Umwelt- und Nachhaltigkeitsbildung in der Sekundarstufe I: Projektunterricht im Kontext außerschulischer Lernorte

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Sekundarstufe I / Gymnasium
2.1 Normative Vorgaben und Rahmenbedingungen
2.2 Didaktisch-pädagogischer Rahmen
2.3 Inhaltlicher Rahmen

3 Umweltbildung
3.1 Begriffsdefinition
3.2 Organisatorisch-strukturelle Rahmenbedingungen
3.3 Inhaltlich-pädagogische Vorgaben

4 Offener Unterricht
4.1 Wahldifferenzierter Unterricht
4.2 Tages- und Wochenplanarbeit
4.3 Projektarbeit / Projektunterricht

5 Fazit

6 Literaturverzeichnis

7 Abbildungsverzeichnis

1 Einleitung

Der sich in der heutigen Zeit auf dem bis jetzt höchsten Stand befindliche und weiter fort- schreitende Prozess der Globalisierung führt im Rahmen eines Nebeneffekts zu immer tiefer greifenden ökologischen Problemen, wie beispielsweise dem zunehmenden Verbrauch der natürlichen Ressourcen. Gerade für zukünftige Generationen ist es demzufolge unabdingbar, ein tieferes Verständnis im Hinblick auf den Zusammenhang zwischen einem verantwor- tungsvollen Umgang mit der Natur und einer existenzfähigen Gesellschaft zu erlangen. Dieses Verständnis beinhaltet unter anderem die Einsicht, dass das Handeln des Einzelnen sowie des Kollektivs nachhaltige ökologische Folgen haben kann. Einhergehend mit der Entwicklung moderner Medien hat sich der Bezug zur Natur insbesondere bei vielen Kindern und Jugend- lichen durch eine sich zunehmend in die Wohnräume verlagernde Freizeitgestaltung verän- dert. In Anbetracht der Verschärfung ökologischer Probleme erscheint diese Tatsache beson- ders kritisch. Umso bedeutender wird das Bemühen dieser Entwicklung anhand einer Um- weltbildung in der Schule entgegenzulenken. Sowohl die Beziehung zur Natur als auch das Umweltbewusstsein soll möglichst früh geweckt werden, damit selbstkritische Verantwortung und Achtung gegenüber der Umwelt erfahren und Problemzusammenhänge erschlossen wer- den können. Neben einer nachhaltigen Betrachtungsweise und der Feststellung des Verände- rungsbedarfs der Umwelt muss eine handlungsorientierte Einsicht internalisiert und in der Schule erlernte Fertigkeiten angewendet werden können. Aufgrund der oben beschriebenen Problematik soll in der vorliegenden Arbeit das Thema Umweltbildung in der Sekundarstufe I des Gymnasiums dargestellt werden. Zu diesem Zweck werden vorweg die normativen Vor- gaben und Rahmenbedingungen und der didaktisch-pädagogische sowie inhaltliche Rahmen der Sekundarstufe I ausführlicher beschrieben. Anschließend wird der Begriff Umweltbildung kurz umrissen sowie auf die organisatorisch-strukturellen Rahmenbedingungen und inhaltli- chen Vorgaben des Rahmenlehrplans eingegangen. Kennzeichnend für das Thema Umwelt- bildung sind insbesondere praxisbezogene, zukunftsorientierte Lerninhalte sowie eine Bin- dung an offene Unterrichtsformen. Angehend werden demnach die Bearbeitung des Themas im Rahmen eines Tages- und Wochenplans sowie einer Projektarbeit bzw. eines Projektunter- richts vorgestellt und diskutiert.

