Arbeit wird sich jedoch insbesondere mit den Unterschichten befas­sen.

2.2 Warum ist der Wirkungsbereich politischer Bildung einge­schränkt?

Worin liegen nun die Gründe für eine Fixierung auf die höhere Bildung? Um diese Frage zu beantworten, ist es zunächst nötig sich die sogenannten neuen Unterschichten (Walter 2008: 18) etwas genauer anzuschauen. Folgt man dem Milieu-Ansatz des Sinus-Instituts, lassen sich in der Unterschicht vor allem das Traditionelle, Prekäre und Hedonistische Milieu finden (vgl. Abb. 2). Wer zählt dann aber zu den bildungsfernen Schichten? Es sind vor allem das prekäre und hedonistische Milieu, die sich besonders nachhaltig Bildung, folglich auch der politischen Bildung entziehen. Diese Schicht vereint das Ge­fühl, in der wirtschaftlichen Dynamik unter die Räder gekommen zu sein, zu den Abgehängten und Abgeschlossenen (Frech/Juchler 2011: 17) Die Folge dieser Unzufriedenheit mit den eigenen Lebensverhältnissen ist häufig eine Unzufriedenheit mit der Demokratie sowie Distanz gegenüber dem Gemeinwe­sen (Detjen 2007: 4).

Abb. 2: Die Sinus-Milieus in Deutschland 2010 (Quelle: http://www.sinus-institut.de]

Zu dieser Unzufriedenheit kommt ein äußerst passives Bildungsverhalten hinzu. Dieses resultiert oft aus Misserfolgserfahrung und Frustration mit bis­herigen Bildungserfahrungen (vgl. Toyka-Seid 2007: 273). Bildung ist für diese neue Unterschicht kein Katalysator für sozialen Aufstieg, sondern ein Hindernis. Bildung beschränkt sich für diese Schicht auf die Nützlichkeit das eigene Leben zu vereinfachen (vgl. Detjen 2007: 5f). Folglich ist eine häufige Rechtfertigung für eingeschränktes Interesse an Politik im prekären Milieu die geringe Nützlichkeit sowie eine wahrgenommene Unbetroffenheit von politischen Themen (vgl. ebd.).

Des Weiteren hindert ein selektiver Medienkonsum bildungsferne Schich­ten an der Wahrnehmung von politischen Inhalten. Den Maßstab der Selekti­on stellt dabei der Unterhaltungswert: Sie haben eine hohen Fernsehkonsum, fast ausschließlich von Privatsendern; vor allem die männlichen Angehörigen (Brinkmannn 2009: 79). Gleichzeitig zählen auch große Teile der Bevölke­rung mit Migrationshintergrund zu den bildungsfernen Schichten. Migranten sind durch den Konsum von Heimatsendern und einer geringen Integration häufig nahezu komplett von deutschen politischen und gesellschaftlichen Entwicklungsinformationen abgeschnitten (vgl. ebd.).

Die Gründe für die geringe Reichweite politischer Bildung in bildungsfer­nen Schichten liegt also an den Formaten der politischen Bildung, die nicht dem Nutzenverständnis dieser Schichten gerecht werden und an fehlenden medialen Zugangskanälen auf denen politische Inhalte Angehörige bildungs­ferner Schichten erreichen könnten.

2.3 Wie kann man bildungsferne Schichten erreichen?

Die Frage ist nun, lassen sich Auswege aus dem Bildungsdilemma (Detjen 2007: 8) finden? Dabei bestehen mehrere Ansätze. Es existiert der sachlogi- sche Ansatz, der von einer Elementarisierung politischer Inhalte ausgeht. Der fehlende Erfolg der politischen Bildung in bildungsfernen Schichten wird da­bei auf eine unzureichend geeignete Vermittlung zurückzuführt. Folglich müssen verständlichere Materialen und Konzepte geschaffen werden, jedoch ohne dass die Komplexität des Gegenstandes darunter leidet (vgl. ebd.). Da­bei greift man Klafki's Prinzipien des Elementaren, Fundamentalen und Exemplarischen auf (vgl. Schiele 2009: 354f). Schiele sieht in der Elementari­sierung nicht nur eine bessere didaktische Aufarbeitung, sondern auch eine Reduktion auf ein politisches Orientierungswissen. Er strebt nach der Zu­sammenstellung eines Kerncurriculums, aus welchem heraus alle politischen Fragen geklärt werden könnten (vgl. ebd. 359ff).

Der sachlogische Ansatz kann jedoch nur solange als weiterführend gelten, wie er auf die Erschließung des Durchschnittes abzielt (vgl. ebd.: 354). Be­trachtet man die bildungsfernen Schichten, dann spielen, wie oben aufge­zeigt, die Kategorien Nutzen, Betroffenheit und Unterhaltung eine relevante Rolle. Diesen Kategorien kann man durch reine Elementarisierung wahr­scheinlich nur eingeschränkt gerecht werden, denn auch verständliche oder reduzierte Inhalte sind kaum unterhaltsam und offenbaren sich für bildungs­ferne Schichten nicht als nützlich. Weiterhin wurde aufgezeigt, dass politi­sches Interesse nicht zwangsläufig durch die Aneignung von reinem Wissen entsteht. Vor allem im Bereich der außerschulischen Bildung würde ein Kon­zept, welches nur auf elementarisierte Inhalte setzt, weiterhin an mangeln­dem Interesse scheitern.

