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Prozessorientierte Schreibdidaktik im Fremdsprachenunterricht

Fallstudie über die Auswirkungen prozessorientierter Unterrichtsmethoden anhand von Schülertexten eines gymnasialen Leistungskurses Englisch der Klasse 13

Masterarbeit 2012 89 Seiten

Didaktik - Englisch - Pädagogik, Sprachwissenschaft

Leseprobe

Inhalt

1. Einleitung

2. Theoretischer Teil
2.1 Prozessorientierung als didaktisches Konzept
2.1.1 Historie und Ausrichtung
2.1.2 Bildungstheoretischer Hintergrund und Merkmale
2.1.3 Medien und Inhalte
2.2 Prozessorientierte Schreibdidaktik
2.2.1 Die Rolle des Schreibens im Unterricht
2.2.2 Modelle des Schreibprozesses
2.2.3 Phasen und Verlauf von Schreibprozessen
2.2.4 Prinzipien prozessorientierter Schreibdidaktik
2.2.5 Schwierigkeiten und Kritik
2.3 Prozessorientiertes Schreiben in der Fremdsprache
2.3.1 Schreiben im Fremdsprachenunterricht
2.3.2 Spezifika des fremdsprachlichen Schreibens
2.4 Aktueller Forschungsstand zum Schreiben in der Fremdsprache

3. Praktischer Teil
3.1 Schreibvorbereitung
3.2 Textsorten- und Textmusterkenntnisse
3.3 Textbausteine
3.4 Korrigieren, Revidieren, Überarbeiten
3.5 Fehlerfeedback

4. Empirischer Teil
4.1 Anlage der Studie und methodologische Implikationen
4.1.1 Versuchsgruppe und zeitlicher Rahmen der Untersuchung
4.1.2 Evaluationsdesign
4.1.3 Erhebungsmethoden
4.1.3.1 Erhebung der Schreibprodukte
4.1.3.2 Erhebung des Fragebogens
4.1.4 Auswertungsmethoden
4.1.4.1 Auswertung der Schreibprodukte
4.1.4.2 Auswertung des Fragebogens
4.1.5 Besonderheiten/Schwierigkeiten
4.2. Untersuchungsergebnisse
4.2.1 Essay A: „Globalization“ (Erstversion)
4.2.2 Essay B: „Globalization“ (Endversion)
4.2.3 Essay C: „Tourism“
4.2.4 Essay D: „Media“
4.2.5 Gegenüberstellung der Auswertungsergebnisse
4.2.6 Auswertung des Fragebogens
4.2.7 Zusammenfassung und Diskussion der Auswertungsergebnisse

5. Fazit
5.1 Ausblick
5.2 Persönliche didaktische Konsequenzen

6. Literaturverzeichnis

7. Internetquellen

8. Eigenständigkeitserklärung

9. Anhang

1. Einleitung

Globalziel des Fremdsprachenunterrichts an deutschen Schulen ist die fremdsprachliche Handlungsfähigkeit der Lernenden, also die Kompetenz zu einem erfolgreichen Kommunizieren in der Zielsprache (vgl. Bach/Timm 2003: 1ff). Im Unterricht ist der Fokus jedoch nicht selten auf die mündliche Kommunikationskompetenz reduziert. Lese- und Schreibkompetenzen werden kaum gezielt gefördert, im schulischen Alltag bleibt ihnen oft der Einsatz als Mittel zum Zweck der Informationsaufnahme bzw. -wiedergabe vorbehalten (vgl. Börner/Vogel 1992: III, Herrmann 2002: 13f). Dabei ist keinesfalls davon auszugehen, dass mündlich sprachbegabte Lernende sich automatisch auch zu kompetenten Schreibern und Schreiberinnen entwickeln, denn „Schreiben, verstanden als Produktion sinnvoller und kohärenter Texte, ist zweifellos die komplexeste der vier Sprachfertigkeiten, da in ihr kreative Wissens- und Sprachverarbeitung eine sehr enge Verbindung eingehen“ (Börner 1992: 287).

Fremdsprachenlehrende konstatieren regelmäßig, dass Schülerinnen und Schüler große Schwierigkeiten mit der „vierten Fertigkeit“ (Herrmann 2002: 13) haben. Ungeachtet dessen hat die fremdsprachliche Schreibfertigkeit im Vergleich zu denen des Sprechens und Hörverstehens lange Zeit nur eine eher geringe Beachtung im fachwissenschaftlichen Diskurs gefunden. Es finden sich vergleichsweise wenige wissenschaftlich fundierte empirische Studien, die den Erwerb von Schreibkompetenzen in der Fremdsprache untersuchen, die erforschen, wie sich fremdsprachliche Schreibfähigkeit gezielt fördern lässt (vgl. Herrmann 2002: 13ff, Krapels 1990: 37f, Krings 1992: 47ff). Schulisches Schreiben, so scheint es, wird oft noch immer als eine dem Sprechen und Hören untergeordnete Fähigkeit angesehen, als eine „von der Sprache abgeleitete Sprachform, die im Vergleich mit anderen Teilfertigkeiten weniger Übungen [bedarf]“ (Herrmann 2002: 13) oder gar als eine von außen kaum beeinflussbare Tätigkeit, die sich einer gezielten Förderung geradezu entzieht (vgl. Krashen 1984). Da nahezu alle entscheidenden schulischen Leistungsnachweise in Form von Schreibprodukten erbracht werden, erscheint eine derartige Vernachlässigung des Schreibens an der Schule als besonders bemerkenswert.

Seit einigen Jahren, nach jahrelangen starken Impulsen aus den USA, lässt sich jedoch auch hierzulande ein zunehmendes Interesse an erst- und zweitsprachlicher Schreibforschung beobachten, was sich an der wachsenden Zahl an Publikationen zu prozess- orientierten Formen der Schreibförderung festmachen lässt (vgl. Herrmann 2002: 14).

Im Gegensatz zu produktorientierten Unterrichtsformen, deren Interesse primär den Endprodukten schülerischen Handelns gilt, widmet sich die prozessorientierte Schreibdidaktik den dem Schreiben zugrundeliegenden Prozessen. Um Schreibkompetenz zu vermitteln, so die Annahme, genügt es nicht, Erfolgs- und Misserfolgserlebnisse in Form erfreulich oder unerfreulich bewerteter Schreibprodukte zu schaffen. Die einzelnen von kompetenten Schreibenden ausgeführten Teilschritte des Schreibens müssen den Lernenden bewusst gemacht, Schreibstrategien erarbeitet und gefördert werden (vgl. Baurmann/Weingarten 1995: 9f, Fix 2008: 164ff, Kruse/Ruhmann 2006: 13ff). Dies trifft sowohl auf die Schreibförderung in der Erstsprache (L1) als auch auf diejenige in der Fremdsprache (L2) zu.

Der Frage, inwieweit und auf welche Art sich prozessorientierte Methoden der Schreibförderung im Fremdsprachenunterricht (FSU) auf die Schreibprodukte von Schülern und Schülerinnen (im Weiteren: SuS[1] ) auswirken, widmet sich diese Arbeit.

