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Schulischer Schriftspracherwerb in der Zweitsprache Deutsch

Situation und Problembereiche von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund

Seminararbeit 2012 29 Seiten

Germanistik - Linguistik

Leseprobe

0. Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Gesprochene Sprache und geschriebene Sprache
2.1 Medium und Konzeption
2.2 Kommunikationsbedingungen und Versprachlichungsstrategien

3. Schriftspracherwerb und Textproduktion
3.1 Der Text als Produkt
3.2 Schreiben in der Muttersprache
3.3 Schreiben in der Fremdsprache

4. Situation in der Bildungsinstitution Schule
4.1 Grundschule
4.2 Sekundarstufe

5. Problembereiche im schulischen Kontext
5.1 Didaktische Ebene
5.2 Institutionelle Ebene

6. Fazit
6.1 Didaktische Ebene
6.2 Institutionelle Ebene

7. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Schreibfertigkeiten zählen zu den Kernkompetenzen moderner Industriegesellschaften. In Verbindung mit der zunehmenden Verbreitung von Computern und der netzwerkgestützten, verstärkten Aufteilung und Koordinierung von Tätigkeiten ist ihre Bedeutung kaum zu überschätzen. Ohne ausreichende Schreibkompetenzen in der L2 Deutsch gibt es fast keinen Zugang mehr zu Ausbildungsberufen.[1]

So kurz und pragmatisch beschreibt Wilhelm Grießhaber, Professor für Sprachlehrforschung am Sprachenzentrum der Westfälischen Wilhems-Universität in Münster mit Forschungsschwerpunkten in den Bereichen Zweitspracherwerb und Schreiben in der Zweitsprache, die grundlegende Bedeutung von Schreibfertigkeiten. Für eine berufliche Zukunft sind sie unerlässlich. Schon bei der Notengebung in der Schule spielen umfassende schriftsprachliche Fähigkeiten eine herausragende Rolle. Nicht nur in sprachlichen Fächern findet eine Bewertung der verwendeten Sprache statt, auch in naturwissenschaftlichen Fächern und sogar in der Sporttheorie ist Punkteabzug wegen Rechtschreib- und Kommatafehlern weit verbreitet. Bei der Bewerbung um einen Ausbildungsplatz oder Beruf wird meist zuerst nach formalen und stilistischen ‚Sprachfertigkeiten’ aussortiert, obwohl die Kenntnis oder Nicht-Kenntnis dieser Normen im Regelfall wenig bis nichts über die Qualifikation einer Person für eine bestimmte Tätigkeit aussagen. Dies ist nicht weiter verwunderlich, da standardgemäßes Deutsch in unserer Gesellschaft einen hohen Stellenwert einnimmt. Im allgemeinen Schriftverkehr und auch im mündlichen Bereich gilt normgerechtes Deutsch als Indikator für Intelligenz, unabhängig davon, ob Deutsch als L1[2] oder L2[3] erlernt wurde. „Nach einschlägigen Erhebungen verlassen viele Jugendliche mit Migrationshintergrund die Schule mit zu geringen Schriftsprachenkenntnissen und damit ohne Chance auf eine qualifizierte Ausbildung.“[4] Das gilt ebenso für Jugendliche nichtdeutscher Herkunftssprache, die umfassende gesprochensprachliche Kompetenzen in der L2 Deutsch besitzen. Nun stellt sich nicht nur die Frage, woher diese Asymmetrien zwischen der Bedeutung und der Beherrschung von Schriftsprache kommen, sondern auch woher die Unterschiede beim Erwerb von gesprochener und geschriebener Sprache stammen und wie sich diese beseitigen oder verringern lassen.

Um diese Fragen zu klären, müssen zunächst die Begriffe geschriebene und gesprochene Sprache definiert werden. Dies geschieht durch eine kontrastierende Darstellung, die dem Erkenntnisinteresse der Arbeit entspricht. Die historischen Dimensionen der entsprechenden linguistischen Teilgebiete und deren Entwicklung im Zeitablauf wird also keine Berücksichtigung finden.

Vor allem die grundlegenden Unterschiede zwischen gesprochener und geschriebener Sprache sind wichtig, um die Prozesse und ihre Herausforderungen bei Textproduktion und Schriftsprachenerwerb zu verstehen. Beim Schriftsprachenerwerb steht der Text als Produkt im Mittelpunkt. Es ist die Frage zu klären, nach welchen Maßstäben ein Text allgemein als gelungen bezeichnet werden kann. So lassen sich benötigte Kompetenzen ableiten. Spezifische Herausforderungen des Schreibens in der L2 können nur dann identifiziert werden, wenn sie präzise von den Herausforderungen des muttersprachlichen Schreibens getrennt werden. Daher wird der Erläuterung beider Prozesse je ein Unterkapitel gewidmet.