Folglich braucht es einen zweiten Ansatz. Will man bildungsferne Schich­ten erreichen, reicht das reine Bildungsangebot nicht, sondern politische Bil­dung muss dort sein, wo ihre Zielgruppe ist: Politische Bildung muss also le­bensnäher werden und Antworten auf die Fragen suchen, die für die Jugendli­chen selbst relevant sind (Toyka-Seid 2007: 274). Detjen spricht dabei von einem Ansatz der Psychologik (2007: 7). Neben der Relevanz werden neue Formate und Kontexte gewählt, die sich von traditionellen Lehrräumen ab­setzen. Es handelt sich um Kontexte, die bildungsferne Schichten ansprechen und den milieuspezifischen Kategorien Rechnung tragen, das heißt Verwen­dung solcher Formate, die [...] absolut im Zentrum ihrer Lebenswelten (also: Nützlichkeit und Unterhaltung) liegen (Brinkmann 2009: 81). Dies sind zum Beispiel Events, Festivals, TV-Shows oder erlebnispädagogische Formate.

Beide Ansätze beinhalten Herausforderungen. Die Praxis hat gezeigt, dass der Versuch, Verständlichkeit zu erzeugen ohne politische Komplexität zu reduzieren, Schwierigkeiten aufwirft (vgl. Schiele 2009: 354). Es besteht hier einerseits die Gefahr, dass im Zuge einer Elementarisierung zu stark redu­ziert wird oder andererseits durch eine verständliche und bildliche Darstel­lung von komplexen politischen Inhalten nötige Hintergrundinformationen den Umfang so sehr ausweiten, dass zentrale Aspekte nicht mehr ersichtlich werden oder dem Lernenden erneut die Kompetenz der Abstraktion abver­langt werden muss, um den Kern des Gegenstandes zu elaborieren. Letztlich kann auch das Konzept der Elementarisierung an motivationalen Defiziten bei Lernenden scheitern, denn auch noch so gut aufbereitete Materialen blei­ben wirkungslos, wenn sie den Adressaten nicht erreicht.

Die Schwäche des Ansatzes der Psychologik liegt hingegen darin, dass er zu unpolitischem Unterricht (Henkenborg 2005: 53) führen kann, wenn sich der politische Gegenstand so sehr der Lebenswelt annähert, dass er in ihr aufgeht und das Politische an ihm für den Lernenden kaum mehr zu erfassen ist. Solche Formate schaffen dann kaum Fundamente für einen Bildungsweg, der den Standards für politische Bildung gerecht wird. Neben der Gefahr der Entpolitisierung stellt Detjen die Frage, ob politische Bildung sich im Spiegel des Gleichheitsgebotes (vgl. 2007: 8) verschiedenen Adressaten überhaupt differenziert zuwenden darf.

Bevor ich darauf eingehe, scheint an dieser Stelle fraglich, ob man in der Praxis überhaupt Konzepte für die politische Bildung Jugendlicher bildungs­ferner Schichten entwerfen könnte, die dem dichotomen Konstrukt von Sach- logik und Psychologik gerecht werden könnten. Letztlich können weder ele- mentarisierte Inhalte noch Infotainment alleine dazu beitragen, Jugendliche bildungsferner Kreise zu erreichen. Vielmehr scheint es sinnvoll, sich beider Ansätze zu bedienen und das Maß an sachlogischen und psychologischen Elementen den Anforderungen der jeweiligen Zielgruppe anzupassen. Dies verstößt meines Erachtens auch nicht gegen das Gleichheitsgebot. Im Gegen­teil es erfüllt dieses erst, da es der Fixierung auf Adressatengruppen höherer Bildung entgegenwirkt.

Doch wie könnte ein solches Konzept aussehen? Wollte man in der schuli­schen politischen Bildung beginnen, käme man nicht um eine Debatte zum gelgliederten Schulsystem herum - zumindest nicht um die Erarbeitung von Konzepten, die darauf abzielen, die Konditionierung von Schule als Kampf­raum aufzubrechen. Schule müsste für bildungsferne Schichten zunächst im Ganzen eine Institution werden, welche die Anforderungen dieser Schichten wahrnimmt. Dazu kommt, dass Studien ergeben haben, dass politische Bil­dung nur begrenzt Ergebnis von politischem Unterricht ist (vgl. Oesterreich 2002: 229). Folglich bestehen kurzfristig für die außerschulische politische Bildung höhere Potenziale, Jugendliche bildungsferner Schichten zu errei­chen. Hinsichtlich der fehlenden medialen Zugangskanäle für politikferne Schichten wird seit der Entstehung des Web 2.0 der Mehrwert des Internets für politische Bildung diskutiert. Im Folgenden daher thematisiert werden, ob das Web 2.0 der Ort für die politische Bildung politikferner Jugendlicher sein kann.