Im Rahmen eines vierwöchigen Unterrichtspraktikums und dreier Schulbesuche in den folgenden sechs Monaten erhielt ich im Herbst 2011 die Möglichkeit, mit einem Englisch-Leistungskurs der Klasse 13 Schreibunterricht durchzuführen. Zusammen mit den 20 SuS des Kurses habe ich mich in dieser Zeit mit dem Textformat des Essays hinsichtlich Struktur und Argumentationsführung auseinandergesetzt, Wortschatz- und Formulierungsarbeit betrieben sowie die in der Schule oft vernachlässigten Bereiche der Schreibvorbereitung und Textüberarbeitung thematisiert und im Rahmen verschiedener Übungen praktizieren lassen. Über einen Zeitraum von sechs Monaten habe ich im Rahmen dieser prozessorientierten Schreibförderung insgesamt 72 Schülertexte erhoben, die als Indikatoren für Lernentwicklungen ausgewertet werden sollten. Abschließend war die Versuchsgruppe gefragt, die Unterrichtsreihe mit Hilfe eines Fragebogens zu bewerten und auszusagen, inwieweit die vorgestellten und eingeübten Schreibstrategien sich als hilfreich erwiesen und in welchem Umfang diese Einzug in die tatsächliche schulische Schreibarbeit gefunden hatten.

Der Auswertung der im Rahmen dieser Studie erhobenen Daten möchte ich im ersten Teil der vorliegenden Arbeit einen Überblick zum Themenkomplex der prozessorientierten Schreibdidaktik voranstellen. Nach einem kurzen Überblick zu Geschichte, Ausrichtung und Merkmalen des didaktischen Prinzips der Prozessorientierung soll die prozessorientierte Schreibdidaktik im Vordergrund stehen, die Rolle des Schreibens im Unterricht diskutiert und wichtige Modelle des Schreibprozesses erläutert werden. Den spezifischen Aspekten des Schreibunterrichts in der Fremdsprache soll dabei besondere Aufmerksamkeit zuteil werden. Den theoretischen Teil dieser Arbeit soll ein Überblick über den aktuellen Forschungsstand zur fremdsprachlichen Schreibprozessforschung beschließen.

Im Mittelpunkt des zweiten Teils dieser Arbeit soll die Praxis stehen, also der im Rahmen meines Praktikums von mir gegebene Unterricht. Hier möchte ich die einzelnen Aspekte der im Unterricht thematisierten Inhalte vorstellen und kontextuell in die zuvor dargestellte Theorie zur Schreibforschung einbetten. Um aus meinem Forschungsvorhaben, nach dem Prinzip einer formativen Evaluation, Verbesserungen meines eigenen Unterrichts ableiten zu können, soll durch Darstellung der einzelnen Unterrichtsaktivitäten eine Grundlage und Kontextualisierungsmöglichkeit für die Auswertung der erhobenen Daten geschaffen werden. Lernentwicklungen der SuS sollen auf diese Art nachvollziehbar gemacht werden.

Im empirischen Teil dieser Arbeit möchte ich Design, Methode sowie die Auswertungsergebnisse meiner Untersuchung vorstellen. Dabei soll zunächst die für die Untersuchung gewählte Methodik vorgestellt, begründet und unter methodologischen Gesichtspunkten reflektiert werden. Anschließend möchte ich die einzelnen Faktoren der Untersuchung, die Versuchsgruppe, die genauen Aufgabenstellungen sowie den abschließenden Fragebogen vorstellen und erläutern. Vor der Auswertung der Untersuchungsergebnisse soll zudem das genaue Prozedere bei Erhebung und Bewertung der Texte beschrieben, das von mir angewandte Bewertungsschema vorgestellt und begründet sowie auf Besonderheiten und Schwierigkeiten bei der Untersuchung eingegangen werden. Die Ergebnisse meiner Untersuchung werde ich zunächst in Form einer Auswertung der Einzeltexte vorstellen. In einem nächsten Schritt werden diese Daten als Zeitreihe betrachtet, hinsichtlich unterschiedlicher Textmerkmale diskutiert und miteinander in Beziehung gesetzt. Abschließen soll den empirischen Teil dieser Arbeit nach Vorstellung der Ergebnisse der Schülerbefragung eine Zusammenfassung und Gegenüberstellung der Untersuchungsergebnisse.

Der Versuch, die Ergebnisse meiner Untersuchung in den bisherigen Stand der Forschung einzubetten und kritisch zu bewerten, soll den abschließenden Teil dieser Arbeit markieren. Im Rahmen eines Ausblicks möchte ich zudem Vorschläge für weitere Forschungen zum Thema der prozessorientierten schulischen Schreibförderung formulieren und in einem abschließenden Kapitel didaktische Konsequenzen für meine zukünftige Unterrichtspraxis aus den Erkenntnissen dieser Arbeit ableiten.

2. Theoretischer Teil

2.1 Prozessorientierung als didaktisches Konzept

2.1.1 Historie und Ausrichtung

Während erste Veröffentlichungen zum Thema Ende der 1970er Jahre noch vorwiegend die Prozesse des Unterrichtens im Blick hatten (vgl. Petrat et al. 1977), verschoben die Veröffentlichungen von Bredella (1987), Breen (1987), Nunan (1988) und Rost (1990), mit denen das Schlagwort der Prozessorientierung in den fremdsprachendidaktischen Diskurs eingeführt wurde, die Perspektive Ende der 1980er Jahre in Richtung der Lernenden. Mit einer Fokussierung auf die empirisch nachweisbare Natur von Lernprozessen wandte sich das Konzept der Prozessorientierung gegen Lehrverfahren, die sowohl die Form als auch den Zeitpunkt der Vermittlung von Inhalten festlegten und sich bei deren Bewertung ausschließlich auf die vorzeigbaren (und damit vergleichsweise objektiv zu bewertenden) Ergebnisse stützten. Die Prozessorientierung wurde als „Orientierung an den sprachlichen Verarbeitungsfähigkeiten des Lerners“ (Wolff 1993: 27), aus fremdsprachendidaktischer Perspektive als „Orientierung an den Lernfähigkeiten des Fremdsprachenlerners“ (ebd.) definiert.

Im Gegensatz zur Produktorientierung, bei der die „abrechenbaren Ziele, die Bildungsstoffe im Mittelpunkt [stehen], welche unter allen Umständen angestrebt, vor allem aber abgefragt und je nach Ergebnis ‘honoriert’ werden“ (Karbe 1993: 5), widmet sich die Prozessorientierung den Vorgängen, die zur Erstellung der unterrichtlichen Produkte führen. Größere Aufmerksamkeit als dem manifesten Ziel unterrichtlicher Prozesse, gilt bei der Prozessorientierung also dem Weg zum Ziel: Sie stellt die Vermittlung von Strategien und Techniken in den Vordergrund, die sich letztlich wiederum positiv auf die Qualität der Produkte auswirken sollen.

2.1.2 Bildungstheoretischer Hintergrund und Merkmale

Als fremdsprachendidaktisches Konzept basiert die Prozessorientierung auf Erkenntnissen der Kognitions- und Lernpsychologie, der Psycholinguistik sowie der neuhermeneutischen Texttheorie. Ziel ist die Intensivierung und Vertiefung von Kompetenzzuwächsen durch eine möglichst kontinuierliche Anregung individueller Lernprozesse. Es soll das gesamte Informations- und Sprachver- sowie -erarbeitungssystem der Lernenden angesprochen und aktiviert werden, in der Absicht, die Fähigkeit des Lernens und die Lernerverantwortung zu stärken (vgl. Gienow/Hellwig 1996: 5). Bildungstheoretisch betrachtet korrespondiert das Konzept der Prozessorientierung mit der aus der Verstehensforschung stammenden Einsicht, dass Verstehensprozesse prinzipiell nicht abschließbar sind.