Anschließend wird die Situation in deutschen Schulen dargestellt. Für die Grundschule liegen repräsentative Fallstudien zum Stand der Lernenden vor. Für die Sekundarstufe werden einschlägige Zahlen zu Migranten im dreigliedrigen Schulsystem und insbesondere zu deren Bildungserfolg zu Rate gezogen. Hieraus lässt sich ablesen, dass sich die primären Ursachen für den Misserfolg im Erlernen der Zweitsprache Deutsch als Schriftsprache im didaktischen und institutionellen Bereich befinden.

Aus dieser Erkenntnis heraus werden konkrete Probleme im institutionellen und didaktischen Bereich gesammelt und analysiert, so dass abschließend das Optimierungspotential aufgezeigt werden kann. Als Fazit werden mögliche Lösungsansätze für die genannten Probleme in den jeweiligen Bereichen angegeben.

2. Gesprochene Sprache und geschriebene Sprache

Die Definition von Mündlichkeit und Schriftlichkeit festigt sich in erster Linie als Teil des Begriffspaares gesprochene vs. geschriebene Sprache. Auch Johannes Schwitalla beobachtet treffend: „Dennoch können wir gesprochene Sprache als einen Forschungsgegenstand nicht anders als durch seinen einzigen Gegenpart, das Geschriebene (und dessen Varianten: das Gedruckte, das Getippte, das auf dem Bildschirm Erscheinende), in den Blick bekommen.“[5]

Deshalb sollen die Merkmale und Eigenschaften von geschriebener und gesprochener Sprache im Folgenden in gegenseitiger Abgrenzung dargestellt und erläutert werden.

2.1 Medium und Konzeption

Für die nachfolgende Darstellung der jeweiligen Eigenschaften und Merkmale muss zunächst auf die Unterscheidung von medialer und konzeptioneller Mündlichkeit bzw. Schriftlichkeit hingewiesen werden, denn

[e]s ist ja ein Unterschied, ob etwas ursprünglich Gesprochenes nachträglich wortwörtlich aufgeschrieben wurde (phonetische oder orthographische Transkriptionen) oder ob eine Mitteilung von vorneherein für eine schriftliche Fassung formuliert wurde. Und umgekehrt gilt dieselbe Unterscheidung für etwas ursprünglich Aufgeschriebenes, dem erst nachträglich eine Stimme geliehen wird, indem es vorgelesen oder auswendig gelernt nachgesprochen wird.[6]

Die ursprüngliche Form der Erstellung einer Aussage, egal ob schriftlich oder mündlich, ist demnach die konzeptionelle Mündlichkeit bzw. Schriftlichkeit, während die nachfolgende, möglicherweise anders gestaltete Präsentation der ursprünglichen Form als mediale Mündlichkeit bzw. Schriftlichkeit bezeichnet wird. Wichtig ist hier außerdem, dass konzeptionelle Mündlichkeit und Schriftlichkeit keine starr voneinander abgrenzbaren Begriffe sind. Die Trennlinien sind durchaus verschwommen. So existieren schriftlose Kulturen, deren mündliche Überlieferungen typische Merkmale von schriftsprachlichen Texten aufweisen.[7] Konzeptionelle Mündlichkeit und Schriftlichkeit sind also eher als Pole zu verstehen, zwischen denen eine Skala mit den Möglichkeiten gradueller Abstufungen, Überschneidungen und Vermischungen liegt.

2.2 Kommunikationsbedingungen und Versprachlichungsstrategien

Für gesprochene Sprache sowie für geschriebene Sprache lassen sich Eigenschaften und Merkmale unter den Überschriften Kommunikationsbedingungen und Versprachlichungsstrategien strukturiert zusammenfassen.[8]

Die Kommunikationsbedingungen konzeptioneller Mündlichkeit sind durch fünf Punkte charakterisierbar: Sie sind dialogisch und spontan, es finden freie assoziative Themenentfaltungen und schnelle Themenwechsel statt. Außerdem handelt es sich am Pol der Skala um eine face-to-face Interaktion, welche sich durch die räumliche und auch emotionale Nähe der Sprecher zueinander auszeichnet. Die Kommunikationsbedingungen konzeptioneller Schriftlichkeit gestalten sich in Abgrenzung zu den fünf Punkten konzeptioneller Mündlichkeit: Sie sind monologisch, raumzeitlich getrennt und reflektiert. Schriftsprachliche Aussagen ermöglichen eine kontrollierte Themenbearbeitung und richten sich möglicherweise an fremde Rezipienten ohne gemeinsames Wissen in Bezug auf den Sachverhalt. Allerdings gibt es auch hier graduelle Übergänge, denn „[e]in Gesetzestext ist ,geschriebensprachlicher’ als ein Privatbrief, und ein familiäres Gespräch ist ,gesprochensprachlicher’ als ein Vorstellungsgespräch.“[9]