2.4 Was ist das Web 2.0 und welche Potentiale hält es für die poli­tische Bildung politikferner Jugendlicher bereit?

Web 2.0, Social Media, Soziale Netzwerke, Mitmach-Internet, Social Web usw. - die kommunikative Entwicklung des Internets während der letzten Jahre kennt viele Namen für das Netz als Interaktionsraum. Dieser Interaktions­raum wird nicht nur als digitale Jugendkultur (vgl. Hugger 2010) oder gren­zenlose Cyberwelt beschrieben (vgl. Kompetenzzentrum Informelle Bildung 2007), sondern auch die Jugendlichen selbst haben eine Etikett abbekom­men: Sie sind die Digital Natives. Wie andere Generationen, zum Beispiel die Baby Boomer, die 68er oder die Generation Golf vereint diese Jugendlichen das zeitlich allgemeine Betroffen-Sein (Hasebrink/Lampert 2011: 3).

Bevor wir der Frage nachgehen können, welche Potentiale das Web 2.0 für die politische Bildung politikferner Jugendlicher aufweist, muss geklärt wer­den, was es heißt Digital Native zu sein.

Zunächst sind zu den Digital Natives die nach 1980 Geborenen zu zählen (vgl. Pannen 2011: 58). Diese Altersgruppen macht über 60% der Internet­nutzer aus (vgl. Social Media Effects 2010). Die Digital Natives sind dabei die Träger eines gesellschaftlichen und kulturellen Prozesses, deren Folgen noch nicht absehbar sind. Die traditionellen Informationsströme, in denen Infor­mationen von einigen wenigen an viele Konsumierende flossen, werden durch das Web 2.0 aufgebrochen. Jeder ist Empfänger und Sender von Infor­mationen und das immer und fast überall, weltweit in Echtzeit.

Doch was heißt das für Jugendliche, für die Digital Natives? Im Jahr 2010 war jeder deutsche Haushalt durchschnittlich mit 2,7 Computern und 1,6 Internetanschlüssen ausgestattet. Dabei hatten bereits 65% der Jugendlichen bereits einen eigenen Computer. Wenn wir von „überall“ sprechen, heißt das, dass Jugendliche nicht nur zu Hause Zugang zum Internet haben, sondern auch über mobile Zugänge wie eigene Laptops oder Handys verfügen. Etwa 15% der Jugendlichen besitzen einen eigenen Laptop (vgl. mpfs 2010: 8),

14% ein Smartphone und 80% ein internetfähiges Mobiltelefon (vgl. ebd.: 55).

Wenn man weiter von „Jedem“ spricht, der Sender und Empfänger ist, be­deutet dies für Jugendliche, dass ca. 90% das Internet mindestens mehrmals pro Woche zu Freizeitgestaltung nutzen (vgl. mpfs 2010: 8ff). Differenzieren lassen sich diese Aussagen bezüglich des Alters und des formalen Bildungs­hintergrundes. Hier lässt sich allgemein feststellen, dass sich die Nutzung des Internets analog zum steigenden Alter und Bildungsgrad erhöht. Das heißt, je älter die Jugendlichen sind und je höher deren Bildungsniveau ist, desto in­tensiver ist die Nutzung des Internets (vgl. mpfs 2010: 8; 25), was nicht be­deutet, dass bildungsferne Schichten oder Jüngere das Netz gar nicht nutzen. Die festzustellenden Unterschiede zwischen den bildungsnahen und bil­dungsfernen Schichten fallen vergleichsweise gering aus (vgl. ebd.: 8; 25).

Was machen Jugendliche im Netz? Das Internet dient Jugendlichen zur Unterhaltung, zum Spielen und als Informationsquelle, hauptsächlich jedoch zur Kommunikation (vgl. Abb. 3). Hierin zeigt sich vor allem das Wesen des Web 2.0: Es ist ein mehrdimensionaler Raum für Interaktion, Kommunikation und Selbstdarstellung.

In diesem Raum werden zahlreiche Angebote genutzt. Dazu zählen Video- und Fotoplattformen, wie YouTube und flickr, auf denen man seine privaten oder kommerziellen Bilder und Videos der Öffentlichkeit zugänglich machen kann. Ebenfalls werden in Blogs in Form von digitalen Internettagebüchern oder als Informationsblog Themen dargestellt oder auch mit anderen disku­tiert. Es werden Foren, Twitter oder Chatprogramme genutzt, um zu kommu­nizieren (vgl. mpfs 2010: 30f).

Insbesondere soziale Netzwerke werden von mehr als 70% der Jugendli­chen täglich oder mehrmals wöchentlich genutzt (vgl. Abb. 4). Soziale Netz­werke bieten in einem virtuellen Raum im Netz die Möglichkeit, sich ein Pro­fil anzulegen und davon ausgehend soziale Beziehungen zu anderen Benut­zern aufzubauen, Meinungen öffentlich zu machen, zu interagieren und zu

kommunizieren (vgl. Schmidt 2009: 23). Sie haben in den vergangenen Jah­ren einen immensen Zulauf erfahren. An ihrer Spitze steht die Plattform Fa- cebook. Nur in einigen Ländern, darunter Deutschland, muss sich Facebook seine weltweit unangefochtene Monopolstellung teilen (vgl. Hase- brink/Lampert 2011: 4). So ist unter den Jüngeren derzeit noch die Plattform SchülerVZ dominierend (vgl. mpfs 2010: 43). Dies gilt vor allem für die nord­westlichen Bundesländer. In Südosten der neuen Bundesländer dominiert unter Jugendlichen vor allem das Netzwerk von SchülerCC und im Südosten der alten Bundesländer Lokalisten.de (vgl. Turtschan 2010).