2 Sekundarstufe I / Gymnasium

Das Schulwesen in Rheinland-Pfalz ist in verschiedene Schularten und Schulstufen unterteilt (vgl.: SchulG § 9 Abs. 1). Die Schularten verfügen über verschiedene Bildungsgänge mit dif- ferenzierten Lernschwerpunkten und Lernanforderungen, wobei der Unterricht in entspre- chend organisierten Lerngruppen erteilt wird (vgl.: SchulG § 9 Abs. 2). Zu den Schularten zählen die Grundschule, die Realschule plus, das Gymnasium, die integrierte Gesamtschule, die berufsbildende Schule, das Abendgymnasium, das Kolleg und die Förderschule (vgl.: SchulG § 9 Abs. 3). Die Schulstufen der allgemeinbildenden Schulen werden nach Alters- gruppen in die Primarstufe, die Sekundarstufe I und die Sekundarstufe II eingeteilt und sollen eine gemeinsame Grundbildung sowie die Abstimmung der Bildungsangebote ihrer bezoge- nen Abschlüsse sichern (vgl.: SchulG § 9 Abs. 4). Je nach Schulart werden verpflichtende Fächer auf unterschiedlichen Leistungsebenen unterrichtet und durch zusätzliche, frei wählba- re Wahlpflichtelemente vertieft (vgl.: KMK 2011a, S. 6). Durch einen wissenschaftlich orien- tierten Unterricht, der sich an der altersgemäßen Verständnisfähigkeit der Schülerinnen und Schüler orientiert, soll gewährleistet sein, dass eine Schwerpunktsetzung im Rahmen der in- dividuellen Fähigkeiten getroffen werden kann (vgl.: KMK 2011a, S. 6). Die Sekundarstufe I der allgemeinbildenden Schulen in Rheinland-Pfalz umfasst die Schularten Realschule plus, Gymnasium und integrierte Gesamtschule (vgl.: KMK 2011a, S. 5). Die Aufnahme in eine weiterführende Schule beruht üblicherweise auf der Grundlage einer Empfehlung der zuvor besuchten Grundschule nach der vierten Klassenstufe, wobei die Eltern des Kindes letztend- lich entscheiden dürfen, welche Schulform besucht wird (vgl.: ÜSchO § 12 Abs. 2). In den Jahrgangsstufen 5 und 6 der allgemeinbildenden Schulformen wird eine Orientierungsphase durchlaufen, die auf eine besondere Förderung und Beobachtung der Schülerinnen und Schü- ler abzielt (vgl.: ÜSchO § 18). In dieser Phase sollen die Lernenden zu den Lernanforderun- gen der Sekundarstufe I hingeführt werden und in Zusammenarbeit mit den Erziehungsbe- rechtigten die Entscheidung der eingeschlagenen Schullaufbahn, falls nötig, überdenken (vgl.: ÜSchO § 18).

Die allgemeinbildenden Schularten der Sekundarstufe I umfassen ein bis drei Bildungsgänge. Im Gegensatz zum Gymnasium mit lediglich einem einheitlichen Bildungsgang verfügt die Realschule plus über zwei und die integrierte Gesamtschule über drei Bildungsgänge (vgl.: KMK 2011a, S. 7). Liegen mehrere Bildungsgänge bei einer Schulart vor, findet der Unter- richt entweder in abschlussbezogenen Klassenverbänden oder in leistungsdifferenzierenden Kursen statt. Besitzt eine Schule hingegen nur einen Bildungsgang, richtet sich der gesamte klassenbezogene Unterricht auf einen bestimmten Abschluss (vgl.: KMK 2011a, S. 7). In der Regel umfasst das Gymnasium die Klassenstufen 5 bis 13, wobei die Sekundarstufe I die Klassenstufen 5-10 beinhaltet. Im Gegensatz zur gymnasialen Oberstufe (Sekundarstufe II), die durch ein Kurssystem gekennzeichnet ist, findet der Unterricht in der Sekundarstufe I im Klassenverband statt. An einigen Schulen können leistungsstarke Schülerinnen und Schü- ler laut § 42 der Schulordnung ab Klassenstufe 7 in Projektklassen unterrichtet werden und erhalten die Möglichkeit die neunte Klassenstufe im Klassenverband zu überspringen und somit die Sekundarstufe I um ein Schuljahr zu verkürzen (vgl.: ÜSchO § 42). Der einfache Bildungsgang des Gymnasiums strebt das Ziel der Vermittlung einer vertieften Allgemeinbil- dung in dem Erlangen der allgemeinen Hochschulreife an, sodass durch wissenschaftliche Grundbildung und Methodenvielfalt die Vorbereitung auf ein Hochschulstudium oder eine qualifizierte Berufsausbildung außerhalb einer Hochschule gewährleistet wird (vgl.: KMK 2011a, S. 7). In Verbindung mit einer Ganztagsschule besteht bei vielen Gymnasien in Rhein- land-Pfalz die Möglichkeit bereits nach der Klassenstufe 12 die allgemeine Hochschulreife zu erhalten (vgl.: KMK 2011b S. 32). Bei Ganztagsschulen muss an vier Tagen der Woche eine Schulzeit von 8 Stunden realisiert werden, wobei unterrichtsergänzende Angebote und päda- gogische Hilfs- und Förderleistungen bei der Hausaufgaben-, Projekt- und Freizeitgestaltung integriert sein sollen (vgl.: ÜSchO § 48 Abs. 4). Sowohl beim acht- als auch beim neunjähri- gen Gymnasium kann nach der Klassenstufe 10 der qualifizierte Sekundarabschluss I erwor- ben werden (vgl.: KMK 2011b, S. 124).

