Szenisches Interpretieren am Beispiel "Was ihr wollt" in der Sek. I – Ein theoretisches Konzept

Inhaltsverzeichnis

1. Rahmenbedingungen
1.1 Einleitung
1.2 Szenisches Interpretieren
1.3 „Was ihr wollt“ und Szenenauswahl

2. Unterrichtskonzept
2.1 Erwartungen und Ziele
2.2 Verlaufsplanungen
2.2.1 Erste Doppelstunde
2.2.2 Zweite Doppelstunde
2.3 Möglichkeiten und Grenzen

3. Fazit

Literaturverzeichnis

Anhang

1. Rahmenbedingungen

1.1 Einleitung

Der folgende Text befasst sich mit Ausführungen zu einem theoretischen Konzept der szenischen Interpretation. Als Literaturgrundlage dient hierbei das Drama „Was ihr wollt“ von William Shakespeare. Der Umstand, dass die Ideen und ihre Planungen von mir (bisher) nicht angewandt worden sind, spielt der Hauptthese in die Karten. Diese sieht in der Anwendung szenischer Interpretation die Notwendigkeit großer Bereitschaft aller Beteiligten, um den größtmöglichen Lernerfolg zu erzielen. Im Vornherein liegt sie bei den Lehrenden. Diese müssen eine Situation schaffen, welche die Möglichkeit auf Erfolg gewährleistet.

Die Arbeit teilt sich daher in zwei Bereiche auf: die Rahmenbedingungen, in welchen wir uns bereits befinden, und dem Unterrichtskonzept selbst, das die Arbeit mit den Schülern beschreibt. Erstere verlangen einleitend eine Bestandsaufnahme. Der Unterrichtende muss ausgehend von der zu betreuenden Klasse und möglichen Erfahrungen mit dem ausgewählten Verfahren geeignete Literatur bestimmen und analysieren. Eine eigene Interpretation ist vonnöten, darf aber im zweiten Bereich nicht die schülereigene verdrängen - eine der Hauptaufgaben für die lehrende Person. Auf Grundlage des eigenen Textverständnisses müssen Erwartungen an die Einheit sowie die eigene Haltung zum Thema erörtert werden, um konkrete Unterrichtsziele auszugeben. Erst hiernach können die Unterrichtsstunden sinnvoll geplant werden. Aus dem Korpus der verfügbaren Methoden der szenischen Interpretation werden hierzu geeignete ausgewählt und anhand eines Verlaufsplans in ihrer anzuwendenden Reihenfolge aufgestellt und modifiziert. Bevor mit einem Fazit der Arbeit abgeschlossen werden kann, müssen die Möglichkeiten und Grenzen des Konzepts diskutiert werden. Das Konzept stützt sich dabei stets auf die zahlreichen und mehrfach publizierten Kommentare und Ergebnisse von Ingo Scheller.

Aufgrund meiner eigenen Studienrichtung, dem Lehramt für Haupt- und Realschulen, plane ich die Einheit, lokal bedingt, für eine zehnte Klasse der Regionalschule. Vorgesehen sind hierfür zwei Doppelstunden. Die Idee hierzu verzeichnet mehrere Ursprünge. Eine wichtige Grundlage ist ein großes Interesse am Theater und dem Schauspiel allgemein. Es wird sich zeigen, dass die szenische Interpretation nicht wie jenes eine perfekte Inszenierung als Ergebnis anstrebt, sondern durch das Handeln der Schüler eine eigene Auslegung des Textes.¹ Doch auch der schauspielerischen Aufarbeitung verdankte ich in der Vergangenheit ein besseres Textverständnis und stärkere Nähe zu den Protagonisten. Ausschlaggebend für ein solches Konzept waren letztendlich das Hauptseminar in der Fachdidaktik sowie der obligatorische Rhetorik- Kurs an der Universität. Ersteres bot interessante Ansätze zur szenischen Interpretation, während zweitgenanntes innerhalb der Sprechfertigkeit auch die Textstellen von Dramen bearbeitete. Hier wurde deutlich, inwiefern bei Mehrfachbesetzung einzelner Figuren und Szenen verschiedene Interpretationen angeboten werden. Diesen Fakt sehe ich als Grundelement in der Arbeit mit der szenischen Interpretation an.

