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Fit für Leadership: Empfehlungen von Führungskräften für den Einstieg in eine Führungsposition

Masterarbeit 2012 162 Seiten

BWL - Personal und Organisation

Leseprobe

Inhalt

1 Vorwort
1.1 Sprache und Gender

2 Einleitung
2.1 Einstieg in eine Führungsposition
2.1.1 Der empathische Superheld
2.1.2 Learning by doing
2.2 Warum diese Studie?
2.3 Keine vorgegebene Wegbeschreibung nach Rom

3 Begriffsklärungen
3.1 Der Führungsbegriff
3.2 Führungskraft – ManagerIn oder Leader?
3.3 Führungsebenen
3.4 Führungskompetenzen
3.5 Lernen als Erfahrung und Verhaltensänderung
3.5.1 Erfahrungsbasiertes Lernen nach Kolb
3.5.2 Lernen als Erfahrung nach Meyer-Drawe
3.5.3 Lernen konstruktivistisch nach Arnold
3.5.4 Die Lernfähigkeit von Führungskräften nach Neuberger

4 Theoretische Ausgangsprämissen und Darstellung der einschlägigen Fachliteratur
4.1 Führungskräfteentwicklung – Leaders are made, not born
4.2 Wissenschaftliche Grundlagen einer Führungsethik
4.3 Aktuelle führungstheoretische Diskussion zu Führungsstilen
4.4 Systemisch-konstruktivistische Konzepte
4.4.1 Systemische Organisationstheorie
4.4.2 Der systemische Führungsansatz
4.4.3 Systemisch-konstruktivistische Erwachsenen- und Berufspädagogik

5 Hypothesen und Forschungsfrage
5.1 Forschungsfrage
5.2 Erkenntnisinteresse und Vorannahmen

6 Forschungsdesign
6.1 Qualitative Erhebungsmethode
6.2 Überlegungen zur Auswahl und Rekrutierung der Untersuchungspersonen
6.2.1 Experteninterviews zur theoretischen Einordnung des Themas
6.2.2 Leitfadeninterviews mit Führungskräften
6.3 Datenauswertung - Qualitative Inhaltsanalyse nach Philipp Mayring

7 Darstellung der Ergebnisse
7.1 Zentrale Herausforderungen in der Einstiegsphase als neue Führungskraft
7.1.1 The power game is always on
7.1.2 Rollenwechsel und neuer Führungsstil
7.1.3 Work load
7.1.4 Fehlende Übergabe und unklarer Auftrag
7.1.5 Aufbauarbeit und Change Prozesse
7.1.6 People development
7.1.7 Die Herausforderungen wurden positiv erlebt
7.2 Der Umgang mit diesen Herausforderungen
7.2.1 Prioritäten setzen
7.2.2 Sich beraten und coachen lassen
7.2.3 Ausführliche Gespräche führen und zuhören
7.2.4 Selbst Vorbild sein
7.3 Hilfreiche Faktoren für einen positiven Einstieg als neue Führungskraft
7.3.1 Berufliche Vorerfahrung und Ausbildungen
7.3.2 Selbstvertrauen, Persönlichkeitsentwicklung und Lebenserfahrung
7.3.3 Begleitung und Beratung
7.3.4 Unterstützung von Peers, Vorgesetzten und Mitarbeitenden
7.3.5 Klare Vorstellungen und Ziele
7.3.6 Zur rechten Zeit das Richtige
7.3.7 Was wäre noch hilfreich gewesen?
7.4 Lernerfahrungen aus der Anfangszeit als neue Führungskraft
7.4.1 Work-Life Balance
7.4.2 Politics
7.4.3 Raum und Zeit für Führung
7.4.4 Priorisieren, priorisieren, priorisieren
7.4.5 Vertrauensbildung
7.4.6 Konfliktfähigkeit
7.4.7 Klares Führungsprofil
7.4.8 Persönlichkeitsentwicklung
7.4.9 Kommunikation
7.4.10 Rolle als EntwicklungshelferIn
7.4.11 Was würden die InterviewpartnerInnen heute anders machen?
7.5 Ein wunderbarer Traum
7.6 Konkrete Empfehlungen für neue Führungskräfte

8 Interpretation der Ergebnisse
8.1 Selbstkompetenz
8.1.1 Führungskräftecoaching für reflektierte Verhaltensänderung
8.1.2 Kollegiale Beratung für Führungskräfte
8.1.3 Förderliche organisationale Rahmenbedingungen
8.1.4 Führungskraft im Werden
8.2 Theoretisches Wissen
8.2.1 Organisationswissen
8.2.2 Kommunikationswissen
8.2.3 Führen mit Sinn und Werten
8.3 Kommunikation und Beziehungspflege
8.3.1 Der Stoff aus dem soziale Systeme sind
8.4 Work-Life Balance
8.4.1 Vita activa versus vita contemplativa
8.4.2 Faktoren, die zu Work-Life Imbalance führen
8.4.3 Liebesfähigkeit als Führungskompetenz
8.5 Raum und Zeit für Führung

9 Kritische Reflexion und Abschluss
9.1 Kritische Reflexion über den Prozess der Masterarbeit

10 Zusammenfassung

11 Ausblick auf weitere Forschungsperspektiven

12 Abbildungs- und Tabellenverzeichnis
12.1 Abbildungen
12.2 Eigene Abbildungen
12.3 Tabellen

13 Literaturverzeichnis
13.1 Studien
13.2 Zeitschriftenartikel
13.3 Monographien
13.4 Literatur zur Qualitativen Sozialforschung
13.5 Nachschlagewerke
13.6 Internetquellen

14 Annexe
14.1 Kategoriensystem für den ersten Durchgang der Zusammenfassung der Ergebnisse
14.2 Kategoriensystem für den zweiten Durchgang der Zusammenfassung der Ergebnisse
14.3 Beispielhafter Auszug aus der zweiten Zusammenfassung der Ergebnisse

1 Vorwort

In meiner langjährigen beruflichen Laufbahn konnte ich bislang einige Menschen erleben und beobachten, die kurz davor oder gerade im Begriff waren, Führungsverantwortung zu übernehmen. Immer wieder haben diese Menschen eine Faszination auf mich ausgeübt, verfügten sie doch scheinbar über eine besondere Art von Ehrgeiz und Potenzial für die Übernahme von Schlüsselpositionen, um somit die Entwicklung eines Unternehmens oder einer Organisation maßgeblich mit zu gestalten. Und immer wieder war es verblüffend zu beobachten, wie unterschiedlich diese angehenden Führungskräfte auf die damit verbundenen neuen Herausforderungen zugingen. Dieser Hintergrund hat mich zum Schreiben dieser Masterarbeit motiviert.

Aus Gründen der Vertraulichkeit werden die Profit-Unternehmen, die Social-Profit-Organisationen, die Einrichtung der öffentlichen Verwaltung und die Führungskräfte, die an der Studie teilnahmen, nicht namentlich genannt. Ihrer Bereitschaft, ihre Lernerfahrungen aus der Zeit als angehende Führungskräfte zur Verfügung zu stellen, gilt großer Dank.

1.1 Sprache und Gender

Als Philologin möchte ich in Bezug auf eine gendergerechte Formulierung an dieser Stelle festhalten, dass ich mich generell für eine Sensibilisierung im Sinne eines bewussten Umgangs mit Sprechgewohnheiten einsetzen möchte. In der alltäglichen Kommunikation wird der große weibliche Anteil der Menschheit kaum explizit genannt. 49 Ärztinnen und 1 Arzt werden somit schnell zu 50 Ärzten. Um im Rahmen dieser vorliegenden Studie nicht mit Selbstverständlichkeit nur die männliche Form zu verwenden, und damit beide Geschlechter auch in sprachlichen Formulierungen gleichermaßen Berücksichtigung finden, habe ich mich für die Einhaltung folgender geschlechtergerechten Formulierungsregeln entschieden:

(a) Wenn ausschließlich Frauen gemeint sind, soll das sprachlich sichtbar gemacht werden, z.B. durch die Verwendung des weiblichen Artikels und/oder des weiblichen Suffixes, z.B. „eine Interviewpartnerin“.
(b) Wenn Frauen und Männer gleichzeitig gemeint sind, soll das durch Splitten in Form eines großgeschriebenen Is sichtbar gemacht werden, z.B. „InterviewpartnerInnen“. Bei der Verwendung eines Artikels kann hier auch der letzte Buchstabe des Artikels groß geschrieben werden, z.B. „einE InterviewpartnerIn“. Es gibt auch Situationen, in denen ein anderer Buchstabe am Ende eines Wortes großgeschrieben wird, um zu kennzeichnen, dass beide Geschlechter gemeint sind, z.B. „einE VorgesetzeR“.
(c) Bei geschlechtsneutralen Personenbezeichnungen, die sich auf beide Geschlechter beziehen, soll weder das weibliche noch das männliche Geschlecht explizit erkennbar sein, z.B. „die Personen, die an der Studie teilnahmen“.
(d) Bei geschlechtsneutralen Pluralbildungen soll das Gerundium verwendet werden, sodass weder das weibliche noch das männliche Geschlecht sichtbar wird, z.B. „die Mitarbeitenden“. So wird auch der Begriff der „Mitarbeitermotivation“ zu „Motivation von Mitarbeitenden“, oder „Mitarbeiterführung“ zu „Führung von Mitarbeitenden“.
(e) Eine Ausnahme für die Einhaltung dieser Formulierungsregeln bildet die Verwendung von wörtlichen Zitaten, die in Berücksichtigung der wissenschaftlichen Schreibweise in Originalform übernommen werden.