Quelle: JIM 2010, Angaben in Prozent

Abb . 3: Inhaltliche Verteilung der Internetnutzung

Orientiert man sich jedoch am Wachstum der deutschen Nutzer seit 2008, ist anzunehmen, dass bereits ab Mitte 2011 mehr Jugendliche Facebook nutzen werden als Angebote deutscher Plattformanbieter. Allein 2010 hat sich von Januar bis September die Mitgliederzahl deutscher Nutzer bei Facebook von 5,8 Mio. auf 11,1 Mio. erhöht (vgl. Hutter 2010: 3). Ein Grund hierfür ist si-
cherlich die breite Aufstellung von Facebook, denn hier werden die Inhalte, Interaktion, Kommunikation und Medien gebündelt, die Jugendliche auch sonst im Web 2.0 ansprechen: So ist es möglich hier zu spielen, Musik oder Videos auszutauschen und Statusnachrichten einzustellen. Facebook kombi­niert nicht nur zunehmend alle oben aufgeführten Web 2.0-Funktionen auf einer Seite, sondern integriert auch ganze Dienste. So lassen sich beispiels­weise die Inhalte von Twitter, YouTube oder flickr auf Facebook einbinden.

Eine weitere wichtige Funktion der Plattform sind die Fan-Pages, die es Unternehmen oder Nonprofit-Organisationen, aber auch Personen, die in der Öffentlichkeit stehen, erlaubt mit ihren „Fans" zu kommunizieren, indem die­se ihre Fan-Page als Gefällt mir markieren. Zunehmend besteht auch die Mög­lichkeit, bestimmte Anbieter von Nachrichten auf dem gleichen Weg zu abonnieren und somit auch Informationen über Politik zu erhalten.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb . 4: Frequentierung sozialer Netzwerke durch Jugendliche

Betrachtet man die Nutzerfrequentierung sozialer Netzwerke, lässt sich die oben aufgeführte Feststellung übertragen: Je höher das Alter oder der Bil­dungshintergrund der Jugendlichen, desto höher die Nutzungsfrequenz auf Online-Communities. Dennoch verwendet ein Großteil der Hauptschüler so­ziale Netzwerke täglich oder mehrmals pro Woche (vgl. Abb. 4).

Was fasziniert Jugendliche gerade am Web 2.0? Neben dem Umstand, dass es oftmals auf Nutzerbedürfnisse wie Kommunikation, Spiele, Informationen oder Unterhaltung eingeht, bietet das Web 2.0 Identitätsräume (vgl. Grün­wald et al. 2010: 12f). Bei sozialen Netzwerken kann man sogar von interak­tiven digitalen Freundschaftsbüchern sprechen (vgl. Hasebrink/Lampert 2011: 5), in denen Jugendliche über ihre Profile einerseits darstellen, wer sie sind, andererseits, wer sie gerne sein wollen. Die Jugendlichen erfahren im Web 2.0 also eine Identitätsgenese durch eine Selbstauseinandersetzung: die Erfahrung mit eigenen Wünschen, Hoffnungen und Vorstellungen, mit Gegen- warts- und Zukunftsszenarien zum Selbstbild, mit Möglichkeiten des Selbstaus­druckes und der Selbstrepräsentation (Schmidt et al. 2009: 265). Gleichzeitig kommt es zum Aufbau von sozialen Beziehungen. Dabei sind diese Beziehun­gen zumeist nicht rein digital, sondern bestehen auch im Realen (vgl. Hase­brink/Lampert 2011: 5). Man kann also konstatieren, dass soziale Netzwerke von Jugendlichen als Werkzeug genutzt werden, um Entwicklungsaufgaben zu bewältigen, die jede Generation Jugendlicher bewältigen muss. Der Unter­schied zu vorangegangenen Generationen besteht jedoch darin, dass diese Aufgaben nicht mehr nur im privaten, sondern in einem öffentlichen Raum ausgetragen werden. Dies ist der Ursprung des oben genannten gesellschaft­lichen Transformationsprozesses. Der öffentliche und der private Raum ver­schwimmt zunehmend.

Warum sollte gerade ein öffentlicher Raum Ort politischer Bildung für bildungsferne Schichten sein? Wie bereits oben aufgezeigt wurde, scheint die Schule derzeit ein strukturell eingeschränkter Raum für politische Bildung zu sein. Die Studie von Dekker und Nuus hat sogar ergeben, dass Gespräche mit

Freunden, Familie oder TV-Sendungen über politische Themen viel eher Ein­fluss auf politische Bildung haben als der Politikunterricht an der Schule (vgl. Dekker/Nuus 2007: 38; 40). Politische Bildung findet oftmals in einer außer­schulischen Erfahrungswelt statt. Hier entstehen jedoch neue Herausforde­rungen: Will die politische Bildung auch außerhalb der Schule bei Jugendlichen ankommen, müssen Programme angeboten werden, die die Konkurrenz mit anderen Freizeitmöglichkeiten ertragen können (Toyka-Seid 2007: 275). Da­bei sollte es nicht nur darum gehen, mit Freizeitangeboten zu konkurrieren, sondern Teil von Freizeitangeboten zu werden, denn wie bereits herausge­stellt wurde, muss neben einer inhaltlichen Aufarbeitung politische Bildung näher an die Lebenswelten der Jugendlichen herantreten.