In den Jahren 2009/2010 wurden die tradierten Schulformen Hauptschule und Realschule in Rheinland-Pfalz zur Realschule plus zusammengeführt. Die Realschule plus wird in eine ko- operative und integrative Realschule unterteilt (vgl.: SchulG § 10a). Während die Schülerin- nen und Schüler bei der kooperativen Realschule plus nach der gemeinsamen Orientierungs- stufe in abschlussbezogenen Klassen unterrichtet werden, findet in der integrativen Realschu- le plus nach der Orientierungsstufe, unabhängig vom Bildungsgang, ein gemeinsamer Unter- richt im Klassenverband statt (vgl.: SchulG § 10a). Die Realschule plus besitzt zwei Bil- dungsabschlüsse, sodass nach der neunten Klassenstufe die Qualifikation der Berufsreife und nach der zehnten Klassenstufe der qualifizierte Sekundarabschluss I erreicht werden kann (vgl.: SchulG § 10a). Seit 2011/2012 besteht die Möglichkeit eine Realschule plus mit Fach- oberschule zu besuchen, sodass im Anschluss an die zehnte Klassenstufe zwei weitere Schul- jahre absolviert werden können und die Fachhochschulreife erreicht wird (vgl.: SchulG § 10a). Die Gesamtschule führt zur Qualifikation der Berufsreife, des Sekundarabschluss I und der Berechtigung zum Übertritt in die gymnasiale Oberstufe (vgl.: SchulG § 10 Abs. 6). Eine Schulaufnahme erfolgt gewöhnlich nur in die Eingangsklasse der Orientierungsstufe. Um leis- tungsschwächere und leistungsstärkere Schülerinnen und Schüler gleichsam fördern zu kön- nen, findet im Rahmen der Aufnahme eine Differenzierung in Leistungsgruppen statt (vgl.: ÜSchO § 13).

2.1 Normative Vorgaben und Rahmenbedingungen

Die im Folgenden erläuterten normativen Vorgaben und Rahmenbedingungen stellen Voraus- setzungen zur Erfüllung des Bildungs- und Erziehungsauftrags in der Schule dar. So bestimmt die föderative Staatsstruktur über die Verantwortlichkeit des Bildungswesens in der Bundesrepublik Deutschland. Solange dem Bund durch das Grundgesetz keine anderen Regeln vorgegeben werden, besitzen die Länder das Recht der Gesetzgebung und der Verwal- tung für den Bereich des Schul- und Bildungswesens (vgl.: KMK 2011b, S. 23). Die Vor- schriften über das Schul- und Bildungswesen sind durch die Landesverfassung und die Lan- desgesetze vorgegeben und beschreiben den Bildungs- und Erziehungsauftrag der Institution Schule. So besagt das Schulgesetz in Rheinland-Pfalz, dass sich der Schulauftrag aus dem Recht des jungen Menschen auf "[...] Förderung seiner Anlagen und Erweiterung seiner Fä- higkeiten, unabhängig von seiner Religion, Weltanschauung, Rasse oder ethnischen Herkunft, einer Behinderung, seinem Geschlecht oder seiner sexuellen Identität ergibt [...]" (SchulG § 1 Abs. 1) und ihn auf die Übernahme von Pflichten innerhalb der Gesellschaft vorbereiten soll. Demnach besitzt die Institution Schule einen Bildungsauftrag, der primär durch selbstbe- stimmtes, eigenverantwortliches und leistungsbereites Handeln gekennzeichnet ist. Des Wei- teren sollen Kenntnisse und Fertigkeiten vermittelt werden, die zur Persönlichkeitsentwick- lung und zur Orientierung in der modernen Welt beitragen (vgl.: SchulG § 1 Abs. 2). Für die Verwaltung des allgemeinbildenden Schulwesens sind die Kultusministerien der ein- zelnen Länder verantwortlich. Sie bestimmen über die gesamte Organisation des Schulwesens und die inhaltliche Festlegung der Ausbildungsgänge und Unterrichtsziele (vgl.: KMK 2011b, S. 50). Um die Qualität von Unterricht und Schule fördern zu können, wurden infolge der ständigen Kultusministerkonferenz seit Dezember 2003 nationale Bildungsstandards für den mittleren Schulabschluss eingeführt (vgl.: KMK 2011b, S. 217). Mithilfe der seit dem Schul- jahr 2004/2005 verpflichtenden Bildungsstandards soll die Qualitätsentwicklung der allge- meinbildenden Schulen aller Länder in Form eines gemeinsamen Maßstabs abschlussbezogen verbessert und gemessen werden (vgl.: KMK 2011b, S. 217). Bildungsstandards werden als normative Steuerung der Bildungssysteme verstanden und sollen fachliche und fächerüber- greifende Basisqualifikationen schaffen (vgl.: KMK 2005, S. 8). Fächerübergreifende Unter- richtsinhalte beziehen sich hauptsächlich auf politische und wirtschaftliche Aspekte (vgl.: KMK 2011b, S. 120).