Generell lässt sich festhalten, dass Äußerungen und Darstellungen bei konzeptioneller Mündlichkeit stark situationsgebunden sind, bei konzeptioneller Schriftlichkeit dagegen situationsentbunden. Eine Situation ist mit einem ganz bestimmten Kontext behaftet. Sie wird im Falle der konzeptionellen Mündlichkeit prototypisch charakterisiert durch ein Arbeitsgedächtnis, die Anwesenheit von Sprecher und Hörer, Variabilität und Normiertheit, hörbaren Korrekturen und einer sich im Gesprächsverlauf konstituierenden Bedeutung des Ausgesprochenen.[10]

Das Prinzip des Arbeitsgedächtnisses stammt aus der Psycholinguistik. Diese „setzt für das Hören von Äußerungen einen phonologischen Arbeitsspeicher an, in dem die Lautkette nur kurz gespeichert, danach vergessen wird, es sei denn, man wiederholt sie in Gedanken.“[11] Nicht die explizit ausgesprochenen Laute werden in unserem Gedächtnis abgespeichert, sondern letztlich der Inhalt und die Bedeutung einer Aussage. Aufgrund der Begrenztheit des Arbeitsspeichers „kommt es beim Sprechen immer darauf an, den Hörer unmittelbar in die Gegenwart der Mitteilungsabsicht zu nehmen.“[12] Für die Versprachlichung ergeben sich deshalb gewisse Strategien, um sich die Aufmerksamkeit des Gesprächspartners zu sichern: Formulierungen zeigen in der Regel eine geringere Informationsdichte und auch einen weit geringeren Komplexitätsgrad als bei schriftsprachlichen Äußerungen.[13] Bei diesen werden häufig nicht nur ein komplexer Nominalstil, sondern auch zahlreiche Hypotaxen und Präpositionalphrasen verwendet, da keine Rücksicht auf die Begrenztheit des Arbeitsgedächtnisses genommen werden muss.

Das Merkmal der Anwesenheit von Sprecher und Hörer bedeutet, dass sich beide am gleichen Ort zur gleichen Zeit befinden und mit ihren Sinnen die gleiche Situation im gleichen Kontext wahrnehmen. Die Beteiligten können direkt auf den Gesprächspartner reagieren. Es herrscht ein hoher Interaktionsgrad mit zeitlich nah aneinander liegenden sprachlichen Ereignissen. Für die Versprachlichungsstrategie ergibt sich hieraus ein geringerer Grad an Explizitheit in oralen Dialogen.[14] In der Sprache selbst können Deiktika wie da, dort, hier, du und ich explizite Benennungen ersetzen, ohne dass Sinn verloren geht. Die Sprecher können zusätzlich non-verbale und para-verbale Signale einsetzen, beispielsweise Mimik und Gestik. Auch „[d]as Hören hat gegenüber dem Lesen einige qualitative Wahrnehmungsunterschiede.“[15] Dies liegt an spezifischen prosodischen Eigenheiten der menschlichen Stimme, mit der sich Dinge wie Emotionen, Ironie, Belustigung und Zweifel ausdrücken lassen: „In der Stimme ist immer der ganze Mensch präsent, auch mit seinen ,Stimmungen’ und Gefühlen. Wir hören, ob jemand ein Mann oder eine Frau ist, ein Kind oder ein Erwachsener, gesund oder krank, gut oder schlecht gelaunt, woher jemand kommt.“[16] Textproduzenten sind alle Mittel außerhalb schriftsprachlicher Ausdrucksmöglichkeiten verwehrt. Für die Versprachlichungsstrategie ergibt sich hieraus eine Verbalisierung von Emotionen, Einstellungen und Haltungen. Die Darstellungen müssen auch für Personen verständlich sein, die an einem anderen Ort oder in einer anderen Zeit leben und kein weiteres Hintergrundwissen besitzen.[17]