Wo ist nun dieser Ort, an dem Freizeit nicht mit politischer Bildung kon­kurriert, sondern verschmelzen kann? Die Jugendforschung untersucht seit den 40er Jahren hierzu sogenannte Street Corner Societies, Treffpunkte Ju­gendlicher, an denen sie durch Abgrenzung eigene Identität erfahren und dazu gleichzeitig einen eigenen kulturellen Raum in Anspruch nehmen (vgl. Grünwald et al. 2010: 12f).

Dies sind die Räume, in welche die politische Bildung vordringen muss, wenn sie näher an jugendliche Lebenswelten herantreten möchte. Denn nur so kann das Politische Teil von Interesse und Interaktionen Jugendlicher werden. In den 80er Jahren entstanden sogenannte Street Corner Societies als Szenetreffpunkte, Musikfestivals und Ähnliches. Zunehmend werden jedoch auch solche Räume durch die Massenvermarktung von jugendkulturellen Symboliken oder Events als Identifikations- und Distinktionsraum für Ju­gendliche unbrauchbar. Demnach suchen Jugendliche nach neuen Räumen. Mit der Entstehung des Internets steht Jugendlichen gegenwärtig neuer un­begrenzter Raum zur Verfügung (ebd.: 14), wobei das Web 2.0 die gleichen Anforderungen erfüllt wie einst die Straßene>Es wurde aufgezeigt, dass das Web 2.0 zu einem bedeutenden Teil jugend­licher Lebenswelten geworden ist. Es hat sich für Jugendliche zu einem Inter­aktions-, Identifikations- und Informationsraum entwickelt. Verfolgen wir nun den oben aufgeführten Ansatz, dass politische Bildung da sein muss, wo Jugendliche sind, dann lässt sich ableiten: Politische Bildung muss ins Netz (Muuß-Merholz 2010: 92).

Das Internet eignet sich besonders für politikferne Jugendliche, weil das Web 2.0 Teil ihrer Unterhaltungskultur ist und folglich ein Zugangskanal auch zu politikfernen Schichten sein kann. Weiterhin besteht weniger die Gefahr, dass im Web 2.0 durch eine zu starke Annäherung an die jugendliche Le­benswelt der politische Gegenstand verloren geht, denn das Web 2.0 ist be­reits selbst ein politischer Gegenstand geworden. Viele nutzen das Web 2.0 und merken nicht, dass sie sich in einem makrogesellschaftlichen Raum be­wegen. Durch das Verschwimmen von privatem und öffentlichem Raum ent­stehen neue Fragen im Umgang mit Informationen im Netz. Die Antworten auf diese Frage sind so umstritten, dass sie bereits große Teile der jugendli­chen Internetwelt politisiert haben, wie die Entstehung der Piraten-Partei eindrucksvoll aufgezeigt hat.

Aber auch darüber hinaus weist das Web 2.0 viele politisierende Elemente auf. Die Grundstruktur des Mitmachens und Selbsteinbringens im Web 2.0 ähnelt stark der demokratischen Grundstruktur der Offlinegesellschaft. Im Gegensatz zur Offlinewelt finden solche Prozesse online mit steigender Ten­denz statt. Das Web 2.0 kann also unter bestimmten Voraussetzungen tat­sächlich Partizipation und Mitbestimmung fördern (Schmidt et al. 2009: 282ff). Werkzeuge des Web 2.0 führen nicht durch ihre reine Verfügbarkeit zur Partizipation (vgl. ebd.), sondern es müssen aus ihnen sichtbare Konse­quenzen folgen. Beispielsweise können Entscheidungssituationen online ge­neriert und ausdiskutiert werden. Denkbar wären Abstimmungen in Kom- munen, die im Netz durchgeführt und vorher online diskutiert werden. Über Onlinepetitionen oder -projekte könnten Selbstwirksamkeitserfahrungen gemacht werden.

Weiterhin schafft das Web 2.0 Kooperationsräume, in denen durch Selbst­organisation dynamisch neue Produkte entstehen. Beispiele sind Open Source Programme wie Mozilla Firefox oder sogar ganze Betriebssysteme wie Linux, die kostenfrei von Entwicklern zur Verfügung gestellt werden. Ein anderes und ähnlich beeindruckendes Bespiel ist die Wikipedia, die auch oh­ne kommerziellen Hintergrund von vielen Beteiligten betrieben wird. Man spricht bei der Entstehung solcher dynamischen Produkte von der sogenann­ten Wikinomics, einer Form der Kooperation, bei der meist junge Menschen freiwillig, ohne Lohn und in interkultureller Kooperation Produkte erschaf­fen (vgl. Tabscott/Williams 2010). Dies ist ein gesellschaftliches Phänomen, dass zeigt, dass das Web 2.0 nicht nur Werkzeug politischer Bildung sein könnte, sondern selbst Erscheinungswelt von gesellschaftlichen und politi­schen Prozessen ist. Das Web 2.0 ist also trotz seiner virtuellen Struktur Teil von Wirklichkeit. Politische Bildung hat nicht nur die Chance, Teil dieser Wirklichkeit zu werden, sondern wird auch mittelfristig nur dann auf Wirkef­fekte zurückblicken können, wenn es sich nicht diesem Teil der Wirklichkeit verschließt.