Durch die Einhaltung dieser an den Kontext dieser Studie angepassten geschlechtergerechten Formulierungsregeln werde ich versuchen zu vermeiden, dass die zugegebenermaßen teilweise mühsame Problematik der weiblichen Auslassung im Sprachgebrauch in eine Fußnote verbannt wird, mit der meist vorgeschobenen und recht einfachen Begründung der besseren Lesbarkeit. Eine solche unkritische Haltung scheint mir auch im Sinne einer müheloseren Schreibweise gerade für eine wissenschaftliche Schreibarbeit nicht zulässig. Ich werde mich daher bemühen, durch manchmal auch kreative Lösungsversuche einen Beitrag dazu zu leisten, dass Sprache ihrer Aufgabe bewusst gerecht wird, die menschliche Identität in Kommunikationsprozessen zum Ausdruck zu bringen und menschliche Werte bewusst mit zu gestalten – denn Sprache erzeugt Wirkung.

2 Einleitung

In diesem Kapitel wird die Problemstellung beschrieben, die Abgrenzung zu anderen Themen geschildert, und die Zielsetzung geklärt. Die vorliegende Studie besteht im Wesentlichen aus sechs Hauptblöcken und gliedert sich wie folgt:

Empfehlungen von Führungskräften für den Einstieg in eine Führungsposition

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Eigene Abbildung 1: Aufbau der Studie „Fit für Leadership“

2.1 Einstieg in eine Führungsposition

„Es gibt keine asphaltierten Straßen, die wir gehen können,

wir müssen uns unsere eigenen Wege bahnen, indem wir gehen, d.h. denken und lernen.

Der Weg entsteht durch den Prozess des Gehens,

wobei wir ständig an Hindernisse stoßen, innehalten und Umwege machen müssen.

[…] Lernen aber auch Leben ist eine ständige Suchbewegung.“

(Arnold & Siebert, 2006, S. 129)

Mit sehr prekär auf Führen ausgerichteter Vorbereitung kommen viele entweder als FachexpertInnen oder langjährige sich als loyal erwiesene Mitarbeitende in eine Führungsposition. Dies zeigten sich wiederholende Beobachtungen vonseiten der Forscherin. Dass Führen eine sehr spezielle Aufgabe ist, scheinen die meisten in Bezug auf Menschenführung Unerfahrenen erst nach dem Sprung ins kalte Wasser zu merken. Um durch Erfahrung Führungssicherheit zu erlangen, ist in den meisten Fällen nicht genügend Zeit vorhanden. Sich auf eine gewisse Unberechenbarkeit in Bezug auf den zukünftigen Verlauf der eigenen Führungsentwicklung einzulassen, ist ein notwendiges Übel. Ein guter Start ist nicht nur für den ersten Tag oder die ersten hundert Tage als neue Führungskraft von Bedeutung, sondern er prägt die weitere Entwicklung bedeutsam mit, was auch in diversen Ratgebern im Bereich der Management-Literatur betont wird[1].

Katzengruber bezeichnet neue Führungskräfte als mutig, „[…] denn die wenigsten wissen, auf was sie sich einlassen, wenn sie diesen Job übernehmen.“ und „[…] mutig ist, wer Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten besitzt und bereit ist, ein Wagnis einzugehen“ (Katzengruber, 2010, S. 11). Die Forscherin hat in ihrem eigenen beruflichen Umfeld immer wieder beobachtet, dass für manche Menschen eine neue Führungsaufgabe überraschend und schnell auf sie zukommt und dass andere hingegen lange darauf hingearbeitet haben. Etwas scheint sicher: ob lange oder kaum darauf vorbereitet, die Erfahrungen sind immer individuell und haben unterschiedliche Auswirkungen auf den weiteren beruflichen Entwicklungsprozess und den Ausbau von Handlungskompetenzen. Die Beobachtungen der Autorin haben gezeigt, dass sich diese Menschen auf einen a priori undefinierbaren Weg begeben.

Ähnlich wie bei Katzengruber, der bereits in seinem Vorwort betont, dass es nicht sein Ziel sei, Führungskräften Patentlösungen anzubieten, sondern für die eigene Selbsterneuerung bzw. Selbsterfindung in dieser neuen Führungsrolle Denkanstöße zu ermöglichen, soll diese vorliegende Studie den Erfahrungsschatz langjähriger Führungskräfte rückblickend greifbar machen.

2.1.1 Der empathische Superheld

Nach eigenen Beobachtungen der Autorin sieht es so aus, dass Stellenausschreibungen für Führungskräfte oftmals Staunen erzeugen: gesucht wird scheinbar eine Art Superhero mit durchtrainierter Hirnmuskulatur und gleichzeitigem Einfühlungsvermögen, aber natürlich mit Durchsetzungskraft, Kreativität aber auch strategischem, ergebnis- und zielorientiertem Denken. Anforderungsprofile für Führungskräfte sind wohl die kontroversesten innerhalb der Personalwelt. Neuberger spricht nicht grundlos von Dilemmata, steht man in Führungsfragen doch immer wieder vor der „Wahl zwischen zwei einander widersprechenden Handlungslogiken“, wobei für beide Logiken gute Gründe sprechen (Neuberger, 2002, S. 339). Neuberger geht in seinen Erläuterungen von der These aus, dass Vorgesetzte notwendig in Widersprüchen leben müssen. Er beschreibt die Ambivalenzen, die eine Führungsrolle mit sich bringt: das Gesamtunternehmen, dessen Vision und Strategie im Auge behalten, gleichzeitig die Interessen der eigenen Abteilung und die der individuellen Mitarbeitenden empathisch ernst nehmen und verfolgen und gleichzeitig Innovationsgeist und Mut zum Durchgreifen und Beschreiten von neuen Wegen beweisen, ohne dabei zu vergessen, das Alte und Bewährte zu würdigen und mitzunehmen. Die Anpassungsfähigkeit eines Unternehmens oder einer Organisation an die wachsende Komplexität und die neuen Anforderungen der verschiedenen Umwelten wird nicht zuletzt durch die Flexibilität der Führungskräfte bestimmt. Gleichzeitig besteht die Gefahr, dass ein Zuviel an Dynamik und Innovation zu Instabilität und zu Unsicherheiten führen kann (vgl. ebd.).

Eine mögliche Lösung für diese Dilemmata könnte darin bestehen, Führungskräfte gezielt auf diese Herausforderungen vorzubereiten und sie bereits von Anfang an in ihrem Führungshandeln zu begleiten und zu unterstützen.

Bewirbt sich jemand für eine Führungsposition, sollte er oder sie folglich mit Flexibilität und Offenheit an die Sache herangehen und sich bestmöglich auf die genannten widersprüchlichen Anforderungen vorbereiten. Wie kann eine solche Vorbereitung aussehen?

2.1.2 Learning by doing

„In keinem anderen Beruf liegt die Ausbildung

so im Argen wie im Management.“

(Fredmund Malik)

Es gibt keine Ausbildung zur Führungskraft. Malik stellt fest: „Management ist der wichtigste Massenberuf einer modernen Gesellschaft, und es ist, leider kommt man um die unangenehme Wahrheit nicht herum, ein Beruf ohne Ausbildung.“ (Malik, 2006, S. 67). Es besteht weitgehend die Ansicht, dass man sich das erforderliche Know-How für das erfolgreiche Übernehmen von Führungsverantwortung hauptsächlich in der betrieblichen Praxis aneignen muss, denn betriebswirtschaftliches Wissen allein ist bei weitem nicht ausreichend. Die Autorin hat immer wieder festgestellt, dass manche dabei merken, dass die Welt des Führens nicht dem entspricht, was sie sich darunter vorgestellt hatten, wie auch Sample beschreibt:

Einige der unglücklichsten Menschen, die ich kenne, sind Leute, deren Wunsch nach einem hochrangigen Führungsposten sich endlich erfüllte und die erst dann merkten, dass sie die Tätigkeit, die eine solche Position verlangt, eigentlich überhaupt nicht gerne ausüben. Sie hatten Jahre damit verbracht, sich bis ganz nach oben durchzukämpfen, nur um beim Erreichen ihres Zieles feststellen zu müssen, dass das wahre Leben an der Spitze in keiner Weise ihren Vorstellungen davon entsprach. (Sample, 2002, S. 210).

Führungsratgeber und pragmatisch einsetzbare Führungsinstrumente zum Nachlesen gibt es en masse, wie eine Literaturrecherche in Universitätsbibliotheken oder Buchhandlungen zeigt. Trotzdem belegen die neuesten Erkenntnisse der seit 2001 jährlich durchgeführten Gallup-Studie, dass die meisten ArbeitnehmerInnen mit ihren Vorgesetzten unzufrieden sind und bereits innerlich gekündigt haben. Viele haben unzufriedenstellende Erfahrungen mit Führungskräften gemacht, was erhebliche Auswirkungen hat auf die Motivation von Mitarbeitenden, aber auch auf die positive Erwartungshaltung neuen Führungskräften gegenüber[2]. Gallup fasst in der Präsentation der Forschungsergebnisse zusammen (siehe http://eu.gallup.com/Berlin/146030/Praesentation-zum-Gallup-EEI-2010.aspx):

- Nur jeder fünfte Arbeitnehmer[3] (19%) erklärt, dass für gute Arbeit Lob und Anerkennung ausgesprochen wird.
- Lediglich ein Viertel der Mitarbeiter (25%) fühlt sich bei der Arbeit mit einbezogen, weil nach ihrer Meinung und ihren Ansichten gefragt wird.
- Nur ein Drittel der Befragten (34%) gab an, dass der Vorgesetzte für neue Vorschläge und Ideen offen ist.
- Lediglich drei von zehn Beschäftigten (31%) haben das Gefühl, dass bei der Arbeit das Interesse an ihnen als Mensch vorhanden ist.
- Nur 22 Prozent der Mitarbeiter geben an, dass es bei der Arbeit jemanden gibt, der sie in Ihrer Entwicklung fördert.
- Nur jeder dritte Beschäftigte (32%) erklärte, dass er eine Position ausfüllt, die ihm wirklich hundertprozentig liegt.
- Drei von zehn Mitarbeiter (33%) gaben an, dass ihr Vorgesetzter den Schwerpunkt auf die Stärken und positiven Eigenschaften legt.
- Gerade einmal jeder siebte Arbeitnehmer (14%) sagte, dass sein Vorgesetzter mit ihm ein gehaltvolles Gespräch über seine Stärken geführt hat.
- Nur jeder fünfte Beschäftigte (19%) bekundete, dass sein Vorgesetzter ihn dazu inspiriert hat, Dinge zu tun, die er sich zunächst nicht zugetraut hat.

