Entwicklung eines Evaluationskonzeptes für den Einsatz digitaler Tafeln im Unterricht

Inhalt

1. Einleitung

2. Vorüberlegungen
2.1 Kann ein Medium allein die Unterrichtsqualität beeinflussen?
2.2 (Lern-)Motivation
2.2.1 Begriffsdefinition
2.2.2 Motivationsdesign – das ARCS-Modell
2.2.2.1 Attention
2.2.2.2 Relevance
2.2.2.3 Confidence
2.2.2.4 Satisfaction
2.2.3 Weitere motivationale Bedingungen
2.3 Interaktive Tafeln im Unterricht
2.3.1 Vorzüge und Chancen
2.3.2 Probleme und Gefahren

3. Evaluationskonzept
3.1 Definition der zu evaluierenden Maßnahme
3.2 Ziel der Evaluation
3.3 Planung der Evaluation
3.3.1 Evaluationsvariablen
3.3.2 Operationalisierung
3.3.3 Entwicklung eines Messinstrumentes
3.3.4 Auswahl der Testgruppe
3.3.5 Pre-Test

4. Skizzierung der Auswertung und Ausblick

Literaturverzeichnis

Anhang

Fragebogen Lehrende

Fragebogen Lernende

1. Einleitung

„Das Ende der Kreidezeit“ (Görig, 2008) und „Bye-bye Kreide“ (Kirchner, 2011) – so und ähnlich titelten deutsche Nachrichtenmagazine in den letzten Jahren, um den Einzug digitaler Tafeln in deutsche Klassenzimmer zu beschwören.

Bisher durchgeführte Studien zum Einsatz digitaler Tafelsysteme zeigten auch durchweg einen positiven Einfluss dieser auf Aspekte des Lernens. So stellte Eule (2004) bei einer Erhebung an Berliner Schulen fest, dass die Tafelsysteme durchgehend positiv aufgenommen und von den Lehrenden bewertet wurden. Auch eine Studie zum Nutzen der Tafelsysteme von Promethean, um die es in der in dieser Arbeit angestrebten Evaluation geht, in Toronto zeigt, dass den Tafelsystemen ein positiver Einfluss auf Motivation und Unterrichtsqualität zugeschrieben wird (vgl. Ricci, 2009).^[1]

Im Gegensatz zu den vorliegenden Studien zum Einsatz der Tafelsysteme stellt sich auch einige Zeit nach Einführung digitaler Tafelsysteme in weiten Teilen einer niedersächsischen berufsbildenden Schule bei vielen Lehrkräften nach wie vor die Frage nach den Vorteilen dieser; einige Lehrkräfte wünschen sich die Kreidetafeln zurück, ein Einfluss auf Motivation und Unterrichtsqualität wird oftmals abgestritten. Bevor auch in den übrigen Klassenräumen der Schule digitale Tafelsysteme installiert werden, soll eine schulinterne Evaluation den angenommenen positiven Nutzen dieser überprüfen, wobei besondere Beachtung auch der Einschätzung der Lernenden geschenkt werden soll.

Im Gegensatz zur Evaluation von Online-Kursen oder E-Learning-Software zeigt sich bei der Evaluation digitaler Tafelsysteme jedoch ein Problem: Es handelt sich hierbei lediglich um ein Werkzeug, über dessen Verwendung die jeweilige Lehrkraft immer wieder neu entscheidet. Nur bei der Betrachtung einzelner Unterrichtsstunden könnten qualifizierte Urteile über den Einfluss dieses Werkzeuges auf den Lernerfolg der Lernenden getroffen werden. Dies wiederum würde allerdings keine allgemeingültigen Aussagen über den Einsatz digitaler Tafelsysteme an sich ermöglichen. Um dieses Ziel zu erreichen, d.h. das Medium an sich in seinem Nutzen zu evaluieren, muss von einer Evaluation des Einflusses auf den Lernerfolg Abstand genommen werden. Grundannahme dieser Arbeit ist also, dass ein Medium allein durch seine Nutzung einen Einfluss haben kann, jedoch nicht per se auf den Lernerfolg, sehr wohl aber auf Motivation und Unterrichtsqualität.