Das Potential für politische Bildung im Web 2.0 scheint unverkennbar zu sein. Offen bleibt jedoch, ob und wie das Web 2.0 tatsächlich helfen kann, Ju­gendliche und insbesondere bildungsferne Jugendliche zu erreichen. Kann das Netz sachlogische und psychologische Elemente - so wie oben dargelegt - im rechten Maße zusammenbringen? Ist das Web 2.0 dann nur Werkzeug der politischen Bildung oder kann es auch Träger und Zugang zur politischen Bildung sein? Solche Fragen sind noch nicht hinreichend beantwortet wor­den. Hier soll daher der Versuch unternommen werden, die Antworten durch eine exemplarische Rezeptionsanalyse abzuleiten. Dazu soll aber vorerst aber das Web-2.0-Projekt DU HAST DIE MACHT genauer betrachtet werden.

3. DU HAST DIE MACHT - politische Bildung im Web 2.0?

3.1 DU HAST DIE MACHT - ein Projekt stellt sich vor

DU HAST DIE MACHT (DHDM) ist ein seit August 2010 bestehendes Projekt der Ufa & TV Produktion in Partnerschaft mit der Robert Bosch Stiftung. Das Projekt, das sich vor allem im Internet verortet, möchte politische Bildung für junge Menschen interessant machen. Insbesondere möchte es politikferne Jugendliche erreichen. Nun wissen wir, dass vor allem in den bildungsfernen Schichten politisches Desinteresse besteht (vgl. Albert 2010: 132f). Folgt man dem oben angeführten Milieu-Ansatz, ist die Seite also vor allem an Jugendli­che bildungsferner Schichten adressiert. Gleiches gilt auch für Jugendliche mit Migrationshintergrund. Das Projekt hat sich zum Ziel gesetzt, Jugendliche für politische Themen zu sensibilisieren und ihre Bereitschaft zur politischen Teilhabe zu stärken (vgl. UFA Film & TV Produktion). Es wird dabei von ei­nem interdisziplinären Team betreut, welches aus erfahrenen Produzenten und aus jungen Webredakteuren besteht (vgl. duhastdiemacht.de). Daneben wird das Projekt von einem Politikberater, einer Professorin für Didaktik der Politischen Bildung sowie einem Online-Projekt-Entwickler unterstützt (vgl. im Anhang K3.

Um das Projekt für Jugendliche nicht nur durch dessen Ausgestaltung inte­ressant zu machen, soll versucht werden, durch Prominente auf sich auf­merksam zu machen. Derzeit sind diese sogenannten Testimonials die Mu­sikgruppe „Die Killerpilze“. Weiterhin gibt es zahlreiche Unterstützer in den Medien. Hierzu zählen MTV, das Castingportal „YOUR CHANCE“, SchülerVZ, Politik.de und viele andere (vgl. duhastdiemacht.de). Mithilfe der Unterstüt­zer soll das Projekt Jugendliche auf möglichst vielen Ebenen ansprechen und auf die Internetplattform führen.

Neben den Inhalten sollen vor allem politische Aktivität, Interaktivität und Kommunikation im Vordergrund stehen. Das Projekt möchte Jugendliche dort erreichen, wo sie sich bewegen - im Internet. Es wird hier also kein rein

sachlogischer Ansatz forciert, sondern auch ein Zugang über die Lebenswelt der Jugendlichen geschaffen. Dazu werden verschiedene Zugangskanäle ge­nutzt, beispielsweise Kino, TV oder soziale Netzwerke.

Herzstück des Projektes ist die Online-Plattform auf duhastdiemacht.de. Hier werden jegliche Projektaktivitäten gebündelt und den Jugendlichen zu­gänglich gemacht. Dabei setzt das Projekt auf Web 2.0-Elemente und ver­sucht, eine kommunikative Struktur aufzubauen: Es lassen sich alle Beiträge kommentieren oder Umfragen beantworten, Inhalte werden durch YouTube- Videos unterstützt und mithilfe von Schlagwortwolken, sogenannten tag clouds, verknüpft. Diese Struktur soll nicht nur zur Diskussionen führen, sondern auch zur Teilhabe animieren. Hierzu werden Online-Wettbewerbe veranstaltet, aber auch Kontakte zu einschlägigen Organisationen in den ver­schiedenen Regionen Deutschlandes angeboten.

Über soziale Netzwerke, vor allem Facebook sollen Mitglieder direkt ange­sprochen werden. Hier werden nach Aussagen der Projektverantwortlichen Live-Events koordiniert, Inhalte präsentiert und weiterführende Themen veröffentlicht (vgl. K2). Auf all diesen Kanälen sollen Jugendliche durch ju­gendgerechte Sprache und ein zielgruppengerechtes Design angesprochen werden.