Abbildung 1: Schwachstellen in der Führung laut Gallup Engagement Index 2010

2.2 Warum diese Studie?

Die Führungsforschung hat sich vor allem zum Ziel gesetzt, Faktoren zu definieren, die Führung erfolgreich und effektiv machen. Über richtiges und gutes Führen sind viele Bücher geschrieben worden. Zahlreiche Publikationen in Bereichen wie Organisationspsychologie, Wirtschaftswissenschaften, Soziologie, etc. widmen sich der Frage „Was macht gute Führung aus?“. Diese vorliegende empirische Untersuchung soll sich von dieser Frage abheben und einen anderen Blick auf das Thema Führung werfen. Sie will einen Beitrag dazu leisten, Übernahmeprozesse von Führungspositionen so zu gestalten, dass sie positiv erlebt werden können, von den neuen Führungskräften selber, aber auch von den Mitarbeitenden und den Vorgesetzten, den Kunden und anderen Umwelten.

So hat diese Studie zum Ziel, praxisorientierte und auf Erfahrung von Führungskräften basierende Anregungen für die Übernahme einer Führungsposition anzubieten, indem die folgende Forschungsfrage beantwortet wird: „Welche Empfehlungen haben Führungskräfte für neue Führungskräfte aufgrund ihrer eigenen Erfahrungen für die Übernahme einer Führungsposition?“.

Im Zentrum des Interesses stehen das Lernen und die Entwicklung von Menschen, die Führungsverantwortung übernehmen. Was sind die zentralen Herausforderungen von angehenden Führungskräften? Wie wird Führung gelernt? Welche Schlüsselerlebnisse aus der Anfangszeit sind förderlich für die positive Weiterentwicklung als Führungskraft? Welche anfänglichen Erfahrungen sind prägend für das folgende Herauskristallisieren des eigenen Führungsstils? Welche Faktoren und Rahmenbedingungen unterstützen den Einstieg als neue Führungskraft nachhaltig? Wie sehen die Lernerfahrungen von Führungskräften in Bezug auf die Einstiegszeit rückblickend aus? Was sind ihre Empfehlungen für neue Führungskräfte in Bezug auf einen gelingenden Einstieg in eine Führungsposition?

Im Kern geht es um die Entwicklungschancen des Menschen, um Lernchancen, die sich durch die Herausforderungen des Einstiegs in eine neue Führungsposition ergeben; um einschneidende anfängliche Praxiserfahrungen, die für die weitere Entwicklung als Führungskraft prägend sind. Und letztendlich geht es um die Weitergabe dieser Lernerfahrungen an Menschen, die gerade im Begriff sind, Führungsverantwortung zu übernehmen.

2.3 Keine vorgegebene Wegbeschreibung nach Rom

„Zwar kann niemand lernen, so zu sein wie ein anderer Mensch;

aber bis zu einem gewissen Grad kann man lernen,

so zu handeln.“ (Fredmund Malik)

Für die Gestaltung eines idealen und gelingenden Übergangs in eine neue Führungsposition gibt es kein Patentrezept. Die Präsentation eines solchen ist auch nicht Ziel dieser Studie. Jeder Mensch ist anders, niemand gleicht dem anderen. Und je höher in der Hierarchieebene, umso individualistischer und eigensinniger scheinen diese Personen (vgl. Malik, 2002, S. 37-38). Der erfolgreiche Einstieg in eine Führungsposition hängt nicht nur von zahlreichen Rahmenbedingungen ab, sondern auch von der Persönlichkeit und Biografie der neuen Führungskraft sowie von der Branche, in der sie tätig ist. Wahrnehmung und Erleben sind nicht universell, sondern individuell. Somit können durch das Teilhaben an den Lernerfahrungen anderer deren Empfehlungen in spezifischen Situationen hilfreich sein oder auch verworfen werden, da auch jede Situation in sozialen Systemen eigene Gegebenheiten und Herausforderungen mit sich bringt. Empfehlungen für die Einstiegsphase in eine Führungsrolle werden in diesem Sinne wohl variieren. Für die eine Führungskraft kann es richtig gewesen sein, in ihren Anfängen in dieser Position Strukturen, Personen und Prozesse zu hinterfragen und Innovationsideen schnell umzusetzen. Für eine andere Führungskraft in einer anderen Situation wäre ein solches Vorgehen möglicherweise kontraproduktiv.

Diese Studie will somit nicht mit der Floskel brechen, dass alle Wege nach Rom führen. Vielmehr sollen die spezifischen Herausforderungen angehender Führungskräfte geschildert werden und individuelle Wege, diese zu meistern, sowie die Lernerfahrungen, die die einzelnen InterviewpartnerInnen daraus mitgenommen haben, aufgezeigt werden. Ob aus diesen Erfahrungen direkte Rückschlüsse gezogen werden können auf die Situation anderer, frisch gebackener Führungskräfte, muss im Einzelfall entschieden werden. Eine Reflexionshilfe bieten die Empfehlungen dieser Personen allemal.

3 Begriffsklärungen

3.1 Der Führungsbegriff

Das altgermanische Verb „führen“ gilt als Veranlassungswort zu „fahren“ und bedeutet etymologisch betrachtet „in Bewegung setzen, fahren machen“, „bringen“ und „leiten“, „die Richtung bestimmen“. (siehe Duden Herkunftswörterbuch, 2007, S. 241). In der vorliegenden Studie wird der Begriff „führen“ im Rahmen der Führung von Mitarbeitenden in Social-Profit-Organisationen, Profit-Unternehmen und der öffentlichen Verwaltung verwendet.

Beim Führungsbegriff handelt es sich um einen extrem facettenreichen Gegenstand. Deshalb kann an dieser Stelle lediglich angeboten werden, auf gängige Führungsdefinitionen einzugehen, anstatt eine eindeutige und allgemein gültige Begriffsbestimmung darzulegen.

Laut Wagner-Breukel (2012, S. 15) heißt Führung „Prozesse und Menschen in eine Richtung zu bewegen“.

Hinterhuber zufolge gelten Menschen in einer Führungsposition als jene, die Verantwortung dafür übernehmen, eine Richtung vorzugeben, die Sinn macht, neue Möglichkeiten aufzuzeigen und umzusetzen bzw. umsetzen zu lassen. Dem fügt er noch eine Zusatzbedeutung hinzu, indem er meint, Führungsverantwortung bedeute auch, andere Menschen zu befähigen, sich begeistert für gemeinsame Ziele einzusetzen (siehe Hinterhuber, 2007, S. 9). Hinterhuber folgt dem Credo, „Führen heißt, das Beste aus den Menschen herauszuholen. Dazu muss man ihnen helfen, es selbst zu tun. Dies gelingt, wenn man die Menschen ermutigt, ihr eigenes Potential soweit zu entwickeln, wie sie selbst es können […]“ (Hinterhuber, 2005, S. 191).

Arnold meint, „Führen ist zu Unrecht ein transitives Verb, denn wir führen nicht andere oder etwas. Vielmehr ist Führen ein gemeinsamer Prozess, dessen Wirkungen stets von der Systemik der Gegenübersysteme abhängig sind. Deshalb muss man viel wissen über Kognition, Emotion, Wahrnehmung, Beobachtung etc.“ (siehe Experteninterview 2, S. 3).

Für den Führungsforscher Drucker[4] heißt „führen“ vor allem eine Person zu führen: sich selbst (vgl. dazu Pinnow, 2011, S. 17).

Die Auffassung von Führung als Kunst scheint unter diversen Denkern stark verbreitet zu sein. Kunst kommt von „können“. Der althochdeutsche Begriff bedeutete zunächst „Wissen, Weisheit, Kenntnis und Wissenschaft“, später wurde er erweitert im Sinne von „durch Übung erworbenes Können, Geschicklichkeit, Fertigkeit“ (siehe Duden, Das Herkunftswörterbuch, 2006, S. 460). Es geht also nicht nur um Wissen, sondern auch um Können. Können sollte eine Führungskraft laut Hinterhuber mit Erfindungsgabe und praktischem Sinn Menschen führen, Innovationen erwecken, Initiative ergreifen und neue Möglichkeiten aufzeigen (siehe Hinterhuber, 2005, S. 9). De Pree[5] spricht von der Führung als Kunst, die darin bestehe, „Menschen den erforderlichen Spielraum zu verschaffen, damit sie ihre Aufgaben in der effektivsten und humansten Weise erfüllen können.“ (Pree, 1990, S. 27). Hinterhuber meint, Führung stelle sich weniger als eine Wissenschaft, sondern vielmehr als Kunst dar, „eine Kunst, die Leadership heißt“ (siehe Hinterhuber, 2007, S. 10). Auch Pinnow[6] zufolge ist Führung eine Kunst: „Führung ist die Kunst, eine Welt zu gestalten, der andere Menschen gern angehören wollen.“ (Pinnow, 2011, S. 8). Dieses Führungsprinzip gilt laut Pinnow in Europa ebenso wie in China und jedem anderen Land der Erde. Er ist überzeugt, dass sich diese Welt nur gestalten und ertragen lasse, „wenn die Führungskräfte weniger auf Autorität und formale Insignien der Macht pochen und stattdessen Wertschätzung, Vertrauen und Netzwerkbildung in den Fokus ihrer Aufmerksamkeit setzen.“. Pinnow schließt seinen Führungsklassiker mit zehn zentralen Thesen (ebd.):

- Die ideale Führungskraft gibt es nicht.
- Führung fängt bei der eigenen Person an.
- Führung ist vor allem Selbst- und Beziehungsmanagement.
- Führung ist ein ständiger Lernprozess.
- Führung heißt Menschen lieben.
- Führung ist erlernbar, aber gewisse Eigenschaften muss die Führungskraft mitbringen – vor allem Initiative und Einfühlungsvermögen.
- Führung erfordert die Integration von individuellen Bedürfnissen und organisatorischen Zielen.
- Führung ist die Kombination von Management und Leadership.
- Führung ist in Grenzen messbar.
- Führung ist ein Jahrtausendthema.