Die Rolle der Lehrkraft ist bei der Prozessorientierung − ganz im Sinne konstruktivistischer Lerntheorien − weniger eine des Instruierens, sondern vielmehr eine des Beratens. Sie bietet den Lernenden Hilfe bei der stets individuellen Konstruktion von Wissen und Verstehen an und bemüht sich, Lernprozesse durch möglichst vielfältige unterrichtliche Angebote zu initiieren (vgl. Bredella 1987: 233ff). Trotz aller Bemühungen der Lehrkraft gilt: „Entscheidend für den Lernprozess sind die rezeptiven und produktiven bzw. inter- aktiven Tätigkeiten der Schüler selbst [Hervorhebung durch den Autor]“ (Timm 1998: 9).

Zu den Merkmalen prozessorientierter Unterrichtsansätze gehört ein möglichst vielfältiges inhaltliches Angebot an Materialien (rich learning environment), das als Grundlage für verschiedene rezeptive, produktive und interaktive Tätigkeiten dienen soll. Inhaltlich und sprachstrukturell verständliche Äußerungen der Lehrkraft (comprehensible input) sowie inhaltlich-funktionales und strukturelles Verstehen (comprehended input) sollen in Wechselwirkung tatsächliches Verstehen und erfolgreiches Lernen gewährleisten. Die im Unterricht von den Lehrenden gemachten Gesprächs- und Textangebote sollen dabei für die SuS möglichst bedeutsam und ansprechend sein (meaningful interaction), um den Wunsch nach Verstehen zu aktivieren und die Lernenden zu sprachlichen Äußerungen zu motivieren. Eine angemessene sprachliche Form dieser Äußerungen (comprehensible output) wird durch Hilfestellungen, Rückmeldungen und ausreichend Zeit erreicht. Nicht zuletzt soll im Unterricht gezielte Hilfe hinsichtlich verschiedener Lernstrategien und -techniken gegeben werden (training of learning strategies), mit dem Ziel, die Lernenden möglichst selbsttätig ihr eigenes Lernen erleben und steuern zu lassen (vgl. Timm 1998: 9).

Die Forderung nach selbstbestimmtem Lernen, in dem den Lernenden eine aktive, steuernde Rolle zukommt, ist eine Kernforderung der Prozessorientierung, die in diesem Sinne eng mit Charakteristika anderer fremdsprachendidaktischer Konzepte, wie z. B. der Lernerautonomie und der Handlungs- und Kreativitätsorientierung korrespondiert (vgl. Gienow/Hellwig 1996: 4f).

Mit dem Prinzip der Lernerautonomie integriert die Prozessorientierung das „wohl am konsequentesten lernerorientierte Konzept“ (ebd.: 4), dessen Ziel es ist, die Eigeninitiative und Eigenverantwortung der Lernenden zu fördern. Die SuS sollen den Unterricht mitbestimmen und -gestalten; eine Forderung, die mit lehrer- oder lehrstofforientierten Unterrichtsmethoden kaum zu realisieren ist. Das Prinzip der Lernerautonomie kommt den menschlichen Grundbedürfnissen nach Selbstverwirklichung und Selbstkontrolle über die eigenen Lebensumstände entgegen (vgl. Legenhausen 1998: 78), da die SuS die Chance bekommen, ihr Lernen als selbstgewählt und selbstverantwortet zu empfinden (vgl. auch Bach/Timm 2003: 30).

Eng verbunden mit dem Prinzip der Lernerautonomie sind handlungs- und kreativitätsorientierte Unterrichtskonzepte. Bei diesen wird das eigene Tun und Schaffen der Lernenden in den Mittelpunkt des Unterrichts gerückt, die Lebenswelt der SuS im Unterricht aufgegriffen und thematisiert, das Lernen damit attraktiv und lebensweltlich relevant gestaltet. Die Lernenden sind im handlungsorientierten Unterricht dazu aufgerufen, „sprachliche Kommunikations- und Erwerbsprozesse autonom handelnd zu gestalten“ (Bach/Timm 1989: 18). Die daraus resultierenden Lernprozesse sind „erfahrungsbasiert, (kommunikativ) motivierend, interaktiv, prozeß- und produktorientiert, entscheidungsbetont“ (ebd.: 10). Dem Globalziel des Fremdsprachenunterrichts, der fremdsprachlichen Handlungskompetenz, wird Rechnung getragen, da die Fähigkeit der SuS gefördert wird, „mit anderen Menschen im Kontext der gemeinsamen Lebenswelt inhaltlich engagiert und partnerorient sprachlich zu interagieren“ (ebd.: 17).

Die schöpferische, kreative Seite des Unterrichts wird vor allem durch kreativitätsorientierte Unterrichtsmethoden angeregt. Im Fremdsprachenunterricht soll den Lernenden so z. B. das Gefühl vermittelt werden, kreativ mit Sprache umgehen zu dürfen, sie werden ermuntert „zum Schaffen von etwas − wenigstens subjektiv − Sprachlich-Neuem“ (Hellwig 1993: 92). Sowohl bei der Handlungs- als auch bei der Kreativitätsorientierung ist die aktive Rolle der Lernenden im eigenen Lernprozess entscheidend. Durch aktives Lernen sollen Sprach-, Welt- und Selbstwissen angeregt und damit eine Intensivierung des Lernprozesses erreicht werden (vgl. Gienow/Hellwig 1996: 4f.) Aktives, als relevant empfundenes und abwechslungsreiches Lernen, so die Annahme, wirkt motivierend und sorgt dafür, dass die Lernenden ihr eigenes Tun im Unterricht als sinnvoll empfinden.

Zentral für die Qualität des Lernprozesses und letztlich auch für die Güte der Lernprodukte sind durch die Lernenden angewandte Lernstrategien und -techniken. Im Fremdsprachenunterricht sind z. B. nicht nur lexikalische und grammatikalische Kenntnisse notwendig − um ihre kommunikative Kompetenz zu verbessern, müssen SuS mit Strategien des Lernens vertraut gemacht werden, die es ihnen ermöglichen, die eigenen Lernprozesse selbstständig zu steuern und voran zu treiben: „Die Einbeziehung solcher Strategien und Prozesse in die Planung und Durchführung von Unterricht, die Förderung des strategischen Verhaltens des Lerners steht im Mittelpunkt [einer prozessorientierten Didaktik]“ (Multhaup/Wolff 1992: 7). Der Lernprozess selbst also soll neben inhaltlichen und sprachspezifischen Aspekten im Unterricht thematisiert, Lern- und Arbeitstechniken vermittelt und eingeübt werden, um den SuS zu ermöglichen, die individuellen Lernprozesse zu optimieren.

2.1.3 Medien und Inhalte

Ganz im Sinne des von Timm 1998 beschriebenen rich learning environment hat Inge Christine Schwerdtfeger schon Anfang der 1970er Jahre die Wechselbeziehung zwischen Medien und Lernarbeit untersucht. Bereits 15 Jahre bevor der Begriff der Prozessorientierung hierzulande in den (fremdsprachen)didaktischen Diskurs aufgenommen wurde, beschrieb Schwerdtfeger die im Unterricht eingesetzten Medien als „prozeßkonstitutiv“. Medien seien „konstruktiv-dynamische Mittel, durch deren Einsatz Prozesse verschiedener Art im Individuum hervorgerufen, erleichtert, befördert oder aufrechterhalten werden“ (Schwerdtfeger 1975: 7, hier zit. nach Gienow/Hellwig 1996: 4).