Bildungsstandards dienen der systematischen Schul- und Unterrichtsentwicklung und formu- lieren Lehr- und Lernanforderungen (vgl.: KMK 2005, S. 10). Dabei beziehen sie sich auf Inhalte, Bedingungen und Ergebnisse der Lern- und Lehrprozesse auf unterschiedlichen Ni- veaustufen. Inhaltliche Standards legen fest, welche konkreten Lehrinhalte vom Lehrpersonal vermittelt und von den Schülerinnen und Schülern erlernt werden sollen (vgl.: KMK 2005, S.

8). Die Unterschiede der Schulleistungen in den verschiedenen Bundesländern sollen durch eine Vereinheitlichung der Inhalte ausgeglichen werden. Auf diese Weise sollen gleiche Bil- dungschancen für alle Schülerinnen und Schüler erreicht werden (vgl.: KMK 2005, S. 10). Neben inhaltsbezogenen Vorgaben gibt es Standards für Lernbedingungen, die vorgeben mit welchen geeigneten Ausstattungen oder Materialien das Lehren und Lernen erfolgen soll. Zuletzt wird mit Ergebnisstandards vorgegeben, inwieweit spezifische Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler zu einem bestimmten Zeitpunkt der Schullaufbahn ausgebildet sein sollen (vgl.: KMK 2005, S. 8). Mithilfe von aus empirischen Studien gewonnenen Kompe- tenzstufenmodellen und standardbasierten Tests wird festgelegt, welche Leistungen vonseiten der Lernenden erbracht werden müssen (vgl.: KMK 2010, S. 12). Neben den genannten Be- zugspunkten wie Inhalt und Lernbedingungen lassen sich die Bildungsstandards in Niveau- ebenen klassifizieren. So kann zwischen Mindest-, Regel- und Maximalstandards bezie- hungsweise Optimalstandards unterschieden werden (vgl.: KMK 2005, S. 8-9). Mindest- oder Minimalstandards stellen die kleinste, mindestens zu erreichende Kompetenz eines Bildungs- abschnitts in einer Lerngruppe dar (vgl.: KMK 2005, S. 12). Da bei der Unterschreitung die- ser minimalen Anforderungen schwerwiegende Schwierigkeiten bei dem Übertritt ins spätere Berufsleben auftreten würden, bedarf es in diesem Fall besonderen Maßnahmen der Förde- rung. Hingegen begründen Maximal- und Exzellensstandards die kompetenzbezogenen An- forderungen der leistungsstärksten Lernenden. Zwischen diesen beiden Extremen sind die Regelstandards einzuordnen, die den Durchschnitt der geforderten Kompetenzen einer Lern- gruppe wiederspiegeln sollen und somit das Ausmaß der Kompetenzen am Ende der Schul- laufbahn sichern (vgl.: KMK 2005, S. 9). Lehrpläne geben vor, welche genauen Lernziele und Inhalte in welcher Zeit erworben werden sollen. Mithilfe von Bildungsstandards soll nicht mehr das konkrete Wissen festgelegt werden, sondern die zentralen Kompetenzbereiche, die in der schulischen Laufbahn aufgebaut werden sollen (vgl.: KMK 2005, S. 17-18). Unabhän- gig vom Bildungsgang soll in der Sekundarstufe I zusätzlich eine verpflichtende Hinführung zur Berufs- und Arbeitswelt erfolgen. Diese Hinführung geschieht entweder im Rahmen des Unterrichtsfachs Arbeitslehre oder als Bestandteil von anderen Fächern (vgl.: KMK 2011b, S. 118). Hierbei lässt sich eine Tendenz der Öffnung der tradierten Zielsetzung des gymnasialen Bildungsganges erkennen, der in erster Linie auf eine universitäre Laufbahn vorbereiten sollte.