Abbildung 2: Zehn Führungsthesen nach Daniel Pinnow

3.2 Führungskraft – ManagerIn oder Leader?

„The world of the 90s and beyond will not belong to „managers“

or those who can make the numbers dance.

The world will belong to passionate, driven leaders,

people who not only have enormous amounts of energy

but who can energize those whom they lead”

(Jack Welch)

Olfert et al meinen, „Führungskräfte im weiten Sinne sind alle im Unternehmen tätigen Personen, die anderen Personen verpflichtende Weisungen erteilen können. Sie werden i.d.R. auch als Vorgesetzte bezeichnet, deren Aufgabe darin besteht, auf die ihnen zugeordneten Mitarbeitende dergestalt einzuwirken, dass sie erfolgreich arbeiten […]“ (Olfert & Pischulti, 2007, S. 16).

Heuel betont, dass einer Führungskraft eine besondere Leitungsfunktion zugeschrieben wird, die sich theoretisch in zwei Bereiche gliedern lässt: erstens „in den Bereich der Führungsaufgabe wie Kommunikation, Unterstützung, Herausforderung, Motivation, Einflussnahme, Beeinflussung, Steuerung, (…)“ und zweitens „dem Bereich der Managementaufgabe, die eher der Funktion zuzuordnen ist, die eine Person ausübt.“ (siehe Seebacher & Klaus, 2004, S. 287).

Gemäß Hinterhuber lassen sich in allen Unternehmungen drei Arten von Führungskräften unterscheiden: Verwalter, Veränderer und Führende. Diese beschreibt er folgendermaßen:

Verwaltungsmanager „verwalten“ nur und passen sich nicht an geänderte Situationen an; im Grunde sind sie geistig tot. Der Veränderungsmanager versucht, vereinbarte Ziele kreativ und innovativ zu erreichen. Unternehmungen brauchen Veränderungsmanager, wenn sie in turbulenten Zeiten überleben wollen. Ein Führender hat eine Vision oder einen Kernauftrag, erschließt neue Möglichkeiten, erfindet die Zukunft und vereinbart mit dem Veränderungsmanager attraktive Ziele. Er ist Vorbild und schafft Werte. (Hinterhuber, 2005, S. 10).

Hinterhuber vertieft diese Überlegungen, indem er schreibt, „Leadership ist die Fähigkeit und der Wille, Männer und Frauen für ein gemeinsames Ziel zu begeistern und ein Charakter, der Vertrauen einflösst. Leadership ist Charakter plus Wissen plus Tun.“ Im Unterschied zu Leadership sei Management „das kreative Lösen von Problemen oder, anders ausgedrückt, das Optimieren von etwas Bestehendem.“ Für Managementaktivitäten gebe es eine Vielzahl von Methoden, Instrumenten und Einstellungen, die es erleichtern, Management zu lernen – es sei deshalb leichter zu erlernen als Leadership (siehe Hinterhuber, 2007, S. 19)

Viele AutorInnen unterscheiden bei der Definition des Terminus Führungskraft also eine(n) (Menschen-)FührerIn von einer/m ManagerIn. Katzengruber bringt eine interessante und integrative Sichtweise dazu, indem er schreibt, „Sobald ein Manager Führungsverantwortung besitzt, muss er auch Führungskraft und damit Menschenführer sein.“ Seiner Meinung nach handelt es sich bei den beiden Begrifflichkeiten MenschenführerIn und ManagerIn um zwei völlig unterschiedliche Disziplinen und Aufgabenbereiche: „Das Management widmet sich mit Fach- und Methodenkompetenz den Sachaufgaben zur Erreichung von Produktivität. Führungskräfte hingegen arbeiten mit Sozialkompetenz, um eine Beziehung zu den Mitarbeitenden herzustellen, damit diese ihre Fähigkeit optimal ausschöpfen.“ (Katzengruber, 2010, S. 12). Zu betonen ist an dieser Stelle auch, dass es ManagerInnen gibt, die keine Mitarbeitende unter sich haben, sondern nur mit gleichgestellten KollegInnen interagieren. Gleichzeitig gibt es auch Führungskräfte, die nicht unbedingt ManagerInnen sein müssen (vgl. ebd.). Laut Hinterhuber brauchen Führende beides, je nach Situation: Leadership und Management. In diesem Sinne ergänzen sich die beiden wie Yin und Yang (siehe Abbildung 3), weshalb Hinterhuber der Auffassung ist, es mache keinen Sinn, die beiden zu trennen: Management kann nicht ohne Leadership und umgekehrt (vgl. Hinterhuber, 2005, S. 17):

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Die Einheit von Management und Leadership nach Hinterhuber

Der Begriff Führung umfasst also beides, Leadership und Management – was direkte Implikationen für den Begriff der Führungskraft mit sich bringt. Eine Führungskraft mit Leadership-Qualitäten ist im Besitz der Fähigkeit, Mitarbeitende zu inspirieren und in die Lage zu versetzen, „neue Möglichkeiten zu erschließen und umzusetzen sowie sich freiwillig und begeistert für die Verwirklichung gemeinsamer Ziele einzusetzen.“ (siehe Hinterhuber, 2005, S. 17).

In diesem Sinne sei es von zentraler Bedeutung, welche Ideale und Werte eine Führungskraft verkörpert, wie und wer sie als Person ist: „Nicht was ein Führender weiß oder hat, ist wichtig, sondern was er ist, d.h. welchen Grad von Bewusstheit, von Verständnis von sich, von den anderen und von der Welt er erlangt hat, also von seinem Sein, seiner Weltanschauung und von seinen Werten.“ (Hinterhuber, 2005, S. 20). Laut Hinterhuber ist eine Führungskraft mit Leadership-Qualitäten ein(e) MentorIn, der/die ein „Klima des Helfens“ schafft, was seiner Meinung nach bedeutet, dass Führungskräfte die Verantwortung haben, ihren Mitarbeitenden dabei zu helfen,

- ihre Stärken zu erkennen und zu entwickeln
- ihr Verhalten zu verbessern
- in ihrer Arbeit den Sinn zu erkennen
- ihnen Erfolgserlebnisse zu vermitteln
- zu den Besten in ihren Arbeitsgebieten zu werden (Hinterhuber, 2005, S. 23)

In diesem Sinne ist Hinterhuber der Auffassung, dass Führungskräfte mit Leadership-Qualitäten vor allem die Verantwortung tragen, Menschen zu inspirieren und ihr Potenzial als Mitarbeitende zu entfalten. Gute Führungskräfte entfachen in den Mitarbeitenden den Wunsch, „im Sinn der Strategie das Richtige zu tun.“ (siehe Hinterhuber, 2005, S. 39).

Pinnow ist der Auffassung, dass es sich bei einer guten Führungskraft um eine Person handelt, die beides vereint: die Fähigkeiten eines Managers und die eines Leaders (vgl. Pinnow, 2011, S. 17).

3.3 Führungsebenen

Der Begriff der Führungsebenen ist Bestandteil der Organisationsstruktur und kann entweder Top Management (Unternehmensleitung), Middle Management (Bereichsleitung) oder Lower Management (Gruppenleitung) sein (vgl. Olfert et al., 2007, S. 22). Die Ausführungen in dieser vorliegenden Studie beziehen sich auf jede dieser drei Ebenen.

3.4 Führungskompetenzen

In der vorliegenden Studie wird der Kompetenzbegriff nicht im Sinne einer Befugnis sondern im Sinne der Qualifikation von Führungskräften verwendet. Laut Olfert et al. besteht Führungskompetenz aus den Fähigkeiten einer Führungskraft zur zielgerichteten Motivation und Führung von Mitarbeitenden. (Olfert et al., 2007, S. 19-20). Die beiden Autoren fassen neun zentrale Elemente von Führungskompetenz zusammen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4: Elemente von Führungskompetenz nach Olfert et al.

Diese hier aufgelisteten Kompetenzen bilden oft den inhaltlichen Rahmen für Praxis-orientierte Trainingsmaßnahmen für Führungskräfte, z.B. im Bereich von Moderationstechniken und Gesprächsführung, Projektmanagement, etc. Für eine praktisch orientierte Konzeption von Maßnahmen zur gezielten und systematischen Führungskräfteentwicklung ist es laut Olfert et al von zentraler Bedeutung, als ersten Schritt die Teilkompetenzen zu identifizieren, die eine neue Führungskraft für die Bewältigung der auf sie zukommenden Führungsaufgaben braucht, diese in weiterer Folge zu stärken und weiterzuentwickeln. Sie fassen fünf Teilkompetenzen für Führungskräfte zusammen, die in der sogenannten Handlungskompetenz münden (ebd.):

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 5: Fünf Teilkompetenzen von Führungskräften gemäß Olfert et al.