Die am Lernprozess orientierte Medienverwendung ist eine Kernforderung der Prozessorientierung. Ein regelmäßiger Wechsel der im Unterricht eingesetzten medialen Form, der sich am erreichten Lernniveau orientiert und an die jeweilige Lerngruppe angepasst ist, macht den Unterricht abwechslungsreich und übt eine (lern-)motivierende Wirkung auf die SuS aus. Durch die Verschiedenheit der verwendeten Medien werden unterschiedliche Kompetenzen und Informationsverarbeitungsstrategien aktiviert und gefördert. Hierdurch gelingt es der Lehrkraft, verschiedene Lernertypen anzusprechen und ein breitgefächertes Angebot zur Aufmerksamkeitszuwendung bereit zu stellen. Neben schriftlichen Medien sollten im prozessorientierten Unterricht also unbedingt auch visuelle und auditive Medien (z. B. Bilder, Film oder Musik) zum Einsatz kommen (vgl. Gienow/Hellwig 1996: 6).

Um Lernprozesse möglichst effektiv zu initiieren, sollten die im Unterricht thematisierten Inhalte für die Lernenden zudem möglichst bedeutungsvoll und interessant sein. Je größer der Bezug zur (außerschulischen) Lebenswelt der SuS, so die Annahme, desto motivierter werden sie sich am Unterricht beteiligen und das eigene Lernen als sinnhaft empfinden. Schulischer Unterricht soll neben der Vermittlung inhaltlicher Kompetenzen nicht zuletzt auch zur Persönlichkeitsbildung der SuS beitragen, weshalb die Lerngegenstände sich durch „Tiefe statt Flachheit“ (ebd.) auszeichnen sollten. Diese sollten im Idealfall „bedeutungsbeschichtet, mehrdeutig und interpretationsoffen sein, problemhaltig, rätselhaft und beunruhigend, […] innovativ und alternativ in [ihren] Perspektiven […], um betroffen zu machen und intensive Verarbeitung in der Tiefe des ,Denk-Fühlens‛ (Christa Wolf) zu vermitteln“ (Gienow/Hellwig 1996: 6). Lerngegenstände, die sich durch diese Eigenschaften auszeichnen, können die Lernenden zu „Sinnprüfung und -entfaltung“ (ebd.) anregen und ganz generell das Engagement der SuS dem eigenen Lernen gegenüber steigern.

2.2 Prozessorientierte Schreibdidaktik

2.2.1 Die Rolle des Schreibens im Unterricht

Bis Anfang der 1970er Jahre galt das Hauptinteresse des schulischen Schreibens im Rahmen des sog. traditionellen Aufsatzunterrichts dem Schreibprodukt, also den konkreten Texten der SuS. Die Lernenden waren bei der Anfertigung ihrer Texte an klare Formvor-gaben gebunden, der Deutschunterricht − und nur hier fand Schreibunterricht im engeren Sinne statt − beschränkte sich „auf die Vermittlung von gerade einmal fünf Aufsatzarten und deren Einübung” (Ludwig 2003, hier zit. nach Becker-Mrotzek/Böttcher 2006: 21). Mit der sog. kommunikativen Wende in den 1970er Jahren, die weniger die sprachliche Form als vielmehr die kommunikative Funktion von Texten zum Hauptinteresse machte (vgl. Piepho 1974), geriet zunehmend der eigentliche Schreibprozess in den Fokus der schulischen Schreibdidaktik. Geschichtlich betrachtet verweist der Begriff der prozessorientierten Schreibdidaktik somit auf „eine Überwindung der Produktfixiertheit, der Orientierung am fertigen Text des traditionellen Aufsatzunterrichts” (Becker-Mrotzek/Böttcher 2006: 24). Das prozessorientierte Schreiben kann als schreibdidaktisches Verfahren verstanden werden, das gekennzeichnet ist „durch eine Orientierung an Teilhandlungen des Textproduzierens im Lernbereich Schriftlicher Sprachgebrauch auf kognitiv und meta-kognitiv, kommunikativ und metakommunikativ, sprachproduktiv, -rezeptiv und -reflexiv determinierte Formulierungs- und Textqualitäten” (ebd.), dessen Hauptziel also eine generelle Förderung der schülerischen Schreibkompetenz[2] ist. Die Teilprozesse der Textproduktion werden dabei jedoch keineswegs als sukzessiv aufeinander folgend oder aufbauend verstanden, sondernd „die einzelnen Aktivitäten pendeln in Interaktionen zwischen den genannten Ebenen hin und her […], sind zudem jederzeit wiederholbar (iterativ), außerdem rekursiv (also auf sich selbst beziehbar) und interaktiv” (Baurmann 2003: 255).

Schreiben ist ein neuronaler Prozeß, an dem neben den primären Sprachzentren (Wernicke- und Broca-Areal) nahezu auch alle Gehirnzentren je nach der Schreibaufgabe unterschiedlich intensiv beteiligt sind. Dieser Prozeß verläuft nicht mechanisch linear, sondern komplex und rekursiv (Kästner 1997: 64).

Grund für die allmähliche Abkehr vom traditionellen Aufsatzunterricht im Fach Deutsch und die Entwicklung der schulischen Schreibpraxis seit den 1960er Jahren war die zu-nehmend verbreitete Auffassung, dass die Schreibkompetenz der SuS durch diesen gebundenen, mit strengen Formvorgaben versehenen Ansatz nur ungenügend entwickelt wurde. Stärker am eigentlichen Schreibprozess und den diesem untergeordneten Teilprozessen orientierte Ansätze, so die Forderung, sollten Schreibkompetenzen stärken und Problemlösestrategien fördern. Gegenbewegungen umfassten u. a. den Freien Aufsatz, das Kreative Schreiben und den Kommunikativen Ansatz. Doch auch diese, im Vergleich mit dem traditionellen Aufsatzunterricht freieren Formen des schulischen Schreibens sind nicht ohne Kritik geblieben. Als eine „Vertreibung der Sprache aus dem Deutschunterricht” (Becker-Mrotzek/Böttcher 2006: 23) haben Didaktiker die Entwicklung der letzten vier Jahrzehnte beschrieben. Konkrete Schreibschwächen auf nahezu allen Systemebenen sind in exem-plarischen Korpusanalysen nachgewiesen worden; Hochschulen haben „einen gravierenden Mangel an Schreibkompetenz” bei ihren Studenten beklagt (vgl. ebd.: 23f).

Die gezielte Arbeit an sprachlichen Formen, an Vielfalt und Ausdrucksmöglichkeiten vor allem auf dem Gebiet des Schreibens, so scheint es, kommt im schulischen Unterricht noch immer flächendeckend zu kurz. So kritisieren Bredel (2003) und Hoppe (2003) den Verlust der systematischen Schreibschulung, indem sie die zunehmende Subjektivierung des Schreibens infolge des immer weiter verbreiteten Kreativen Schreibens kritisch beleuchten. Becker-Mrotzek und Böttcher (2006) verorten ein deutliches Übergewicht des Literatur-unterrichts gegenüber dem Sprachunterricht vor allem in der gymnasialen Oberstufe, wo Schreibunterricht „beinahe gleichbedeutend mit dem Verfassen von literarischen Interpretationsaufsätzen” (Becker-Mrotzek/Böttcher 2006: 23) sei. Grammatisches Wissen, für das Verfassen anspruchsvoller Texte unumgänglich, werde kaum noch systematisch vermittelt. Insgesamt vernachlässige der Deutschunterricht damit eine seiner Hauptaufgaben: die Förderung basaler Schreib- und Gesprächskompetenzen.