Für den Sekundarabschluss I sollen sich die Schülerinnen und Schüler im Unterrichtsfach Biologie vier Kompetenzbereiche aneignen, die neben Fachinhalten auch Handlungsdimensi- onen beinhalten. Während sich inhaltliche Kompetenzbereiche überwiegend auf das Fachwis- sen beschränken, sollen Handlungsdimensionen gemeinsam mit den drei weiteren Kompe- tenzbereichen Erkenntnisgewinnung, Kommunikation und Bewertung entwickelt werden. So wird der Kompetenzbereich Fachwissen in die Basiskonzepte 'System', 'Struktur' und 'Funkti- on und Entwicklung' unterteilt und legt fest, welche Regelstandards, exemplarisch bei der lebenden Zelle, von den Schülern zu erreichen sind. So sollen die Schülerinnen und Schüler nach dem Bildungskonzept 'System' die Zelle als ganzes System verstehen (vgl.: KMK 2004, S. 7-8). Dem Bildungskonzept 'Struktur und Funktion' folgend sollen die Lernenden die Zelle als strukturelle und funktionelle Grundbaueinheit von Lebewesen beschreiben können. Ange- lehnt an das Bildungskonzept 'Entwicklung' soll die Bedeutung der Zellteilung für Wachstum, Fortpflanzung und Vermehrung erläutern werden können (vgl.: KMK 2004, S. 13-14). Durch die verschiedenen Bildungskonzepte des Kompetenzbereichs sollen Inhalte auf mehreren Ebenen erschlossen werden, sodass weiträumiges und zusammenhängendes Fachwissen ge- schaffen werden kann.

2.2 Didaktisch-pädagogischer Rahmen

Nachdem zuvor auf wesentliche Elemente der normativen Vorgaben und Rahmenbedingungen eingegangen wurde, bleibt die Frage bestehen, 'wie Unterricht sein sollte'. Deshalb werden in diesem Unterpunkt grundlegende Voraussetzungen wie die Unterrichtsstruktur, die methodische Vorgehensweise und grundlegende Orientierungsregeln zur Realisierung der genannten Lernziele thematisiert.

Eine grundlegende Zielfunktion der Bildungsstandards im Schulunterricht stellt der Erwerb von fach- und fächerübergreifenden Kompetenzbereichen dar. Um diese Zielfunktion erfüllen zu können, muss als Voraussetzung ein klar strukturierter, didaktisch- pädagogischer Rahmen vorhanden sein. Im Laufe der Zeit hat sich eine grobe Untergliederung des Unterrichtsverlaufs in Form eines methodischen Grundrhythmus ergeben, der sich aus den Teilen Einleitung, Hauptteil und Schluss zusammensetzt (vgl.: Meyer 2007, S. 104). Dieser Grundrhythmus stellt jedoch lediglich eine unscharfe Orientierung im Hinblick auf die Unterrichtsführung dar, weil Schulunterricht nicht in einem festem Muster abläuft, sondern durch unvorhersehbare Situationen und Probleme gekennzeichnet ist (vgl.: Meyer 2007, S. 108). Der äußere Stun- denverlauf stellt mit der inneren Struktur des Unterrichts einen methodischen Unterrichtsgang dar und zeigt den Wechsel zwischen dem methodischen Handeln der Schülerinnen und Schü- ler sowie der Lehrperson auf (vgl.: Meyer 2007, S. 110). Inwieweit unterrichtliches Handeln der Lernenden und der Lehrperson ausgeprägt ist, hängt von Methoden, Inhalten, Zielsetzun- gen und deren gemeinsamen Zusammenhang ab (vgl. Wiechmann 2011, S. 18). Maßnahmen für die unterrichtliche Förderung der Lernenden sollen überwiegend auf schülerorientierter Basis erfolgen (vgl.: KMKb 2011, S. 121). Bei schülerorientiertem Unterricht besteht die Forderung sowohl eigene als auch objektive Interessen und Bedürfnisse der Lernenden in den Mittelpunkt zu rücken (vgl.: Meyer 2011, S. 216). Diese Zielsetzung ist jedoch nur schwer zu erreichen, weil kein schülerorientierter Unterricht ohne einen ergänzenden lehrerorientieren- den Unterricht funktionieren kann. Es ist nicht möglich, dass die Lernenden gleiche Lernziele wie die Lehrperson anstreben, weil völlig andere Interessen und Bedürfnisse vorhanden sind. Dabei impliziert ein schülerorientierter Unterricht nicht, dass Kinder und Jugendliche ihren eigenen Schulunterricht ohne professionelle Hilfe planen sollen, sondern lediglich, dass Mit- bestimmungsrecht und Selbstständigkeit der Schülerinnen und Schüler mehr Gewicht und Planungsbeteiligung erhalten. Eine Lernorientierung, die auf die Schülerinnen und Schüler gerichtet ist, beinhaltet automatisch Handlungsaktivität. Durch handlungsorientierten und ganzheitlichen Unterricht sollen sich sowohl Lernende als auch Lehrperson besser identifizie- ren, weil Arbeitsergebnisse mit verschiedenen Sinnen geschaffen werden können. So kann Unterricht in einem Labor stattfinden, damit die Lernenden Sach-, Sinn- und Problemzusam- menhänge erschließen können (vgl.: Meyer 2007, S. 403). Die Erkenntnisgewinnung stellt einen zentralen Kompetenzbereich der Bildungsstandards im naturwissenschaftlichen Unter- richt dar und soll durch die Beobachtung, das Experimentieren und das Vergleichen als Grundlage der wissenschaftlichen Methodik dienen (vgl.: KMK 2004, S. 10). So bekommen die Lernenden eine Problemaufgabe gestellt, welche handlungsorientiert und nach strukturierter Vorgehensweise gelöst werden soll. Die Kinder und Jugendlichen sollen zuerst Fragestellungen formulieren und daraufhin selbstständig Hypothesen aufstellen, welche dann anhand von Beobachtungen, Vergleichen oder Experimenten geprüft, ausgewertet und interpretiert werden sollen. Dabei sollen Arbeitstechniken wie Protokollieren, Mikroskopieren, Zeichnen oder Messen gelernt und angewendet werden (vgl.: KMK 2004, S. 10).