Neben diesen Zugangskanälen sollen die Themen die Lebenswelt der Ju­gendlichen ansprechen. So geht es beispielsweise um Datenschutz im Inter­net, Wahlberechtigung mit 16 oder um Ausbildungsplätze in strukturschwa­chen Gegenden. Weiterhin wird versucht, aktuelle Informationen jugendge­recht aufzuarbeiten oder für jugendspezifische Themen Reportagen zu pro­duzieren. Hier zeichnet sich das oben angeführte Verhältnis von sachlogi- schen und psychologischen Elementen ab.

3.2 Exemplarische Rezeptionsanalyse 3.2.1 MethodischesVorgehen

Projekte für Jugendliche oder Pattformen wie DU HAST DIE MACHT werden in der Regel professionell gestaltet und erstellt. Dabei werden anhand von bekannten Maßstäben Formate, Inhalte und Design so gewählt, dass sie Ju­gendliche ansprechen sollen. Letztlich kann dadurch nur bedingt sicherge­stellt werden, dass Jugendliche tatsächlich erreicht werden. Ob Jugendliche angesprochen werden, kann nur am Rezipienten selbst überprüft werden.

Da weder auf bestehende Studien zurückgegriffen werden kann, noch Res­sourcen für quantitative Erhebungen zur Verfügung stehen, soll sich der der Wirkung der Plattform DU HAST DIE MACHT durch qualitatives Vorgehen angenähert werden. Hierfür wurde eine Expertenbefragung durchgeführt, wobei sich Jugendliche in diesem Fall in der Expertenposition befinden. Es wurden fünf Jugendliche (P1-P5) im Alter von 14 bis 16 Jahren in offenen Interviews befragt (vgl. im Anhang Z1-Z5; T1-T5). Diese erhielten drei Wo­chen zuvor Zeit, sich mit DU HAST DIE MACHT zu beschäftigen. Dafür haben sie zunächst nur den Auftrag bekommen, die Fanpage von DU HAST DIE MACHT über ihre Facebook-Accounts als Gefällt mir zu markieren. Dadurch soll die Möglichkeit entstehen, die Funktion des sozialen Netzwerkes als Zu­gang zur Plattform zu erfassen. Erst kurz vor den Interviews wurden die Ju­gendlichen gebeten sich intensiver mit der Plattform zu befassen, falls dies nicht schon zuvor geschehen war.

Neben diesen Interviews stand Material aus sechs weiteren Befragungen von Jugendlichen zwischen 12 und 17 Jahren (vgl. P7-P11) zur Verfügung (vgl. T6; Z5-Z11). Diese Befragungen wurden durch die Professur für Didak­tik der politischen Bildung der TU Dresden durchgeführt und zur Verfügung gestellt. Dabei handelt es sich um ein Gruppeninterview mit fünf Mädchen (M1M1-5) einem Jungen (M1J1) an einer Mittelschule (vgl. T6; Z6) und fünf weitere Einzelinterviews (vgl. Z7-Z11).

Insgesamt konnten so Befragungen von vier Schülern und zwei Schülerin­nen, die das Gymnasium besuchen sowie zwei Schülern und zehn Schülerin­nen, welche die Mitteschule (Realschule) besuchen oder bereits abgeschlos­sen haben, durchgeführt werden (vgl. Z1-Z11).

Die Interviews wurden zwischen dem 12. Mai und dem 23. Juni 2011 ge­führt und behandelten im offenen Gespräch die Schwerpunkte Zugang zur Plattform, Wettbewerbe, Inhalte, Partizipation und Design und Umsetzung (vgl. im Anhang IK). Neben den Schwerpunkten wurden Hintergrundinfor­mationen, wie Alter, Schulbildung und Interessen erfasst. Die Jugendlichen wurden vorangehend über Freiwilligkeit, Anonymität und Aufzeichnung der Interviews sowie über die Intention dieser informiert. Im Anschluss an die Interviews wurden die Ergebnisse nach Schwerpunkten zusammengefasst (vgl. Z1-Z11), um die Analyse zu erleichtern.

Im Folgenden sollen die Interviews hinsichtlich einiger Schwerpunkte analysiert werden. Diese Schwerpunkt ergeben sich aus den eigenen Zielen den Projektes von DHDM (vgl. K1; K2) als auch aus den Bildungsstandards der politischen Bildung (vgl. Weißeno 2005: 36). Dazu wird zunächst unter­sucht, inwiefern Jugendliche strukturell und thematisch Zugang zur Plattform finden. Anschließend wird in Hinblick auf politische Handlungsfähigkeit ana­lysiert, wie die Seite zur Partizipation anregt.

Das Ziel der Analyse ist, Hypothesen zur Wirksamkeit der Plattform DU HAST DIE MACHT zu formulieren, um im folgenden Kapitel daraus Vorrau­setzungen für erfolgreiche politische Bildung im Web 2.0 ableiten zu können.

3.2.2 Wie funktioniert Facebookals Zugang zu DU HAST DIE MACHT?

Den Erstzugang zur Plattform DU HAST DIE MACHT sollte nach Aussage der Verantwortlichen der Plattform durch Medienkampagnen und die Koopera­tion mit den oben aufgeführten Partnern geschaffen werden. Eine kontinuier­liche Anbindung Jugendlicher an die Plattform hingegen soll durch die Ver­flechtung mit sozialen Netzwerken erreicht werden. Durch die geführten In­terviews kann zumindest überprüft werden, wie Jugendliche über Facebook an die Plattform gebunden werden konnten.