Im Folgenden werden zunächst Vorüberlegungen zu der Frage des Einflusses eines Mediums auf lerntheoretische Aspekte, zu der im Vordergrund der Untersuchung stehenden Variable Motivation und zu digitalen Tafelsystemen angestellt, um Grundbedingungen der Evaluation zu klären. Im Anschluss erfolgt die Planung des Evaluationsprozesses, ausgehend von der die Arbeit leitenden Forschungsfrage. Hier wird sich im Ablauf an Niegemann, Hessel, Hochscheid-Mauel, Aslanski, Deimann und Kreuzberger (2004, S.295ff) orientiert. Abschließend erfolgt eine Skizzierung der Auswertung der Evaluation.

2. Vorüberlegungen

2.1 Kann ein Medium allein die Unterrichtsqualität beeinflussen?

Hier muss zunächst geklärt werden, was Unterrichtsqualität meint. Helmke (2010) nennt in seiner fachübergreifenden Definition von gutem Unterricht neben anderen Aspekten wie Strukturiertheit, Aktivierung, Motivierung, Schülerorientierung oder Angebotsvielfalt. Ähnliches findet sich auch bei Hilbert Meyer (2004). Ersichtlich ist, dass Medieneinsatz viele dieser Aspekte fördern oder unterstützen kann, mithin also Einfluss auf die Unterrichtsqualität nehmen kann. Bereits während der Clark-Kozma-Debatte in den 90er-Jahren zeigte sich aber, wie schwer es ist, Einflüsse von Medien an sich auf den Lernerfolg nachzuweisen. Während Clark ein Medium lediglich als Werkzeug betrachtete, welches für sich allein genommen keinerlei Einfluss auf das Lernen habe, gleiche Effekte immer auch mit anderen Medien erreicht werden könnten (vgl. Clark, 1994, S. 22f), betonte Kozma den Einfluss von Medien auf die Auseinandersetzung des Lernenden mit einer Problemstellung (Kozma, 1994, S.8f). Jedoch macht auch Kozma deutlich, dass ein Medium immer mit einer Methode einhergehe und in diesem Sinne bedeutender Faktor des Instruktionsdesigns sein müsse (vgl. Kozma, 1994, S.17).

Für die in dieser Arbeit beschriebene Evaluation stellt sich also die Frage, inwiefern ein digitales Tafelsystem überhaupt einen Einfluss auf das Lernen haben kann, unabhängig vom jeweiligen Unterrichtsgegenstand. Evident ist, dass ein Medium, verbunden mit einer Methode, für einen bestimmten Unterrichtsgegenstand das Lernergebnis bzw. den Lernerfolg beeinflussen kann, z.B. indem audiovisuelle Medien physikalische Vorgänge veranschaulichen und damit das Lernen nachhaltiger machen (vgl. Kozma, 1994, S.12f). Geht man weiter davon aus, dass die Möglichkeiten eines digitalen Tafelsystems, die im Folgenden genauer beschrieben werden, es auch ermöglichen, alternative Zugänge zu Unterrichtsinhalten zu erhalten, kann auch von einem Einfluss des Mediums an sich auf das Lernen, insbesondere die Motivation ausgegangen werden, da Motivation unabhängig vom Unterrichtsgegenstand immer ähnlich funktioniert und durch bestimmte Aspekte besonders gefördert werden kann. Insofern bleibt für diese Arbeit irrelevant, ob und inwiefern das Medium digitale Tafel einen Einfluss auf den Lernerfolg haben kann; vielmehr wird davon ausgegangen, dass die hier zu untersuchende Variable der Motivation nicht unbedeutender Faktor des Konstrukts Lernerfolgs ist (vgl. Spinath, 2011, Preußler, 2011), eine hohe Motivation also auch einen höheren Lernerfolg zumindest möglich macht.