Um einen potenziellen Unterrichtsverlauf exemplarisch aufzuzeigen, soll im Anschluss auf theoretische und praktische Anregungen eingegangen werden. Aufgrund der Übersichtlichkeit beschränken sich diese in der vorliegenden Arbeit ausschließlich auf die von Hilbert Meyer vorgestellten Unterrichtsmethoden. So wird in diesem Kontext argumentiert, dass der oben genannte Grundrhythmus einer Schulstunde neben der groben Gliederung auch eine Funktionsverteilung für die einzelnen Unterrichtsphasen darstellt. Dies kann unabhängig davon betrachtet werden, auf welche Art und Weise Schülerinnen und Schüler lernen sollen. Nach einem schüler- bzw. lehrerorientierten Einstieg kann eine Phase der schülerorientierten Erarbeitung mit einer anschließenden Phase der Ergebnissicherung folgen (vgl.: Meyer 2007, S. 121). Alle Phasen besitzen wichtige Funktionen für den gesamten, aufeinander aufbauenden Unterricht und sollen daher im Folgenden näher skizziert werden.

Der Unterrichtseinstieg beschreibt den ersten Schritt einer Unterrichtsstunde und kann entwe- der als Stunden- oder Themeneinstieg dienen (vgl.: Meyer 2007, S 122). Es gibt fünf Kriteri- en, die für den Unterrichtseinstieg von wesentlicher Bedeutung sind. Als erstes sollte ein Orientierungsrahmen geschaffen werden, indem die Lehrperson die Schülerinnen und Schüler über das Stundenvorhaben und dessen Ausmaß informiert. Zweitens sollte der inhaltliche Schwerpunkt des Themas bereits am Anfang einer Unterrichtsstunde im Vordergrund stehen und als Einstieg für ein neues Lerngebiet verwendet werden. Ein Unterrichtseinstieg wäre beispielsweise nicht erfolgreich, wenn ein anfänglicher Impuls, der die Schülerinnen und Schüler sehr motiviert und interessiert, fast keinerlei Zusammenhang zum tatsächlich stattfin- denden Thema besitzt (vgl.: Meyer 2007, S. 130-131). Als drittes soll der Unterrichtseinstieg an das Vorverständnis der Schüler anknüpfen. Hierbei handelt es sich nicht lediglich um in- haltliche Vorkenntnisse, sondern vielmehr um Sprache, Einstellung und Handlungen der Ler- nenden, durch die das Unterrichtsverhalten beeinflusst wird. Die Lehrperson sollte dement- sprechend versuchen die Gedankengänge der Lernenden nachvollziehen zu können (vgl.: Meyer 2007, S. 132). Als viertes soll eine disziplinierte Arbeitshaltung hergestellt werden. Dies meint jedoch nicht, dass die Lernenden durch die Androhung von Strafe ruhig und auf- merksam erscheinen sollen, sondern darauf trainiert sind von sich aus eine geöffnete Arbeitshaltung einzunehmen. Als fünftes Kriterium soll ein möglichst naher Bezug zu einem neuen Thema ermöglicht werden, indem die Lernenden an sich selbst erfahren können, inwiefern das Thema für sie persönlich interessant ist. Die Lehrperson kann dafür Anreiz schaffen, indem zum Beispiel am Stundenanfang ein Versuch demonstriert wird, dessen Prinzip den Schülerinnen und Schülern auch im Alltag begegnet (vgl.: Meyer 2007, S. 133-134). So lässt sich das Prinzip der Diffusion schon beim Aufbrühen einer Tasse Tee beobachten. Durch die genannten didaktischen Kriterien des Unterrichtseinstiegs kann eine grundlegende Einstimmung für die darauffolgende Erarbeitungsphase geschaffen werden.