Hierbei zeigte sich, dass die Befragten wenig an die Plattform gebunden werden konnten. Dies lag offenbar an einer fehlenden Wahrnehmung der Posts, die DU HAST DIE MACHT einstellte. So wurde ich mehrfach von den Befragten über Facebook angesprochen, ob alles in Ordnung sei, da sie in der Anfangsphase über ihre Profile keine Posts von DU HAST DIE MACHT wahr­genommen hatten (vgl. im Anhang OK: 5, 20-22). Dies kann wiederum einen technischen Hintergrund haben, da Facebook in seiner Standardeinstellung die Posts auf der Startseite danach filtert, wie stark die Interaktion zwischen dem DHDM und dem Nutzer ist (vgl. Q.U.A.N. Professional Systems 2011). Sollten also Fans die Fanseite von DU HAST DIE MACHT nicht regelmäßig besuchen, besteht die Möglichkeit, dass den Nutzern keine Posts angezeigt werden. Dies könnte erklären, warum einige Befragte nur wenige Posts wahrgenommen haben (vgl. T1: 46f; T3: 25; T4: 20-36).

Daneben konnten die Posts die Befragten inhaltlich und qualitativ nur be­dingt ansprechen. So wurden die Posts einerseits als zu kurz und zu wenig aussagekräftig empfunden (vgl. T1: 5-25), was zur Folge hatte, dass die Ju­gendliche sich nicht motiviert fühlte, die Artikel weiterzulesen (vgl. T1: 108f). Ein anderer Befragter empfand die Posts dagegen als zu lang - mit der Folge, dass er die Posts gar nicht erst las (vgl. T2: 50-57, 174-283).

Diese beiden auf den ersten Blick gegensätzlichen Aussagen haben jedoch einen gemeinsamen Kern: Offenbar sind die Posts in ihrer Form nicht so ge­staltet, dass sie die Jugendlichen zum Weiterlesen animieren. Die Ursache hierfür könnte die fehlende Abstimmung der Posts mit dem gängigen Wesen der Feeds auf Facebook sein. Als Feed bezeichnet man, jene Posts die man durch das Abonnieren von bestimmten Anbietern, beispielsweise einer Fan­seite auf Facebook, erhält. Die Posts von DU HAST DIE MACHT bestehen oft­mals aus mehrzeiligen Nachrichten und einem Link samt Bild und Einlei­tungstext zum Artikel, die Facebook automatisch von der Originalseite über­nimmt. Dies führt dazu, dass eine recht hohe Textdichte auf dem Feed abge­bildet wird, der dennoch wenig Inhalte vermittelt, da sich der Text des Posts und der Einleitungstext oftmals überlagern.

Des Weiteren ist der Zugangskanal über soziale Netzwerke sehr auf Face- book konzentriert. Viele Schüler nutzen Facebook jedoch noch nicht. Folgen­des antwortete ein Jugendlicher auf die Frage, ob seine Mitschüler die Platt­form von DU HAST DIE MACHT kennen: Einigen habe ich es gesagt, aber die meisten sind noch nicht bei Facebook (T4: 258f). Neben SchülerVZ sollte daher auch SchülerCC als Zugang akquiriert werden. Letzteres wurde von fast allen Befragten als genutztes soziales Netzwerk angegeben (vgl. T1: 87; T2; 220; T4: 244; T5: 172; Z7: 65; Z8: 72). Dass Schüler.CC öfter angebracht wurde, hängt mit der regional differenzierten Nutzung von sozialen Netzwerken zu­sammen (vgl. Trutschmann 2010).

Abschließend lässt sich also festhalten, dass Facebook bisher nur bedingt als Zugang funktioniert und der Zugang über soziale Netzwerke noch zu sehr auf Facebook beschränkt ist.

3.2.3 Wie nehmen Jugendliche DU HAST DIE MACHT wahr?

Bei der Analyse der Wahrnehmung der Plattform zeigt sich, dass verschiede­ne Elemente und Inhalte sehr differenziert wahrgenommen werden und gleichzeitig einige übereinstimmend angenommen werden.

Beispielsweise hat die Befragung gezeigt, dass das Designkonzept der Plattform DU HAST DIE MACHT weitestgehend aufgeht und Jugendliche an­spricht. Fast ausnahmslos positiv wurde dabei der Aufbau der Seite hervor­gehoben (vgl. u.a. T1: 211; T2: 37; T4: 63; T6: 82; Z7: 17-21). Hier wurden sowohl die Bilder, die durch einen Mouseover Text anzeigen werden, gelobt als auch die Menüführung (vgl. T2: 47ff; T5: 95; Z11: 20ff). Besonders gefiel den Jugendlichen die Gliederung des Menüpunkt „Aktuell“ (vgl. T2: 40f; T3: 56ff; T4: 68ff). Die Symbiose aus Symbolik und Text scheint Jugendliche zu erreichen (vgl. T6: 108-112). Das schlichte aber gleichzeitig moderne Design trifft offenbar den Geschmack vieler Jugendlicher: Die haben das genau rich­tig gemacht und quasi die goldene Mitte gefunden (Z9: 18).

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