Olfert et al. zufolge ist die Methodenkompetenz eng mit der Fachkompetenz verbunden und beinhaltet Fähigkeiten des Menschen wie zum Beispiel eigenständig und lösungsorientiert Probleme anzugehen und sich mit Eigeninitiative mit neuen Verfahren, Denkweisen und Strategien vertraut zu machen. Die Autoren definieren neun Fähigkeiten, die eine Führungskraft mitbringen sollte (siehe Olfert et al., 2007, S. 18):

- Selbständige Aneignung neuer Kenntnisse und Fertigkeiten
- Fähigkeit, eigenständig Lösungsansätze zu finden
- Fähigkeit, ein Problem aus verschiedenen Perspektiven zu beurteilen
- Fähigkeit, Chancen und Risiken im Gesamtzusammenhang zu erkennen
- Fähigkeit, Probleme objektiv zu bewerten
- Fähigkeit, logisch-analytisch zu denken
- Fähigkeit, Handlungen aufeinander abzustimmen bzw. zu koordinieren
- Fähigkeit, eine konzeptionelle Gesamtsicht des Unternehmens zu entwickeln
- Fähigkeit, eine ganzheitliche Betrachtung des Unternehmens vorzunehmen.

Sozialkompetenz wird in den Anforderungsprofilen für Führungsrollen groß geschrieben und wird von Olfert et al. beschrieben als „die Fähigkeit eines Menschen, in konstruktiver Weise mit anderen Menschen innerhalb und außerhalb des Unternehmens kommunikativ, kooperativ und partnerschaftlich zusammenzuarbeiten. Sie wird von Führungskräften in hohem Maß erwartet, z.B. im Umgang mit Vorgesetzten, Kollegen, Mitarbeitenden, Kunden, Lieferanten“ und kann sich ausdrücken in (ebd., S. 19):

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 6: Elemente von Sozialkompetenz nach Olfert et al.

Selbstkompetenz wird auch als Individualkompetenz oder Persönlichkeitskompetenz bezeichnet und gilt laut Olfert et al. als „die Fähigkeit einer Führungskraft, die eigenen Fähigkeiten und Stärken zu kennen und diese situationsgerecht einzusetzen“ (ebd.). Die Autoren fassen die Selbstkompetenz in fünf Aspekten wie folgt zusammen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 7: Elemente von Selbstkompetenz nach Olfert et al.

3.5 Lernen als Erfahrung und Verhaltensänderung

„Lernen als der Beginn eines erstmaligen Aktes ist wie das Aufwachen.

[…] Lernen beginnt mit einem Aufmerken,

einem Aufwachen aus dem Schlummer des Gewohnten.“

(Meyer-Drawe, 2008, S. 193)

EtymologInnen betrachten das westgermanische Verb „lernen“ als verwandt mit „lehren“ und „leisten“, „ursprünglich einer Spur nachgehen, nachspüren“ (siehe Duden Herkunftswörterbuch, 2007, S. 482) und vergleichen es mit dem gotischen „lais“, was soviel heißt wie „ich weiß“, oder eigentlich „ich habe nachgespürt“. Daraus kann man schließen, dass dieses Verb einen Bedeutungsweg gegangen ist, der ungefähr hier mündet: Lernen passiert, wenn man einer Spur nachgeht und aus den Erfahrungen, denen man auf diesem Pfad begegnet, Wissen entsteht.

3.5.1 Erfahrungsbasiertes Lernen nach Kolb

„No two thoughts are ever the same,

since experience always intervenes.“

(Kolb, 1984, S. 26)

Beschäftigt man sich intensiver mit dem Erfahrungsbegriff in Zusammenhang mit Lernen, stolpert man unweigerlich über die Theorie des erfahrungsbasierten Lernens nach David Kolb, im englischen Original „Experiential Learning Theory“. Neben den theoretischen Vorreitern John Dewey (Philosophische Pädagogik und Erfahrungslernen), Kurt Lewin (Sozialpsychologie, Gestaltpsychologie und Verhalten in Organisationen), Jean Piaget (Entwicklungspsychologie und Genetische Epistemologie), Carl Gustav Jung (Psychologie und Persönlichkeitstheorien), Erik Erikson (Psychoanalytische Ich-Psychologie und Stufenmodell der psychosozialen Entwicklung), Carl Rogers (Gesprächstherapie und Humanistische Psychologie), Fritz Perls (Gestalttherapie), und Abraham Maslow (Humanistische Psychologie und Selbstverwirklichungspsychologie), nennt Kolb auch die sogenannten radikalen Pädagogen Paulo Freire und Ivan Illich als Wegbereiter für die Theorie des erfahrungsbasiereten Lernens (siehe Kolb, 1984, S. 4-16).

Individuelle Erfahrung steht im Zentrum von Kolbs theoretischen Abhandlungen von Lernprozessen. Lernen gilt als ganzheitlicher Prozess, der Erfahrung, Denken und Verhalten miteinander kombiniert. „(…) socioemotional and cognitive development models provide a holistic framework for describing the adult development process and the learning challenges it poses.” (ebd., S. 16). Somit will Kolb mit seiner Lerntheorie nicht als dritte Alternative neben Behaviorismus und Kognitivismus stehen, sondern vielmehr einen integrativen, verbindenden Blick auf den Lernbegriff schaffen: „The aim of this work is not to pose experiential learning theory as a third alternative to behavioral and cognitive learning theories, but rather to suggest […] a holistic integrative prespective on learning that combines experience, perception, cognition, and behavior.“ (Kolb, 1984, S. 20-21)

Des Weiteren zielt Kolbs Lerntheorie darauf ab, Lernen als lebenslangen Entwicklungsprozess des Menschen zu betrachten: „It offers the foundation for an approach to education and learning as a lifelong process […]. The experiential learning model pursues a framework for examining and strengthening the critical linkages among education, work, and personal development.“ (ebd., S. 3-4). In Anlehnung an die Philosophie John Deweys verbindet sein Modell somit Bildung mit Arbeit und persönlicher Entwicklung (ebd.):

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 8: Erfahrungsbasiertes Lernen als Prozess, der Bildung mit Arbeit und Persönlichkeitsentwicklung verbindet

In Anlehnung an Lewin sieht Kolb die konkrete Erfahrung im Hier und Jetzt als Basis für Lern- und Veränderungsprozesse und persönliches Wachstum. Durch Reflexions- und Feedbackprozesse werden diese Erfahrungen vom Individuum analysiert und gegebenenfalls in neuen Situationen adaptiert. Die individuellen Beobachtungen werden somit in eine Art „Theorie“ umgeformt, aus der eine reflektierte zukünftige Handlungsbasis deduziert wird. Diese Art von Hypothesen dient dem Individuum somit als Rahmen für neue Erfahrungen:

[…] learning, change, and growth are seen to be facilitated best by an integrated process that begins with here-and-now experience. The data are then analyzed and the conclusions of this analysis are fed back to the actors in the experience for their use in the modification of their behavior and choice of new experiences. […] Immediate concrete experience is the basis for observation and reflection. These observations are assimilated into a “theory” from which new implications for action can be deduced. These implications or hypotheses then serve as guides in acting to create new experience. (ebd., S. 21)

Lernen wird somit als ein vier-Stufen-Zyklus erfasst (siehe ebd.):

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 9: Das Modell Erfahrungsbasierten Lernens in Anlehnung an Lewin

Aufbauend auf diesen theoretischen Grundannahmen formuliert Kolb sechs Thesen von erfahrungsbasiertem Lernen, von denen zwei im folgenden Abschnitt genauer beschrieben werden, die für den Kontext der vorliegenden Studie als relevant erachtet werden:

(1) Lernen ist ein kontinuierlicher erfahrungsbasierter Entwicklungs- und Anpassungsprozess:

Im Sinne von „Knowing is a process, not a product“ (ebd., S. 27) geht es nicht darum, bestimmte Lernziele zu erreichen, sondern vielmehr darum, auf der Basis von neuen Erfahrungen eigene Hypothesen und Ideen immer wieder aufs Neue umzuformen und an neue Gegebenheiten anzupassen. „Ideas are not fixed and immutable elements of thought but are formed and re-formed through experience. […] learning is described as a process whereby concepts are derived from and continuously modified by experience.” (ebd., S. 26). Würde man Lernen im Sinne von ergebnisorientiert betrachten, würde dies aus der Perspektive des erfahrungsbasierten Lernens nach Kolb eigentlich Nicht-Lernen bedeuten, da es vielmehr um das kontinuierliche Adaptieren von Einstellungen, Gewohnheiten und Verhalten auf der Basis neuer Erfahrungen geht: “When viewed from the perspective of experiential learning, the tendency to define learning in terms of outcomes can become a definition of nonlearning, in the process sense that the failure to modify ideas and habits as a result of experience is maladaptive.“ (ebd.). Kolb nennt an dieser Stelle den Vergleich mit dem behavioristischen Axiom, „that the strength of a habit can be measured by its resistance to extinction. That is, the more I have “learned” a given habit, the longer I will persist in behaving that way when it is no longer rewarded.” (ebd., S. 27). Lernen wird von Kolb somit nicht als ergebnisorientiert, sondern vielmehr als ein Adaptierungsprozess verstanden. „All learning is relearning.“ (ebd., S. 28). Der Mensch als lernendes Individuum durchlebt ein Kontinuum an Erfahrungen und jede neue Erfahrung baut auf vorherigen auf und modifiziert gleichzeitig die, die noch kommen werden:

[…] the principle of continuity of experience means that every experience both takes up something from those which have gone before and modifies in some way the quality of those which come after. […] As an individual passes from one situation to another, his world, his environment, expands or contracts. He does not find himself living in another world but in a different part or aspect of one and the same world. What he has learned in the way of knowledge and skill in one situation becomes an instrument of understanding and dealing effectively with the situations which follow. The process goes on as long as life and learning continue. (Dewey in Kolb, 1984, S. 27)

(2) Lernen ist ein ganzheitlicher Anpassungsprozess an die Welt:

„Learning is the major process of human adaptation.“ (ebd. S. 32). Kolb wirft einen sehr breiten Blick auf den Lernbegriff und verbindet damit Denken, Fühlen, Wahrnehmen und Verhalten zu einem Anpassungsprozess an die soziale und physische Umwelt (siehe ebd., S. 31). Lernen findet laut Kolb nicht nur in formellen Situationen wie Klassen- oder Seminarräumen statt, sondern vielmehr in allen menschlichen Settings wie Schule und Arbeitsplatz, Forschungslaboren und persönlichen Begegnungen, sowie in den Gängen von Supermärkten, etc. Außerdem finde Lernen in allen Lebensphasen statt, von der Kindheit bis zum Jugendalter, vom mittleren bis zum hohen Alter. Ständige Anpassungsprozesse umfassen laut Kolb somit Aspekte wie Kreativität, Problemlösungskompetenzen, Entscheidungsfindung, sowie die Veränderung von Einstellungen und Haltungen (vgl. ebd., S. 32).