2.2 (Lern-)Motivation

2.2.1 Begriffsdefinition

Motivation im Allgemeinen bezeichnet ein theoretisches Konstrukt zur Beschreibung und Begründung des Antriebes bestimmte Handlungen zu vollziehen. Bei der Lernmotivation im Speziellen geht es also um die Beantwortung der Frage Warum lernt eine Person? oder Warum beschäftigt sich eine Person lieber mit anderen Dingen als mit dem Lernen? (vgl. Spinath, 2011, S.46) Im Bereich des Lernens spielen jedoch auch weitere Motivationen, etwa aus dem sozialen oder körperlichen Bereich, eine Rolle, die die Motivation zu Lernen beeinflussen oder überlagern können, obwohl sie primär wenig mit dem Lerngegenstand zu tun haben (vgl. Spinath, 2011, S.46). Gleichzeitig ist die Motivation ebenfalls abhängig von Merkmalen der Person (vgl. Niegemann et al., 2004, S.206). So ist es zentrales Ziel der Pädagogik, die Lernmotivation so zu stärken, „dass sie sich beim Lernen gegen konkurrierende Motivationen durchsetzt“ (Spinath, 2011, S.46). Eine hohe Lernmotivation führt dabei nicht nur zu besseren Leistungen, sondern auch zu einem erhöhten Wohlbefinden des Lernenden. Dabei ist es recht einfach, die Lernmotivation durch die Veränderung des Lehr-Lern-Arrangements zu beeinflussen (vgl. Spinath, 2011, S.46).

In der Theorie wird zudem häufig zwischen intrinsischer und extrinsischer Motivation unterschieden. Intrinsische Motivation besteht dann, wenn eine Person eine Handlung um ihrer selbst willen ausführt, extrinsische Motivation hingegen dann, wenn die Handlung zur Erreichung eines außerhalb der Sache liegendes Ziels wegen durchgeführt wird (vgl. Niegemann et al., 2004, S.206f). Diese Unterscheidung ist für die folgenden Ausführungen aber von nachgeordneter Relevanz, da beide Varianten Teilaspekte von Lernmotivation sein können.

2.2.2 Motivationsdesign – das ARCS-Modell

Das ARCS-Modell von Keller (Keller, 1983) wurde auf Grundlage motivationspsychologischer Prinzipien entwickelt. Der Name setzt sich aus den Anfangsbuchstaben der vier motivationalen Bedingungen Aufmerksamkeit erlangen (Attention), Relevanz des Lernstoffes vermitteln (Relevance), Erfolgszuversicht (Confidence) und Zufriedenheit (Satisfaction) zusammen (vgl. Niegemann et al., 2004, S.207). Diese vier Hauptbedingungen können als Anforderung an jedes Lehr-Lernarrangement verstanden werden und sollten als wesentliche Gestaltungsprinzipien den Designprozess beeinflussen.

2.2.2.1 Attention

Nach Keller besteht der erste Schritt darin, die Aufmerksamkeit der Lernenden und ein Interesse am Lerngegenstand zu erlangen und aufrechtzuerhalten. Dies kann durch folgende Handlungen und Prozesse erreicht werden:

- Perceptual arousal: Gewinnen und Aufrechterhalten der Aufmerksamkeit durch die Verwendung neuer, überraschender oder widersprüchlicher Ereignisse
- Inquiry arousal: Neugier und Fragehaltung anregen durch Konfrontation mit Fragen oder zu lösenden Problemen bzw. Veranlassung zur Formulierung eigener Fragen oder Probleme
- Variability: Aufrechterhaltung des Lerninteresses durch Variation der Instruktionselemente (vgl. Niegemann et al., 2004, S.207ff)

2.2.2.2 Relevance

Bei dieser motivationalen Bedingung wird zwischen dem Ziel- und dem Prozessaspekt unterschieden: zum einen kann ein Lehrstoff nützlich für das Erreichen eines Zieles sein und als solcher betrachtet werden, zum anderen kann auch der Lehr- und Lernprozess selbst als nützlich betrachtet werden. Insofern kann eine bestimmte Methode, z.B. das Computerlernen, an sich bereits motivierend wirken. Folgende Unterkategorien bzw. Handlungen sind hier zu nennen:

- Familiarity: Verwendung von Sprache, Begriffen, Beispielen, die Bezüge zur Lebenswelt der Lernenden aufweisen
- Goal orientation: Aussagen zu Zielen und Nützlichkeit der Instruktion machen, den Lernenden die Möglichkeit geben, Ziele selbst festzulegen
- Motive matching: Auswahl von Lehrstrategien, die den Motivationsprofilen der Lernenden entsprechen (vgl. Niegemann et al., 2004, S.209f)

[...]

^[1] Anzumerken ist hier jedoch, dass es in beiden Studien lediglich um die Einschätzung der Lehrenden ging, die Lernenden wurden jeweils nicht befragt.