In der Erarbeitungsphase sollen Schülerinnen und Schüler geforderte Lernaufgaben unter An- leitung oder Aufsicht der Lehrperson erarbeiten. Sie sollen werden mit neuen Problemaufga- ben konfrontiert werden, sodass einerseits die Aneignung von Sach- und Fachkompetenz er- folgen kann und andererseits die Einführung in neue Arbeits- und Organisationstechniken zur Entwicklung von Methodenkompetenz beiträgt. Gleichzeitig können praktische Anforderun- gen durch Arbeitsaufträge so gestellt sein, dass sie dazu beitragen, dass die Lernenden koope- rieren und gemeinsam Problemlösungsstrategien entwickeln (vgl.: Meyer 2007, S. 151). Zwei didaktische Kriterien sind vor allem für die Erarbeitungsphase ausschlaggebend. Das erste Kriterium stellt die Aneignung und Weiterentwicklung von Methodenkompetenz dar. Dabei soll Methodenkompetenz nicht als isolierte Basisfähigkeit betrachtet werden, sondern viel- mehr als die Voraussetzung wesentlicher, bereits erlernter Kompetenzen wie Sach- und Sozi- alkompetenz. Methodenkompetenz beschreibt dabei nicht die Fähigkeit gelerntes Wissen zu reproduzieren, sondern vielmehr ein eigenständiges, planvolles und methodisches Handeln umzusetzen. Es handelt sich dabei nicht lediglich um die Aneignung von neuen Arbeitstech- niken, sondern "Methodenkompetenz soll den Schüler zu aufrechtem Gehen in unübersichtli- chem Gelände befähigen- es geht also um ein ganzheitliches, Kopf- und Handarbeit integrie- rendes Begreifen, Beurteilen und Bewältigen von Handlungssituationen" (Meyer 2007, S. 153). Dies deckt sich im Groben mit den Vorgaben für die Grundlagen des Unterrichts in der Schulordnung für Rheinland-Pfalz. Ebenfalls wird dort eine ganzheitliche Förderung als Unterrichtsziel der kognitiven, sozial-emotionalen und psychomotorischen Bereiche gefordert (vgl.: ÜSchO § 49 Abs. 1). Durch die Worte 'soll den Schüler zu aufrechtem Gehen in un- übersichtlichem Gelände befähigen` wird eine wesentliche Zielorientierung des Bildungsauf- trags im Schulgesetz von Rheinland-Pfalz dargestellt, welches von einem eigenverantwortli- chem Handeln und der Orientierung in der modernen Welt ausgeht (vgl.: SchulG § 1 Abs. 2).

Somit wird deutlich, dass Methodenkompetenz keine einfache Arbeitsweise für die Schule oder den Unterricht darstellt, sondern vielmehr als ein grundlegendes Erziehungsziel verstan- den wird, das die Lernenden dazu befähigen soll, sich in nicht direkt zu erschließenden Situa- tionen zurechtzufinden. Methodenkompetenz setzt sich aus vielen Einzelqualifikationen zu- sammen und sollte durch verschiedene Schulfächer im Laufe der Schulzeit entwickelt werden (vgl.: Meyer 2007, S. 153). Die Schülerinnen und Schüler sollen lernen routinierte und durch- dachte Arbeitsweisen zu entwickeln, sodass ein planmäßiger Arbeitsablauf bei geforderten Aufgaben eingehalten werden kann. Ein anfängliches Arbeiten nach zielgenauen Anweisun- gen und Kontrollen der Lehrperson soll idealerweise nach und nach in ein eigenständiges und systematisches Handeln und Arbeiten der Lernenden übergehen (vgl.: Meyer 2007, S. 154- 156). Als zweites didaktisches Kriterium wird die Handlungsorientierung im Unterricht be- schrieben, da sich gemeinsames Handeln von Lernenden und Lehrenden in vielen Situationen gegenseitig behindert. Auf der einen Seite wird durch das Handeln der Lehrperson eine sehr große Dominanz der Lehrperson erzeugt und auf der anderen Seite ist der Handlungsanteil von den Schülerinnen und Schülern oft stark auf Einzelarbeit beschränkt. Dadurch, dass nur ein Schüler von der Klassengemeinschaft öffentlich im Unterricht agieren kann und alle ande- ren aufmerksam zuhören sollen oder jeder still für sich arbeitet, geraten kreative Beschäfti- gungen in den Hintergrund. Somit sollten Arbeitsweisen wie Experimentieren, Werken und Organisieren zumindest zeitweise in den Vordergrund rücken, um Eigenständigkeit und Selbstbeteiligung der Lernenden zu fördern (vgl.: Meyer 2007, S. 157-158).