Diese ganzheitliche Einstellung in Bezug auf lebenslanges Lernen bringe mit sich, dass der Mensch Brücken baut zwischen den einzelnen Erfahrungen aus den verschiedensten Lernsettings wie Schule und Arbeitsplatz, mit menschlichem Verhalten als ständige Anpassungsleistung. Leistung, Lernen und Entwicklung werden von Kolb als „a continuum of adaptive postures to the environment, varying only in their degree of extension in time and space“ bezeichnet (ebd., S. 34). Kolb bezieht den Lernbegriff sowohl auf gegebene Situationen, auf die das Individuum unmittelbar reagieren muss, als auch auf die individuelle Entwicklung des Menschen als Adaptierung an immer wieder neue Lebensverhältnisse (ebd.).

3.5.2 Lernen als Erfahrung nach Meyer-Drawe

Laut Meyer-Drawe beginnt Lernen dort und dann, „wo und wenn das Vertraute seinen Dienst versagt und das Neue noch nicht zur Verfügung steht […]. Der Weg führt nicht vom Schatten ins Licht, sondern endet zunächst in einem Zwielicht, auf einer Schwelle zwischen nicht mehr und noch nicht.“ (Meyer-Drawe, 2008, S. 15). Später meint sie, „Lernen in einem strengen Sinn beginnt dort, wo das Vertraute brüchig und das Neue noch nicht zur Hand ist, […]“ (ebd., S. 213). Die zentrale These dieser Autorin sieht Lernen in Anlehnung an Aristoteles primär als eine Erfahrung[7], als Moment, in dem „das Fremde in das Vertraute einbricht“ (ebd., S. 14). „Das, was sich bislang von selbst verstand, zeigt sich als brüchig, haltlos und verwirrend. Das bloße Bekanntsein, die Geläufigkeit, wird storniert und gerade dadurch der Weg zu einem erneuten Hinsehen und Hinhören, Erkennen, Begreifen und Tun geöffnet.“ (ebd., S. 15). Meyer-Drawe geht weiter auf den Erfahrungsbegriff[8] ein und meint, „Erfahrung lässt sich nicht an- und abschalten. Bei einer Erfahrung ist man selbst dabei, wie man es beim Aufwachen ist. Man vollzieht einen Akt, ohne ihn selbst ausgelöst zu haben. Es widerfährt einem etwas.“ (ebd., S. 16). Weiters erläutert die Autorin die heute bestehenden Mischformen von behavioristischen und kognitionstheoretischen Ansätzen in der Lernforschung. Mit psychologischer und neurowissenschaftlicher Brille stellt sie fest, dass „Lernen als ein kumulativer und fortschreitender Prozess begriffen wird, in dem sich das Verhalten aufgrund von Erfahrungen verändert. […] Änderung des Verhaltens als flexible Anpassung an wechselnde Herausforderungen […]. Lernen wird als biologische Notwendigkeit und als anthropologische Konstante betrachtet.“ (ebd., S. 17). Lefrancois ist mit seinem viel zitierten Buch „Psychologie des Lernens“ (1986) eine zentrale Quelle für die Ansichten Meyer-Drawes. Entschieden hebt sie seine berühmte Äußerung hervor, „Lernen umfasst alle Verhaltensänderungen, die aufgrund von Erfahrungen zustande kommen.“ (ebd., S. 188).

3.5.3 Lernen konstruktivistisch nach Arnold

Laut konstruktivistischer Erwachsenenpädagogik ist der Lernende als selbstorganisiertes sich entwickelndes psychisches System ernst zu nehmen. Arnold beschreibt den Begriff des Lernens wie folgt:

Ebensowenig wie Erkennen Abbildung einer äußeren Realität ist, ist Lernen lediglich rezeptive Informationsverarbeitung. Lernen ist nicht nur eine Reaktion auf Lehren […] sondern ist eine Selbsttätigkeit […]. Wenn unser Lernprozess aber in einem selbstreferentiellen System erfolgt, ist Lernen mit zunehmendem Alter immer weniger pädagogisch planbar, organisierbar, kontrollierbar. […] Die neurophysiologische Einsicht in die operationale Geschlossenheit des Nervensystems begründet also einen menschlichen Lernbegriff nach dem Modell der Selbstorganisation. Lebendige Systeme sind somit bis zu einem gewissen Grad autonom, d.h. sie organisieren und regulieren sich selbst […]. (Arnold et al., 2006, S. 91)

Lernprozesse wirken sich verändernd auf psychische Systeme aus: „Abstrakt formuliert ist Lernen die Zustandsveränderung eines Systems. Menschliches Lernen ist eine Veränderung des Wissens, der Emotionalität, der Fertigkeiten, auch der Werte und Deutungsmuster.“ (Arnold et al., 2006, S. 115).

Arnold misst dem Erfahrungsbegriff in seiner systemisch-konstruktivistischen Didaktik große Bedeutung bei als „der Stoff, aus dem unsere Identität sich konstituiert.“ (Arnold, 2007, S. 106). Arnold definiert Erfahrungen als „komplexe Muster des Denkens und Fühlens, mit denen wir uns in Situationen orientieren und unser Handeln begründen.“ (ebd.). Um uns vor Überforderung bei der Bewältigung von komplexen Aufgaben zu schützen, bieten sie uns ein „Mindestmaß an Vertrautem“, an das wir anknüpfen können. Dabei sei es zentral, den stets selektiven Blick zu öffnen für Neues, denn es sei „genau dieser Öffnungsprozess, der häufig dafür ausschlaggebend ist, ob und mit welcher Nachhaltigkeit Menschen in der Lage sind, angemessen mit veränderten Lagen umzugehen.“ (ebd. S. 107).

3.5.4 Die Lernfähigkeit von Führungskräften nach Neuberger

Im Führungskontext definiert Neuberger Lernen als „Umstellung der internen Selektions- und Verarbeitungsmuster, sodass Erwartungen seltener enttäuscht werden, weil Herausforderungen bewältigt und Chancen genutzt werden können.“ (Neuberger, 2002, S. 633). Seiner Ansicht nach geht es um die Veränderung der Beziehungsmuster und Informationsverarbeitungsverfahren. Die Lernfähigkeit von Führungskräften setze das Aufheben von starren Koppelungen voraus. In diesem Sinne bedeute Lernen auch „Ver-lernen, d.h. das Ersetzen alter Strukturen, Verfahren und Beziehungen.“. In systemischer Sprache bezeichnet er diesen Lernvorgang von Führungskräften als „anders beobachten (andere Unterscheidungen treffen, andere Codierungen verwenden – was Beobachten zweiter Ordnung erfordert), anders kommunizieren (…), anders relationieren und referieren (andere Kommunikations- und Beziehungsanschlüsse suchen).“ (ebd.)

4 Theoretische Ausgangsprämissen und Darstellung der einschlägigen Fachliteratur

Um das vorliegende Forschungsthema theoretisch in den aktuellen sozialwissenschaftlichen Diskurs einzuordnen, wird zum einen Bezug genommen auf die Aussagen aus den beiden Experteninterviews, zum anderen relevante Fachliteratur zitiert, die zu den in diesem Kapitel aufgezeigten theoretischen Ansätzen recherchiert wurde. Das Ziel ist eine theoretische Abgrenzung dieser spezifischen Fragestellung in Bezug auf den Prozess der Übernahme von Führungsverantwortung. Hier geht es bewusst nicht ausführlich um eine Zusammenschau der aktuellen wissenschaftlichen Abhandlungen über Faktoren erfolgreicher und effizienter Führung, auch nicht um die generelle Frage, was gute Führung ausmacht, sondern vielmehr um den spezifischen Blick auf den Einstieg in eine Führungsposition. Ein zentraler Fokus für den theoretischen Rahmen wurde somit hauptsächlich in Fragen verankert wie: Was für Rahmenbedingungen findet eine neue Führungskraft in der jeweiligen Organisation vor, die die Übernahme dieser Führungsposition erleichtern oder erschweren? Weiters wird hier die Frage gestellt: Welche Verhaltensweisen sind förderlich vonseiten dieser neuen Führungskraft, um einen gelingenden Übernahmeprozess möglichst aktiv und positiv mit zu gestalten? Oder anders ausgedrückt: Woraus kann ein förderlicher Beitrag vonseiten der Organisation bestehen und was kann die angehende Führungskraft eigenständig und aus Eigeninitiative dazu beitragen, dass der Einstieg als neue Führungskraft gut gelingt? Zudem wird das Hineinwachsen in eine Führungsposition als Entwicklungsprozess betrachtet, in dem die neue Führungskraft als lernende und reflektierende erwachsene Person agiert. Was sind die zentralen Lernprozesse und Lernfelder von angehenden Führungskräften? Was sind die Lernziele? Was ist für das Lernen von neuen Führungskräften förderlich?