„Variabilität und Normiertheit bestimmen in hohem Maße den Unterschied zwischen gesprochener und geschriebener Sprache.“[18] Die konzeptionelle Mündlichkeit ist stark variabel und kaum normiert, während für Schriftsprachlichkeit umgekehrte Bedingungen gelten. Sprach- und Stilwechsel sind wichtige Versprachlichungsstrategien bei mündlichen Darstellungen. Der Einsatz von Dialekten und Verkürzungen ist unproblematisch. Bei schriftsprachlichen Versprachlichungsstrategien müssen jedoch zahlreiche Normen berücksichtigt werden. Dazu zählen nicht nur Rechtschreibung und grammatikalische Schlüssigkeit, sondern auch die Orientierung an kulturspezifischen Gattungen, wie beispielsweise der Erzählung, dem Bericht oder dem Sachtext.[19]

Ein weiterer Unterschied zwischen konzeptioneller Mündlichkeit und Schriftlichkeit ist die Sichtbarkeit von Korrekturspuren. Er „liegt darin, dass beim Sprechen Korrekturen nicht verborgen bleiben […], während dies alles beim Schreiben und Wieder-Schreiben gelöscht werden kann […].“[20] Daraus ergibt sich als Versprachlichungsstrategie bei der Mündlichkeit die sichtbare Prozesshaftigkeit und Vorläufigkeit der Formulierungen, wenn ein Sprecher Sätze oder Wörter abbricht, sich verspricht oder Äußerungen reformuliert.[21] Bei schriftsprachlichen Erzeugnissen ist dies nicht der Fall. Hier ist ein hohes Maß an Planung Voraussetzung für die Versprachlichungsstrategie. Einzelne Aussagen müssen in einen größeren Zusammenhang eingebettet werden: „Der Ereignisverlauf muss seiner inneren Logik entsprechend entfaltet und wichtige Details müssen präzise beschrieben werden.“[22]

In einem dialogischen Gespräch erfolgt die Konstituierung einer Bedeutung oft erst durch die Interaktion der Gesprächspartner. „Wegen des tastenden, ausprobierenden, vom Vagen zum Präzisen oder umgekehrt vom Abstrakten zum Konkreten fortschreitenden Formulierens beim Sprechen baut sich die Bedeutung dessen, was man eigentlich sagen will, langsam auf.“[23] Das Gegenüber kann jederzeit Einfluss nehmen. Für die mündliche Versprachlichungsstrategie ergibt sich deshalb eine mögliche Nachlieferung von Informationen, wenn ein Gesprächspartner in eine Darstellung eingreift.[24] Für schriftsprachliche Versprachlichungsstrategien gilt das nicht. Die Bedeutung muss durch Planung und die logische Reihenfolge einzelner Aussagen für den abwesenden Rezipienten schlüssig dargestellt werden. Es besteht kaum eine Möglichkeit eines zeitnahen Eingriffes des Rezipienten.

[...]


[1] Grießhaber 2008, S. 228.

[2] L1: Erstsprache (Muttersprache)

[3] L2: Zweitsprache

[4] Grießhaber 2008, S. 228.

[5] Schwitalla 2006, S. 19.

[6] Schwitalla 2006, S. 20f.

[7] Vgl. Schwitalla 2006, S. 21.

[8] Vgl. Keim 2011, 8, S. 4.

[9] Koch/Oesterreicher 1985, S. 22. Zitiert nach: Schwitalla 2006, S. 18.

[10] Vgl. Schwitalla 2006, S. 27ff.

[11] Schwitalla 2006, S. 29.

[12] Schwitalla 2006, S. 29.

[13] Vgl. Keim 2011, 8, S. 6.

[14] Vgl. Keim 2011, 8, S. 6.

[15] Schwitalla 2006, S. 32.

[16] Schwitalla 2006, S. 32.

[17] Vgl. Keim 2011, 8, S. 10.

[18] Schwitalla 2006, S. 34.

[19] Vgl. Keim 2011, 8, S. 11.

[20] Schwitalla 2006, S. 35.

[21] Vgl. Keim 2011, 8, S. 6.

[22] Keim 2011, 8, S. 10.

[23] Schwitalla 2006, S.35 f.

[24] Vgl. Keim 2011, 8, S. 6.

Details

Seiten
29
Jahr
2012
ISBN (eBook)
9783656357742
ISBN (Buch)
9783656357902
Dateigröße
1 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v208425
Institution / Hochschule
Universität Mannheim
Note
1,0
Schlagworte
schulischer schriftspracherwerb zweitsprache deutsch situation problembereiche kindern jugendlichen migrationshintergrund

Autor

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Titel: Schulischer Schriftspracherwerb in der Zweitsprache Deutsch