In Deutschland, so Kruse und Ruhmann (2006), sei das Schreiben selbst lange Zeit überhaupt nicht als Lerngegenstand betrachtet worden:

Für die Schreibkultur des deutschsprachigen Raumes ist charakteristisch, dass das Schreiben lange Zeit überhaupt nicht als steuerbares und lernbares Handlungssystem wahrgenommen wurde. Es wurde und wird zwar in allen Ausbildungskontexten verlangt, aber als Lerngegenstand blieb es lange unbeachtet (Kruse/Ruhmann 2006: 13).

Kennzeichnend für eine Prozessorientierung im Schreibunterricht ist vor allem die kognitive Grundorientierung: „Die Schreibbefähigung realisiert und reflektiert insbesondere mentale Prozesse, die zur Erarbeitung schriftsprachlicher Äußerungen führen” (Kliewer/Pohl 2006: 611). Schreiben als Prozess muss nach Baurmann (2006) die Bedingung der Model-lierbarkeit erfüllen. Zunächst muss ganz generell die Intention gegeben sein, ein Schreibprodukt in einem komplexen Vorgang hervorzubringen. Dieser Vorgang muss, zweitens, periodisierbar sein, zwischen einem Anfangs- und einem Endpunkt, Zwischenprodukte und Revisionen generieren. Drittens muss die Segmentierung des Schreibprozesses in Teilprozesse, die sich „in einer parallelen oder auch sequentiell zeitlichen Ordnung” (ebd.) strukturieren lassen, möglich sein.

Beinahe jeder Schreibprozess (vom Kreativen Schreiben, im Sinne des Schreibens in einem Zug einmal abgesehen) setzt sich nach Baurmann aus drei Teilschritten zusammen: dem Planen, dem Formulieren und dem Überarbeiten. Das Wissen um die Relevanz dieser Teilprozesse für eine flexible Schreibkompetenz der SuS lässt sich auch im aktuellen Rahmenlehrplan für den Deutschunterricht an Berliner Schulen finden, dessen Kapitel zum Kompetenzbereich Schreiben auf die vier von Fix (2006) vorgestellten schulischen Textmuster und in den dazugefügten Erläuterungen auf Teilprozesse, mögliche Inhalte und Bewältigungsstrategien eingeht (vgl. Berliner Rahmenlehrplan für die Sekundarstufe I 2006, Schulfach Deutsch: 40). Die Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss (MSA) sehen vor, dass Schüler und Schülerinnen „einen Schreibprozess eigenverantwortlich gestalten” (KMK 2004: 14f., hier zit. nach Becker-Mrotzek/Böttcher 2006: 24), indem sie Texte planen, konzipieren, schreiben und überarbeiten.

2.2.2 Modelle des Schreibprozesses

Nachdem bis dato vor allem eine textlinguistische Betrachtung von Schreibprodukten vorherrschte, wurde der Schreibprozess im Rahmen der sog. Kognitiven Wende in den letzten Jahrzehnten vor allem in den USA zunehmend aus kognitionspsychologischer Sicht ergründet. Der Prozess des Schreibens wurde dabei als „umfassender kognitiver Konstruktionsprozess“ modelliert (Fix 2006: 36). Seit etwa Mitte der 1980er Jahre wird die intensive Forschungstätigkeit US-amerikanischer Didaktiker und Didaktikerinnen auch in der deutschsprachigen Schreibdidaktik rezipiert und fortgeführt.

Das wohl bekannteste Modell des Schreibens geht auf Hayes und Flower (1980) zurück, die den zu schreibenden Text als „ill-defined problem“ bezeichnen: Die Schreibaufgabe stellt sich den Schreibenden als ungeklärtes Problem mit offener Lösung dar, die vom Vorwissen und dem Aufgabenumfeld (Adressat/Adressatin, Motivation, Thema) abhängig ist (vgl. Hayes/Flower 1980: 3ff).

Nach Auswertung von Untersuchungswerten auf Basis von Thinking-aloud-Protokollen, während derer eine Versuchsgruppe zum „lauten Denken“ während des Schreibens aufgefordert wurden, formulierten Hayes und Flower einzelne Phasen des Schreibprozesses, der demnach aus drei Subprozessen besteht:

- Planen (planning): Im Planungsprozess wird die Schreibaufgabe evaluiert. Vorwissen (long term memory) wird abgerufen und aktiviert, Gedanken zum Thema angestellt und eine Struktur des Zieltextes entworfen. Hierbei greifen die Schreibenden auf inhaltliches und methodisches Wissen zurück und gleichen ihre Planungen mit ihrem Wissen über eventuelle Adressaten/Adressatinnen ab. In dieser, dem eigentlichen Schreiben vorgelagerten Phase, wird das komplexe Handlungsproblem „Schreibvorhaben“ vorstrukturiert. Ein konkretes Schreibziel wird entwickelt und als Referenzrahmen für den entstehenden Text festgelegt.

- Formulieren (translating): Im nächsten Schritt des Schreibprozesses werden die eingangs entwickelten Ideen versprachlicht, die gedankliche Ebene also quasi in eine sprachliche „übersetzt“. Es ist jedoch festzuhalten, dass gerade auch während einer allmählichen Verschriftlichung Gedanken entwickelt und durch zunehmende Strukturiertheit konkretisiert und weitergeführt werden. Hier kommt die „Erkenntnis stiftende Funktion des Schreibens selbst“ (vgl. Ehlich 1998) zum Tragen

- Überarbeiten (reviewing): Den dritten Subprozess des Schreibens stellt das Redigieren des Geschriebenen dar. Dieses ist eng mit dem Formulieren verknüpft, da Schreibende Formulierungen oft bereits vor dem Aufschreiben als Prätext im Kopf auf ihre Genauigkeit überprüfen und korrigieren. Eine Form des Überarbeitens findet also nicht selten parallel zum Aufschreiben statt, weshalb sie mitunter auch als Sonderfall des Formulierens betrachtet werden kann (vgl. Wrobel 1995: 87).

Die einzelnen Subprozesse werden im Modell von Hayes und Flower von den Schreibenden selbst in einem Überwachungsprozess (monitoring) beaufsichtigt und miteinander abgeglichen. Auf diese Weise werden die einzelnen Schritte koordiniert, die, wie später von Baurmann aufgegriffen, ausdrücklich als nicht strikt linear aufeinander folgend, sondern im Gegenteil als zyklisch-rekursiv definiert werden: Schreiber und Schreiberinnen springen in planerisch korrektiven Schleifen bis zur Fertigstellung des Textes zwischen den einzelnen Subprozessen hin und her (vgl. hierzu auch Fix 2006: 36-38).