Aus diesen tiefer gehenden Fragestellungen ergeben sich sechs Hauptbereiche für den theoretischen Rahmen dieser empirischen Untersuchung: (1) Aktuelle Ansätze in der Führungslehre bzw. Führungskräfteentwicklung, (2) wissenschaftliche Grundlagen der Führungsethik, (3) der aktuelle führungstheoretische Diskurs zum Thema Führungsstile, (4) der systemische Führungsansatz, (5) die systemische Organisationstheorie (und zwar Bezug nehmend auf die These, dass Einstiegserfolge nicht nur vom lernbereiten Individuum abhängen sondern auch von relevanten Umwelten und Rahmenbedingungen), sowie (6) systemisch-konstruktivistische Ansätze in der Erwachsenen- und Berufspädagogik.

Einige weitere theoretische Ansätze wurden zwar zusätzlich genauer recherchiert und in Betracht gezogen, diese wurden allerdings aufgrund des dafür zu knappen Rahmens dieser Masterarbeit beiseite gelegt. Diese Denkrichtungen waren unter anderem die Führungspsychologie, die Arbeits- und Organisationspsychologie, die Identitätsforschung, die Verhaltenswissenschaften mit Schwerpunkt Organisationsverhalten, die Kommunikationstheorie, die Interaktionsforschung und die Lehren der Gruppendynamik, das Thema der Organisationskultur in Verbindung mit Lernkultur und Ansätze aus der Biografieforschung (z.B. mit Blick auf die persönlichen Erfahrungen im Lebensverlauf mit Führen und geführt Werden). Letztlich wurde auch über das Konzept der Salutogenese im Rahmen des Betrieblichen Gesundheitsmanagements reflektiert, da davon ausgegangen werden kann, dass Führungskräfte per se enormem Druck ausgesetzt sind und ein gelungener Einstieg nicht nur zur fortwährenden Motivation sondern auch zur Gesundheit und Gesunderhaltung der betreffenden Person beiträgt.

Im Kapitel 11, „Ausblick“, wird teilweise näher auf diese genannten zusätzlichen theoretischen Hintergründe eingegangen.

4.1 Führungskräfteentwicklung – Leaders are made, not born

„Jeder kann Leadership lernen

so wie jeder Klavierspielen lernen kann,

wenn er musikalisch ist.“ (Hans Hinterhuber)

In Anlehnung an Warren Bennis[9] berühmte Aussage geht die Führungskräfteentwicklung davon aus, dass Führen gelernt werden kann: „Leaders are made, not born!“. Bennis Einstellung ist, dass ManagerInnen Führung lernen können, wenn das Interesse und die Bereitschaft da sind, an sich selbst zu arbeiten. „Warren Bennis has observed that the art of leadership is arguably difficult to teach, but it can be learned.“ (Parks, 2005, S. 134). Auch Hinterhuber meint, „Leadership ist nach unseren Erfahrungen erlernbar, wenn die entsprechende Begabung vorhanden ist.“ (Hinterhuber, 2005, S. 39). Teil dieser Begabung sei die Liebe und die Freude im Umgang mit Menschen, Respekt vor dem Menschen und seinen Vorstellungen, weiters „die Fähigkeit, sich immer wieder selber in Frage zu stellen, über den Dingen zu stehen, verschiedene Perspektiven einzunehmen und Neugier für das Leben, für die Zukunft und für neue Möglichkeiten zu zeigen.“ (ebd.) An dieser Stelle zitiert Hinterhuber eine alte Lebensweisheit: „Man muss Menschen mögen.“ Sei diese Art von Begabung vorhanden, ließe sich Leadership erlernen und weiter entwickeln. Eine Voraussetzung dafür sei allerdings die Bereitschaft, an sich selbst zu arbeiten: „Leadership ist Arbeit an sich selbst.“ (ebd.)

Auch Neubauer et al. meinen, „Führung ist so etwas wie eine Disziplin, die trainiert und weiterentwickelt werden muss […]“ (Neubauer et al., 20120, S.14). Im Fokus steht also die sich entwickelnde Führungskraft, die die nötigen Voraussetzungen, die Bereitschaft und Fähigkeiten mitbringt, sich auf kontinuierliche Lernprozesse einzulassen, Lernerfahrungen immer wieder neu zu reflektieren und immer wieder neu angepasste Verhaltens- und Handlungsmuster zu entwickeln.

Laut Drucker ist die Aufgabe von Führungskräften, „Menschen auf Leistung vorzubereiten und ihnen den Freiraum dafür zu geben.“, allerdings, und so betont Katzengruber im Anschluss an dieses bekannte Zitat, wird „nicht zuletzt durch schlecht ausgebildete Führungskräfte eine Unmenge an Energie und Kapital durch falsche oder missverstandene Führung vernichtet.“ (Katzengruber, 2010, S. 14).

Die Vorbereitung von Führungskräften sei vergleichbar mit dem Erlernen eines Kunsthandwerkes: „Führen ist eine Kunst, etwas das man im Laufe der Zeit lernt, nicht bloß durch Lektüre von Büchern. Führen hat mehr mit Werten und gewachsenen Traditionen als mit Wissenschaft zu tun, mehr mit menschlichen Beziehungen als mit einem Katalog von Aufgaben […].“ (Pree, 1990, S. 29).

Doch was konkret bedeutet das für den Arbeitsalltag einer Person, die danach strebt, Führungsverantwortung zu übernehmen? Welche Qualitäten sollten entwickelt werden, um den neuen Herausforderungen zu begegnen? Anhand von zahlreichen empirischen Untersuchungen ist bis zum heutigen Tag immer wieder versucht worden, ein Profil der idealen Führungskraft auszuarbeiten. Malik[10] zufolge gibt es diese ideale Führungskraft allerdings nicht (Malik, 2006, S. 33-34). Trotzdem dominiert die Frage nach der idealen Führungskraft die Managementlehre und somit das Weiterbildungsangebot für (angehende) Führungskräfte. In seinem Klassiker der Managementliteratur schreibt er:

In 40 Jahren empirischer Sozialforschung ist jeder Fragebogen beantwortet, jedes Interview geführt und jeder Test gemacht worden […] wenn Stellen zu besetzen, Anforderungsprofile zu erstellen […] und Stelleninserate zu texten sind und natürlich, wenn Ausbildungsprogramme konzipiert […] werden müssen. In diesen Listen ist alles aufgeführt, was man gängiger Meinung nach von einer Person erwarten muss, wenn sie für eine Führungsposition in Frage kommen soll – Fähigkeiten, Kenntnisse, Persönlichkeitsmerkmale, Charakterzüge, Eigenschaften, Erfahrungen, Qualitäten und Kompetenzen. (ebd.).

Malik bezieht sich auf eine Studie, in deren Rahmen die 600 größten Unternehmen gefragt wurden, welche Management-Qualitäten sie erwarten: „Das Ergebnis ist eindrucksvoll: unternehmerisch denkend, teambildend, kommunikativ, visionär, international ausgerichtet, ökologisch orientiert, sozial orientiert, integer charismatisch, mulitikulturell und intuitiv entscheidend.“ (ebd., S. 34). Malik steht solchen Beschreibungen sehr kritisch gegenüber und stellt die Frage, was für eine Vorstellung durch solche Anforderungslisten erzeugt werde. „Welcher Grundtypus von Manager kommt hier zum Vorschein? […] Auf eigentümliche Weise ist die Vorstellung in die Welt gekommen, Manager – und insbesondere Top-Manager – müssten eine Kreuzung aus einem antiken Feldherrn, einem Nobelpreisträger für Physik und einem Fernseh-Showmaster sein.“ (ebd., S. 35). Man könne diesen Idealtypus zwar beschreiben, „wir können ihn aber in der realen Welt nicht finden.“ (ebd.). Laut Malik stellt dies das Hauptproblem der heutigen Managementlehre und –praxis dar.

Auch Katzengruber sieht die gängigen Anforderungskataloge als Orientierungsrahmen für die Einstellung neuer Führungskräfte äußerst kritisch. Fast zynisch meint er, „Es mag diese Wunderkinder geben, aber sicher nicht in ausreichender Zahl […]. Wenn man sich die Menge an Fähigkeiten und Eigenschaften einer idealen, vielmehr idealisierten Führungskraft anschaut, kommt man nicht umhin, die bekannte eierlegende Wollmilchsau ins Feld zu führen.“ (Katzengruber, 2010, S. 18)

Durch die Erläuterungen von Malik und Katzengruber wird klar, dass die Anforderungen an Führungskräfte so hoch sind, dass sie kaum erfüllbar sind. Im Gegensatz dazu stehe die Praxis. Es werde viel gefordert, aber wenig getan, um Führungskräfte zu entwickeln. Selbst an den Universitäten sei zu diesem Thema nur selten etwas Praxisorientiertes zu erfahren und auch das Curriculum der MBA Studiengänge verwende erschreckend wenig Zeit auf das Thema Führung. In der Regel stehen Führungskräfte bei ihrer persönlichen und fachlichen Entwicklung alleine da.

Als Orientierungsrahmen für angehende Führungskräfte gelten ausformulierte Erwartungen in Bezug auf ihr Führungsverhalten, wie sie zum Beispiel Lurse darstellt (Seebacher & Klaus, 2004, S. 191):

- Verhält sich loyal, gibt Mitarbeitenden Rückendeckung
- Nutzt das Wissen der/s Einzelnen und steuert das Zusammenwirken des Teams
- Schafft Rahmenbedingungen, dass Netzwerke entstehen, gepflegt und weiterentwickelt werden können
- Sorgt für direkten und zügigen Informationsfluss und stellt damit sicher, dass die Informationen rechtzeitig bei den Mitarbeitenden ankommen
- Geht auf Mitarbeitende zu, sucht das persönliche Gespräch, ist ansprechbar
- Macht den Mitarbeitenden ihre Beiträge zum Unternehmenserfolg bewusst und „feiert“ mit den Mitarbeitenden Erfolge
- Macht Entscheidungen nachvollziehbar, vermittelt auch unangenehme Botschaften und setzt sie ggf. gegen Widerstände um
- Ist konsequent und glaubwürdig in seinem/ihrem Vorgehen und steht zu dem, was er/sie sagt

Für einen gezielten Kompetenzaufbau braucht es laut Seebacher et al. zweierlei, zum einen die Bereitschaft der neuen Führungskraft, zum anderen Ressourcen vonseiten des Unternehmens: „Das Lernen und der notwendige Wandel in Verhaltensweisen und Grundhaltungen braucht den Willen des Betroffenen, Engagement und auch Geld für unterstützende Maßnahmen wie z.B. Training und Coaching.“ Deshalb, so die Autoren, müsse ein Grundsatz gelten: „Gute Führungskräfte werden nicht (passiv) entwickelt. So wachsen keine Unternehmer. Nachwuchspotenziale übernehmen selbst Verantwortung für ihren Kompetenzaufbau, ihre Karriereplanung. Unternehmen und die dort für die Führungskräfteentwicklung verantwortlichen Vorgesetzten und Personaler können dabei nur helfen. Das wichtigste Lernfeld ist die Praxis.“ (Seebacher et al., 2004, S. 195f).