Mit der Phase der Ergebnissicherung soll nach einer Einstiegs- und Bearbeitungsphase eine grundsätzliche Sicherung des Lernstoffs erfolgen, wobei der Umfang der Sicherungsphase von den Lehrzielen oder der verfügbaren Zeit abhängig ist. Hier liegen drei Kriterien zugrun- de, welche für die Ergebnissicherung von Bedeutung sind. Als erstes sollte die Verbindlich- keit der erreichten Ergebnisse gesichert werden, indem die Unterrichtsergebnisse mitge- schrieben werden. Dadurch können einerseits wichtige Grundlagen nachgearbeitet werden und andererseits die Dokumentationen unter den Mitschülern, zum Beispiel im Krankheitsfall, weitergegeben werden. Das zweite didaktische Kriterium beinhaltet die Wichtigkeit vom Üben, Festigen und Vertiefen (vgl.: Meyer 2007, S. 166). Bei der Ergebnissicherung sollte die Lehrperson das Unterrichtsgeschehen leiten und die Schülerinnen und Schüler möglichst dazu bringen, gelernte Kompetenzen anzuwenden. Als drittes Kriterium sollten die erzielten Er- gebnisse gemeinsam besprochen und kritisch betrachtet werden. So kann eine demokratische Kontrolle in der Klassenöffentlichkeit stattfinden, bei der Schwierigkeiten zu den erarbeiteten Sachverhalten geklärt werden und Veränderungs- oder Verständigungsvorschläge vonseiten der Lernenden berücksichtigt werden können (vgl.: Meyer 2007, S. 167). Die im einzelnen beschriebenen Unterrichtsphasen und deren Funktionen müssen als zusammengehörend betrachtet werden, sodass jede Phase durch spezifische Aufgaben zum Leitfaden der gesamten Unterrichtsgestaltung beiträgt.

2.3 Inhaltlicher Rahmen

Welche Unterrichtsfächer in welchem zeitlichen Umfang gelehrt werden sollen wird vom Kultusministerium mithilfe eines Stundenrahmens festgelegt. In Rheinland-Pfalz gibt es im Sekundarbereich I einen schulübergreifenden Stundenrahmen mit dem sichergestellt werden soll, dass eine allgemeine Grundbildung in den Kernbereichen einzelner Unterrichtsfächer unabhängig von der Schulart und deren Bildungsgängen entwickelt wird (vgl.: KMK 2011a, S. 8). Durch diese vergleichbare Grundstruktur des allgemeinbildenden Schulwesens besteht neben der Sicherung gleichwertiger Abschlüsse eine erhöhte Durchlässigkeit des Bildungs- systems, sodass bei Bedarf ein erleichterter Wechsel zwischen verschiedenen Bildungsgängen vollzogen werden kann (vgl.: KMK 2011a, S. 4). Die Entscheidung eines Schullaufbahn- wechsels hängt vor allem von den Leistungen des Kindes ab. So darf nur dann ein Schul- wechsel von einer Realschule plus auf ein Gymnasium erfolgen, wenn die Leistungen in den Fächern Deutsch, Mathematik, erste Fremdsprache und dem Durchschnitt aller anderen Fä- cher mindestens 2,5 beträgt und somit eine Empfehlung der Realschule plus ausgesprochen werden kann (vgl.: ÜSchO. § 20 Abs. 2). Entscheiden sich die Erziehungsberechtigten einer Schülerin oder eines Schülers ohne ausgesprochene Empfehlung dazu, dass ihr Kind von ei- ner Realschule plus auf ein Gymnasium wechseln soll, findet eine Prüfung statt (vgl.: ÜSchO § 21 Abs. 1). Die Stundentafel gibt einen zeitlichen Rahmen für die Unterrichtsfächer in den Klassenstufen 5 und 6 sowie in den Klassenstufen 7 bis 10 am Gymnasium vor (vgl.: MBWJK 2007, 1). Sie beinhaltet in der Sekundarstufe I in allen Klassenstufen jeweils 30 Wochenstunden und gibt vor, auf welche Weise Ziele und deren Inhalte auf die verschiedenen Klassenstufen verteilt werden sollen (vgl.: MBWJK 2007, 2.1.1). Neben einem Pflichtbereich an Unterrichtsfächern gibt es einen Wahlpflichtbereich, aus dem Schülerinnen und Schüler der Klassenstufen 6 bis 8 und 9 bis 10 ein Wahlpflichtfach oder die Kombination aus zwei Wahlpflichtfächern belegen müssen (vgl.: MBWJK 2007, 2.2.1). Die einzelnen Schulen be- stimmen über die Unterrichtsorganisation der Differenzierungs- und Fördermaßnamen sowie das Angebot an frei wählbaren Fächern (vgl.: MBWJK 2007, 2.4.1).

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