Abb. 01: Modell des Schreibens von Hayes und Flower (1980).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Auf Basis des Modells von Hayes und Flower hat Wilhelm Grießhaber (2005) ein Schreibmodell entwickelt, das die spezifischen Aspekte und Herausforderungen von Schreibprozessen in der Fremdsprache berücksichtigt. So ist beispielsweise der Bereich des long-term memory bei L2-Schreibenden anders zu bewerten als bei Schreibenden, die in ihrer Muttersprache schreiben. Gerade Fremdsprachenlernende verfügen in der Regel über begrenztes Hintergrundwissen L2-spezifischer Inhalte, Adressaten und Schreibpläne. Hier ist davon auszugehen, dass Wissen aus der Muttersprache und -kultur für die Schreibaufgabe herangezogen und transferiert wird, statt genuiner Ressourcen in der Zielsprache werden Kenntnisse aus der L1 aktiviert und genutzt (vgl. Grießhaber 2008: 232).

Im Bereich der einzelnen Subprozesse ist vor allem der Prozess des Formulierens beim Schreiben in der Fremdsprache oftmals tatsächlich einer des Übersetzens aus der Mutter- oder Umgebungssprache in die Zielsprache. Hierbei sind es vor allem die Bereiche der Lexik und der Syntax, die für L2-Schreibende eine besondere Herausforderung darstellen (vgl. Grießhaber 2008: 232). Die Prozesse der Wortsuche und Einpassung von Lexemen sind beim Übersetzen mitunter äußerst umfangreich, weshalb sich der Prozess des Formulierens bei Schreibprozessen in der Fremdsprache in der Regel weitaus mühsamer gestaltet als der in der L1.

Zuletzt ist in Bezug auf Spezifika des fremdsprachlichen Schreibens der Subprozess des reviewing herauszustellen, da L2-Schreibende den selbst geschriebenen Text nicht mit nativer L2-Kompetenz beurteilen können. Die daraus resultierenden Revisionsentscheidungen sind mit denen von L1-Schreibenden aus diesem Grunde kaum zu vergleichen.

Abb. 02: Grießhabers Modell des Schreibens in der Fremdsprache (2005) auf Basis des Schreibprozessmodells von Hayes und Flower (1980).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Wolfgang Börner (1989) und Hans Peter Krings (1990) haben weitere Variationen des Modells von Hayes und Flower vorgelegt, um deren einsprachiges Schreibmodell um die Spezifika von L2-Schreibprozessen zu erweitern. Das Modell von Grießhaber stellt meines Erachtens jedoch die Besonderheiten des fremdsprachlichen Schreibens und die Gemeinsamkeiten mit L1-Schreibprozessen besonders übersichtlich dar, weshalb ich mich auf die Darstellung und Erklärung dieser beiden Modelle beschränken möchte. Auf Spezifika von Schreibprozessen im FSU soll in Kapitel 4 noch vertiefend eingegangen werden.

2.2.3 Phasen und Verlauf von Schreibprozessen

Die in Kapitel 3.2 bereits vorgestellten, auf das Schreibmodell von Hayes und Flower zurückgehenden Subprozesse des Schreibens legen eine Gliederung des Schreibprozesses in eine textgenerierende und eine textredigierende Etappe nahe. In den ersten beiden Phasen (Planung und Formulierung) steht das Generieren, in der abschließenden Phase (Überarbeitung) das Redigieren des Textes im Vordergrund (vgl. auch Kästner 1997: 158).

Pre-Writing

In der zumeist als pre-writing bezeichneten Phase der Schreibvorbereitung (auch Textgenerierung, Hinführungsphase, composing oder planning genannt) wird das Schreibvorhaben systematisch konkretisiert. Der/die Schreibende stellt sich die Fragen: Worüber will ich schreiben? (content); welche sprachlichen Mittel brauche ich, um diese Absicht zu realisieren? (language); in welcher Textform wird meine kommunikative Absicht am wirkungsvollsten realisiert? (genre) (vgl. Bludau 1998: 14). In dieser Phase, die dem eigentlichen Formulieren vorausgeht, helfen Techniken wie das Assoziieren, brainstorming und clustering dem Schreibenden dabei, ein klares Bild des Schreibvorhabens zu entwickeln.

Im Rahmen des Assoziierens wird die grundlegende Textidee entwickelt: „Für einen Augenblick lässt sie die Zusammenhänge hell und deutlich erscheinen. […] Ohne diese Globalidee ,irren‘ [die unerfahrenen Schreibenden] ziellos Wörter aneinanderreihend in ihren Texten umher“ (Kästner 1997: 202). Ist die Grundidee erst einmal entstanden, lassen sich Textformat (Textsorte, -muster), Stilebene (nüchtern, ironisch, appellhaft, etc.), Schreibverfahren (dialogisch, narrativ, etc.) ableiten, die Stoffsammlung kann hinsichtlich des klarer umrissenen Schreibvorhabens konkretisiert und darauf abgestimmt, eine Argumentationsreihenfolge entworfen werden.

In der pre-writing -Phase ist das Schreibprodukt noch nicht sichtbar. Beobachtbar sind allenfalls Notizen, die einen begrenzten Rückschluss auf den Vorbereitungsstand der Schreibenden zulassen. Das Schreibprodukt entsteht in dieser Phase im Kopf der Schreibenden, indem das Schreibziel formuliert und eine geordnete Basis für den folgenden Prozess des Formulierens geschaffen wird.

Der Wichtigkeit der Formulierung eines Adressatenbezugs in der pre-writing -Phase verleiht Hedge (1998) Ausdruck, indem sie ihre Vorschläge zu Schreibvorbereitungsübungen einer weiteren thematischen Teilung dieses schreiberischen Subprozesses unterzieht. Während das Kapitel Composing Aspekte der Informationsbeschaffung und -strukturierung, der Themenfindung und Meinungsbildung berücksichtigt und diesbezüglich konkrete Unterrichtsvorschläge macht, widmet sich das Kapitel Communicating ausschließlich dem Aspekt des Adressatenbezugs, ohne den ein zielführender Formulierungsprozess bedeutend erschwert wird: „Knowing who the reader is provides the writer with a context without which it is difficult to know exactly what or how to write“ (Hedge 1998: 9).

Writing

Die bei Hayes und Flower als translating bezeichnete Phase des Formulierens markiert den eigentlichen Textproduktionsvorgang (meist: writing, aber auch transcribing, Realisationsphase, articulating oder composing). Diese, in ständiger Wechselbeziehung mit dem Planen und dem Überarbeiten stehende Phase bezeichnet das eigentliche Aufschreiben des zuvor Geplanten. Stellte die Planung selbst, das Notieren, Ordnen und Strukturieren, noch keinerlei formelle Auflagen an die Schreibenden, benötigen sie nun „skills of handwriting, spelling, selection and use of vocabulary, punctuation, constructing appropriate sentence structures, linking them with each other and arranging them in appropriate patterns of discourse“ (Beard 1984: 30f, hier zit. nach Bludau 1998: 14).

Die konkrete sprachliche Realisation des bisher nur gedanklich formulierten Schreibziels verlangt von Schreibenden ein ausgeprägtes Textprozessbewusstsein. Gekonnt eingesetzte Verknüpfungen (Konnektoren) tragen zur Textkohärenz und -kohäsion bei und beeinflussen die Qualität des Schreibprodukts entscheidend (vgl. Kästner 1997: 209-218).

Post-Writing

Während bei Textplanung und -formulierung das Textganze im Vordergrund steht und das Hauptziel der Schreibenden oft im bloßen Komplettieren des Textes liegt, ist die Aufmerksamkeit in der Überarbeitungsphase (auch: Redigierung, Textrevision, Kontrollphase, reviewing, editing oder improving) auf die Textdetails gerichtet. In der Schule kommt diese Phase in der Regel zu kurz: Der in der writing -Phase einmal geschriebene Text wird als fertig, der Schreibprozess als abgeschlossen betrachtet. Dabei ist es gerade der letzte Subprozess des Schreibens, das Überarbeiten, das nicht selten den größten qualitativen Unterschied beim Schreibprodukt ausmacht (vgl. Fix 2006: 164-182).