Becker betont, dass jede Führungskraft ihre persönliche Handschrift ausbilden muss, da niemand gegen seine „wahre Natur“ Führungsqualität aufbauen könne. Aufgesetztes, antrainiertes Verhalten nage an den eigenen Kräften: „Die Handlungsmuster müssen auf den Leib passen, sonst funktionieren sie nicht.“ (siehe Seebacher et al., 2004, S. 58-59). Laut Becker sollte die Ausbildung von Führungskräften deshalb nicht Techniken, sondern „grundlegende Kenntnisse vom menschlichen Zusammenwirken in Arbeitsbezügen vermitteln. Darüber hinaus müssen Führungskräfte lernen, welche temperamentsbezogenen und für sie charakteristischen Stilneigungen sie mitbringen und wie sie diese sinnvoll einsetzen können.“ Es gehe primär darum, Problemsituationen mit eigenen persönlichen Ressourcen zu verbinden. „Man kann Menschen nicht zu etwas entwickeln, was sie nicht sind […] Das Heranwachsen von ersten Führungserfahrungen bis zur „vollwertigen“ Führungskraft geschieht nicht in einem Seminar. Es erfordert einen persönlichen Reifungsprozess.“ (ebd.).

Mielke geht von einer Veränderungsfähigkeit von Führungskräften aus, die wiederum das Reflexionsvermögen als Voraussetzung habe. „Kern eines Führungskräfteentwicklungsprogramms muss es also sein, die persönliche Selbstreflexionskomponente zu stärken und damit einen Entwicklungsprozess zu beginnen.“ (siehe Seebacher et al., 2004, S. 203). Er betont, dass es primär darum geht, „bei Führungskräften einen Selbstreflexionsprozess auszulösen, der das eigene persönliche Führungshandeln kritisch und insbesondere nicht oberflächlich-theoriegeleitet betrachtet.“ (ebd., S. 201).

Mielke ist hierbei der Auffassung, dass nur bewusstes Führungshandeln effizientes Führungshandeln sein kann und dass unbewusstes Handeln keine zielgerichtete Wirkung entfalten kann. Viel zu wenig werde seiner Meinung nach darauf geachtet, das eigene Handeln an das eigene interne Referenzsystem anzulehnen, nämlich an die eigenen Werte und Haltungen. „Das daraus resultierende Menschenbild sagt aus, dass Führungskräfte nur eine positive persönliche Entwicklung nehmen können, wenn das Unternehmen Individualität und Diversity zulässt und nicht versucht, einen propagierten Führungsstil „überzustülpen“. (ebd., S. 201)

Laut Mross ist der Begriff der Führungskräfteentwicklung zweidimensional zu betrachten, da er sowohl die fachliche Entwicklung als auch die Entwicklung der Persönlichkeit umschließt (siehe Seebacher et al., 2004, S. 48):

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 10: Dimensionen der Führungskräfteentwicklung nach Moss

Buerschaper et al. ergänzen das Modell von Mross in ihrem Aufsatz „Lernprozesse gestalten“ (siehe Seebacher et al., 2004, S. 249), indem sie in Bezug auf die Entwicklung von Führungskräften zur Ebene des fachlichen Wissens und Könnens und zur Ebene der kognitiven und sozialen Fähigkeiten, die sie unter dem Begriff „Persönlichkeit“ zusammenfassen und dabei von „strategischen Fähigkeiten im Umgang mit neuartigen Problemsituationen, soziale Kompetenzen der Führung von Teams, Konfliktlösungsfähigkeiten“ etc. sprechen, eine dritte Ebene dazustellen, nämlich die Übernahme identitätsstiftender Normen, Werte und Glaubenssätze: „Führungskräfte müssen die kulturellen Werte lebendig repräsentieren, die für das Unternehmen nach innen und außen von Bedeutung sind.“ (ebd.) Laut Buerschaper et al. sind die Interessensschwerpunkte in der Entwicklung von Führungskräften folglich dreidimensional:

[...]


[1] Beispielhaft können an dieser Stelle folgende Bücher genannt werden: Fischer, Peter, (2007). Neu auf dem Chefsessel. Erfolgreich durch die ersten 100 Tage. Heidelberg: Redline Wirtschaft; Hofbauer, Helmut, Kauer, Alois, (2011). Einstieg in die Führungsrolle. Praxisbuch für die ersten 100 Tage. München: Hanser

[2] Im Februar 2011 stellte Gallup die neuesten Zahlen zum Engagement Index vor. Die hier genannten Zahlen beziehen sich auf Deutschland.

[3] Da es sich hier um ein Zitat handelt, wird auch die Genderformulierung vom Originaltext übernommen.

[4] Peter F. Drucker (1909 – 2005), der „father of modern management“, gilt als weltweit führender Pionier der Magagement-Theorie. In fast 75 Jahren Vordenker-Arbeit hat er beinahe jede Facette der Führungstheorien beeinflusst oder kreiert (siehe http://www.druckersociety.at).

[5] Max de Pree ist der Autor des Führungsklassikers „Leadership is an Art“ (1989) und Mitbegründer des „Max de Pree Center for Leadership“ in Kalifornien (1996) (siehe http://depree.org).

[6] Daniel Pinnow, gilt als der Begründer der systemischen Führung und zählt zu den namhaften Führungs- und Managementexperten im deutschsprachigen Raum. Er ist Geschäftsführer der Akademie für Führungskräfte der Wirtschaft GmbH und hat langjährige Führungserfahrung in internationalen Konzernen. Er ist alsTop-Management-Berater und Führungskräfte-Coach tätig und ist Autor zahlreicher Publikationen (siehe Pinnow, 2011, S. 321)

[7] Meyer-Drawe bezieht sich mit dem Erfahrungsbegriff auf die Philosophie John Lockes (17. Jh.), die für die Entwicklungen des lerntheoretischen Diskurses prägend war. Locke insistiert auf der Erfahrung als Grundlage allen Wissens und Denkens. In seinem Hauptwerk „An Essay Concerning Human Understanding“ will Locke zeigen, dass alle Ideen der Erfahrung entstammen. In Lockes Ausführungen wird Lernen als Prozess beschrieben, der „vom Nicht-Wissen zum geprüften Erfahrungswissen aufsteigt“ (vgl. Meyer-Drawe, 2008, S. 23)

[8] An dieser Stelle ist der Klassiker „Lernen und Erfahrung“ von Günther Buck (1989) zu nennen, auf den sich auch Meyer-Drawe bezieht.

[9] Warren Bennis (geb. 1925) gilt als einer der führenden amerikanischen Wirtschaftswissenschafter und Organisationsentwickler. Er wird als der Pionier des zeitgenössischen Leadership-Diskurses bezeichnet. Bennis ist Universitätsprofessor und Gründer des Leadership-Instituts an der University of Southern California und Vorsitzender des Aufsichtsrats an der Harvard University Kennedy School of Government's Center for Public Leadership. BusinessWeek bezeichnete ihn 2007 als “one of ten business school professors who have had the greatest influence on business thinking”, und The Financial Times bezeichneten seinen Klassiker “Leaders” vor kurzem als “one of the top 50 books of all time”. Bennis hat zahlreiche Bücher zum Thema Leadership geschrieben, zu seinen Klassikern zählt auch „Learning to Lead“. (siehe http://www.warrenbennis.com)

[10] Prof. Dr. Fredmund Malik, an der Universität St. Gallen habilitierter Professor für Unternehmensführung und international angesehener Management Experte, ist Gründer und Chairman von Malik Management sowie der Schöpfer der Malik Management Systeme®. Er ist mehrfach ausgezeichneter Bestsellerautor von über zehn Büchern, darunter dem Klassiker "Führen Leisten Leben", der 2011 von einer internationalen Autorenjury als eines der "100 besten Wirtschaftsbücher aller Zeiten" ausgezeichnet wurde. Malik gehört zu den profiliertesten Management-Vordenkern und wurde von Peter Drucker als „der führende Managementexperte in Europa. (…) die wichtigste Stimme – in Theorie und Praxis des Managements“ bezeichnet. (siehe http://www.malik-management.com/de/malik-corporate/fredmund-malik/zur-person)

Details

Seiten
162
Jahr
2012
ISBN (eBook)
9783656358206
ISBN (Buch)
9783656360193
Dateigröße
9.5 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v208477
Institution / Hochschule
ARGE Bildungsmanagement Wien
Note
Sehr Gut, Mit Auszeichnung
Schlagworte
Führen Systemisches Führen Übernahme einer Führungsposition Leadership Management Führungskraft Lernen Führungskräfteentwicklung Führungskräftecoaching Führungsethik Führungsstile Führungskompetenzen Systemische Organisationstheorie Neu als Führungskraft Empfehlungen von Führungskräften Leader Manager

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Titel: Fit für Leadership: Empfehlungen von Führungskräften für den Einstieg in eine Führungsposition