Der Unterricht im Schreiben endet in der Praxis häufig dann, wenn der erste Textentwurf vorliegt − unabhängig davon, ob traditionelles, freies, kreatives oder integratives Schreiben praktiziert wird. Eine Überarbeitung findet selten statt. Bei benoteten Aufsätzen kommt es manchmal zu einer so genannten Verbesserung − in der Regel aber leider erst nach der Bewertung. Deshalb wundert es nicht, wenn viele Schüler die Auffassung äußern, dass man sich auf das Schreiben von Aufsätzen ohnehin nicht vorbereiten könne. (Fix 2006: 164).

Textrevision bedeutet Feilen am Text. Vor allem sprachlichen und stilistischen Details kann in diesem Schritt ein Maß an Aufmerksamkeit geschenkt werden, denen beim ersten Erstellen eines Textes selbst bei professionellen Schreibern und Schreiberinnen meist noch keine gesteigerte Konzentration gilt. Der bisher geschriebene Text ist für geübte Schreibende „nichts Endgültiges, sondern etwas, das verändert werden kann und soll. [Der Text] muss der kritischen Durchsicht ausgesetzt werden und zwar einmal der des Autors, dann aber der von Mitschülern und somit von interaktiven Partnern im Schreib- und Lernprozess“ (Bludau 1998: 14). Die metalinguistische Kompetenz des Schreibenden, also das Wissen um Schreibprozesse, Textformate und Schreibstrategien ist für die Güte der Revision von entscheidender Bedeutung. Generell sollte einige emotionale und zeitliche Distanz zwischen Formulierungsphase und Revision entstehen, damit eine möglichst objektive, kritische Bewertung des Geschriebenen vorgenommen werden kann. Lehrkräfte können die SuS in dieser Phase besonders effektiv unterstützen, da der Prozess des Revidierens von Lernenden oft als Neuland empfunden wird: „Natürlich ist auch der Lehrer bei dieser Interaktion gefordert, aber eben nicht als der mit Noten drohende Richter, sondern als kooperierender Helfer, Anreger, Auskunft-Erteiler“ (ebd.).

2.2.4 Prinzipien prozessorientierter Schreibdidaktik

Eine der wichtigsten Aufgaben des Schreibunterrichts − im Sinne eines Erziehens zur Selbstständigkeit und einem besonderen Fokus auf die Förderung von Problemlösekompetenzen − liegt in der Vermittlung und gezielten Einübung von Schreibstrategien.

Schreibstrategien sind „Vorgehenspläne beim Schreiben” (Becker/Mrotzek 2006: 30). Diese werden in der Regel zunächst vorwiegend intuitiv und unbewusst angewendet. Aufgabe des Schreibunterrichts ist es, Bewältigungsstrategien für unterschiedlichste Schreibaufgaben gezielt zu vermitteln, mit den SuS zu erarbeiten und einzuüben. Insbesondere die Auseinandersetzung mit noch unvertrauten Schreibstrategien kann Lernenden dabei auf Dauer zu einem gut sortierten und vielseitig einsetzbaren „Schreibwerkzeugkasten” verhelfen, denn „[wo] Lehrerinnen und Lehrer Kinder und Jugendliche zu Schreibstrategien ermutigen, die ihnen noch nicht vertraut sind, tragen sie erheblich zur Schreibförderung bei” (Baurmann 2003: 257). Im Sinne der oben herangezogenen Metapher können Schreibstrategien als Werkzeuge verstanden werden, „als erprobte und bewährte Verfahren [zur] Bewältigung spezifischer Schreibanlässe und potentieller Schreibschwierigkeiten in spezifischen Schreibsituationen” (Ortner 2000, hier zit. nach Baurmann 2003: 255)[3]. Verschiedene Textmuster und -sorten legen dabei unterschiedliche Strategien zu ihrer erfolgreichen Anfertigung nahe. Um eine Schreibaufgabe angemessen und erfolgreich bewältigen zu können, muss den Schreibenden neben grundlegenden kognitiven Fähigkeiten und (schrift-) sprachlichem Wissen nicht zuletzt Textsortenwissen zur Verfügung stehen. Eine adäquate Schreibstrategie kann erst dann ausgewählt werden, wenn der/die Schreibende sich bewusst ist, welche strukturellen Anforderungen die im konkreten Fall angestrebte Textsorte verlangt, welche formellen Normen und sprachlichen Ausprägungen sie voraussetzt. Festzuhalten ist, dass sowohl professionelle als auch laienhafte Schreiber und Schreiberinnen bei der Textproduktion stets − bewusst oder unbewusst − auf Schreibstrategien zurückgreifen, wobei sich bezüglich des Repertoires und der Flexibilität im Umgang mit unterschiedlichen Strategien gravierende Unterschiede feststellen lassen.

Alle Schreibphasen sollten im prozessorientierten Unterricht gleichberechtigt behandelt, die Wichtigkeit der Teilprozesse betont und herausgestellt werden. Zu den Prinzipien prozessorienter Schreibdidaktik gehört es, den SuS zu veranschaulichen, dass ein Text in einem optimalen Schreibprozess mehrere Textfassungen durchläuft. Gerade im schulischen Kontext, in dem die allermeisten Prüfungsformate diese Arbeitsschritte kategorisch vom Schreibprozess ausklammern, ist es wichtig, die Schüler über die Künstlichkeit derartiger Schreibaufgaben aufzuklären und Bewältigungsstrategien für unterschiedliche Schreibsituationen einzuüben (vgl. Baurmann 2003: 257f).

Im Zentrum prozessorientierter Schreibförderung steht die so genannte Prozedurale Erleichterung. Diese hat zum Ziel, dass die Schreibenden während des Schreibprozesses unterstützt und individuell betreut werden, die Komplexität des Schreibens soll aufgebrochen und damit bewältigbar gemacht werden. Da jeder/jede Schreibende im eigenen Tempo und nach eigenen Maßstäben schreibt und dabei auf unterschiedliche Schreib- und Problemlösestrategien zurückgreift (vgl. hierzu Plag 1996), sollen nach dem Prinzip „Hilfe zur Selbsthilfe“ gezielt methodische Kompetenzen gefördert werden. Die Lernenden sollen mit Schreibhilfen vertraut gemacht werden, die schließlich, durch dauerhafte Wiederholung und Übung, in Schreibstrategien überführt werden können. Aus im Schreiben ungeübten Lernenden werden so mit der Zeit selbstständige und kompetente Schreibende (vgl. Wolff 1991: 37). Der zeitliche Aspekt ist dabei nicht zu vernachlässigen. In Abwandelung des von Comenius dereinst getroffenen Grundsatz, nach dem Schüler sich Stück für Stück „vom Leichten zum Schweren“ vorarbeiten, fordert Ossner (1995) bezüglich prozessorienter Schreibunterrichtsmethoden die schulische Leitmaxime „vom Unvollkommenen zum Vollkommenen“ (Ossner 1995: 34). Die Lehrkraft müsse betonen, dass „der ideale Text“ nicht existiere − nur über Fehler, über Einsichts- und Optimierungsschritte könne man sich konsequent verbessern und schrittweise zu einem kompetenten Schreibenden entwickeln.

Durch konsequente Isolierung schreiberischer Teilmomente erreicht die prozessorientierte Schreibdidaktik eine Komplexitätsreduktion, die es unerfahrenen Schreibenden erleichtert, sich zielführend mit Schreibaufgaben auseinanderzusetzen (vgl. ebd.: 32-34). Konkrete Beispiele für prozedurale Erleichterung sind Gruppenarbeit (z. B. in Schreibkonferenzen, bei denen mehrere Schüler für die Erstellung eines Textes verantwortlich sind, bei gegenseitigem Korrekturlesen und beim peer-writing − dem gemeinschaftlichen Bewältigen eines Schreibprojekts) sowie der gezielte Einsatz von Computern und Textverarbeitungsprogrammen, die besonders das Revidieren und Umstellen von Texten erleichtern (vgl. Herrmann 2002: 258ff, Börner/Vogel 1992: 297ff).

Weitere Kernaspekte prozessorientierter Methoden sind die Verwendung alters- und entwicklungsgemäßer Übungen sowie die Verwendung lebensweltlich relevanter Unterrichtsthemen. Um die kommunikative Funktion geschriebener Texte zu betonen, ist es zudem wichtig, auch für Schülertexte immer eine/n realen oder fiktiven Adressaten/Adressatin zu finden. Erst wenn die Schreibenden das Gefühl haben, ihren Text für spätere Lesende zu schreiben, kann eine wirkliche Schreibmotivation erwirkt werden:

Classroom writing tasks should reflect the ultimate goal of enabling students to write whole texts which form connected, contextualized, and appropriate pieces of communication. […] When setting writing activities, teachers need to vary the audience, identify who the readers are to be, and try to make every piece of writing fulfill some kind of communicative purpose, either real or simulated. When students understand the context they are much more likely to write effectively and appropriately (Hedge 2005, 10f).

2.2.5 Schwierigkeiten und Kritik

Es ist mitunter nicht einfach, im schulischen Kontext Begeisterung für die Verwendung prozessorientierter Schreibförderung zu entfachen. Dies trifft nach meinen Erfahrungen gleichermaßen auf Lehrkräfte als auch SuS zu. Während die meisten Lehrenden, eine gezielte prozessbasierte Schreibförderung grundsätzlich als wünschenswert betrachten, aufgrund eng gesteckter curricularer Vorgaben aber oft bedauern, schlicht keine Zeit für derartige Unterrichtseinheiten zu haben, liegt eine ablehnende Einstellung seitens der SuS eher in deren bisherigen Erfahrungen mit schulischem Schreiben begründet. Angesichts des schulischen Regelfalls, der schülerische Schreibprodukte vor allem als Mittel zum Zweck, als Indikator bei der Leistungsüberprüfung betrachtet, kann es nicht verwundern, dass eine geläufige Meinung von Lernenden besagt, Schreiben (im Sinne von gutem Schreiben) könne man nicht lernen (vgl. Fix 2006: 164).

Eine nicht von der Hand zu weisende Schwierigkeit bei der schulischen Umsetzung prozessorientierter Verfahren liegt in der Bewertung und Korrektur der Texte. Neben dem fertigen Produkt soll bei prozessorientierten Verfahren schließlich auch der Schreibprozess selbst bei der Bewertung berücksichtigt werden. Individuelle Lernfortschritte bleiben bei klassischen Formen der Leistungsmessung jedoch ausgeklammert, da diese im wesentlichen auf einer sozialen Bezugsnorm basiert, die sich seit zunehmender Orientierung des Bildungswesens auf verbindliche Standards verstärkt in Richtung einer objektiven Bezugsnorm ausrichtet. Die traditionelle, produktorientierte Art der Leistungsmessung sieht eine Berücksichtigung individueller Prozesse nicht vor:

[...]


[1] Um bei der Beschreibung von Personengruppen, Funktionstragenden und Professionen beiden Geschlechtern sprachlich gerecht zu werden, habe ich mich bemüht, geschlechtsneutrale Bezeichnungen zu verwenden oder beide Geschlechter explizit zu benennen. Der Lesbarkeit zuliebe habe ich häufig verwendete und im allgemeinen Sprachgebrauch verankerte Begriffe wie „Lehrerzimmer“, „Schülerschaft“ oder „Adressatenbezug“ dennoch unmodifiziert übernommen. Es sind jedoch auch in diesen Fällen ausdrücklich immer beide Geschlechter gemeint und angesprochen.

[2] Martin Fix (2006) definiert den Begriff der Schreibkompetenz als die Fähigkeit, „a) pragmatisches Wissen, b) inhaltliches (welt- und bereichsspezifisches) Wissen, c) Textstrukturwissen und d) Sprachwissen in einem Schreibprozess so zu anzuwenden [sic], dass das Produkt den Anforderungen einer (selbst- oder fremdbestimmten) Schreibfunktion […] gerecht wird” (Fix 2006: 33). Schreibkompetenz setzt demnach die Integration von Teilkompetenzen (Zielsetzungs- und inhaltliche Kompetenzen, Strukturierungs- und Formulierungskompetenzen) voraus.

Jakob Ossner (1995) wählt hingegen als Bezeichnung für das Hauptziel der Schreibdidaktik den Begriff der Schriftlichkeit. Die SuS sollen Schreiben als kognitives Instrument zu nutzen lernen, zudem sollen sie die „Algebra der Sprache“ (Wytgotski 1971: 225, hier zit. n. Ossner 1995: 46) zu beherrschen lernen, d. h. „einen Text, abstrahiert vom Hier und Jetzt, über die unmittelbare Schreibzeit und den Schreibort hinaus prinzipiell für jederman lesbar verfassen [können]“ (ebd.).

[3] Der von Ortner aufgestellte Katalog zehn schulischer Schreibstrategien lässt sich grob in drei Kategorien unterteilen (vgl. Baurmann 2003: 255):

- Das Schreiben in einem Zug, also das spontane Aufschreiben intuitiver Gedanken
- Das aktivitätszerlegende Schreiben; verschiedene Strategien, die die einzelnen Aktivitäten der Textproduktion in den Fokus nehmen. Dazu gehört u. a. das Erarbeiten mehrerer Textversionen, das planende, also zunächst gliedernde, skizzierende Schreiben sowie das Erstellen von Texten über die redaktionelle Erarbeitung
- Das produktzerlegende Schreiben, das sich weniger auf die Schreibprozesse als vielmehr auf die einzelnen Elemente des zu erstellenden Textes konzentriert. Hierzu zählen Formen des kooperativen Schreibens, bei dem sich mehrere Schreibende für das Schreiben eines Textes zusammentun, oder das extrem produktzerlegende Schreiben nach dem Puzzleprinzip (etwa beim Zusammenfügen einzelner Textbausteine nach einer Internetrecherche).

Details

Seiten
89
Jahr
2012
ISBN (eBook)
9783656369721
ISBN (Buch)
9783656370079
Dateigröße
2.5 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v209098
Institution / Hochschule
Humboldt-Universität zu Berlin – Institut für Anglistik und Amerikanistik
Note
1,0
Schlagworte
prozessorientierte schreibdidaktik fremdsprachenunterricht fallstudie auswirkungen unterrichtsmethoden schülertexten leistungskurses englisch klasse

Autor

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Titel: Prozessorientierte Schreibdidaktik im Fremdsprachenunterricht