1.2 Szenisches Interpretieren

Den historischen Ursprung hat die szenische Interpretation in den achtziger Jahren. Literarische Texte sollten den Schülern und Schülerinnen erfahrungs- und handlungsbezogen zugänglich werden. Bezug genommen wurde auf die Rezeptionsästhetik, da neben Lesebedürfnissen auch „spezifische Leseweisen“ ins Zentrum gerückt werden sollten.

Gerade die Dramentexte konnten mit ihren Ort- und handlungsschaffenden Merkmalen (Dialoge, Regieanweisungen usw.) „als Angebote für die Entwicklung historisch verortbarer Szenen verstanden werden, die Schüler und Schülerinnen allein und zusammen mit anderen mit ihren körperlichen und sprachlichen Möglichkeiten szenisch darstellen konnten.“² Der jeweils vorliegende Text nimmt somit selbst die Rolle einer „Partitur“ ein. Er dient als „Spielmaterial für Inszenierungen im Kopf und im Klassenraum, für die Einfühlung, die Identifikation, das Handeln in vorgestellten Rollen und Szenen und damit für das Erproben und Reflektieren fremder und eigener Haltungen und Verhaltensmöglichkeiten.“³ Hierdurch wurde der Text von den Schülern interpretiert. Da somit auch immer deren eigenen Vorstellungen, Erlebnisse, Gefühle und Verhaltensweisen hervorgerufen und zur Darstellung und Reflexion gebracht wurden, rückten die hierbei gemachten Erfahrungen ins Zentrum des Interesses.⁴ Wie eingangs erwähnt ging es nicht um ein Produkt des Theaterspiels, sondern um die Interpretation von Szenen durch Handlungen, „über die sich die Schüler und Schülerinnen im Schutze von Rollen und Szenen den Text und eigene Haltungen bewusst machen konnten.“⁵ Diese Versuche des sich Hineinversetzens bleiben dabei immer in Bezug auf den Text. Sein Entwurf der Welt entspringt den Lebensumständen und Vorstellungen des Autors und verbindet diese über die szenische Interpretation mit den erlebten Alltagsrealitäten der Schüler.⁶

Der wichtige Unterschied zwischen der szenischen Interpretation und den anderen literaturdidaktischen Ansätzen liegt dabei weniger in ihren Verfahren „als durch die Art und Weise, wie sie die sinnen- und körperbezogenen Erlebnisse, Phantasien, Empfindungen und Verhaltensweisen der Schüler und Schülerinnen anspricht und zum Motor und Gegenstand bei der Auseinandersetzung mit dem Text werden lässt.“⁷ Diese konzeptionelle Entwicklung wird auf die Lehrstücke von Brecht zurückgeführt. Hier kommt es zu Szenen, in denen die Schauspieler mit heiklen Situationen umgehen sollen und diese Erfahrungen mit den eigenen in ein Verhältnis bringen müssen. Diese Möglichkeit bestünde nur, wenn sie sich rollentechnisch so stark einfühlen würden, dass das Verhalten der Rolle mit jenem der persönlichen Alltagssituation kongruent wäre.⁸ Die szenische Interpretation ist textbezogen (Leerstellen werden gefüllt und der sozialhistorische Kontext bedacht), erfahrungsbezogen (Erlebnisse der Schüler werden aktiviert), handlungsbezogen (Interpretation über verschiedene sprachliche und körperliche Handlungen), produktionsbezogen (stetige Deutungen der Schüler durch Darstellungen) und subjekt- und gruppenbezogen (Wichtigkeit einzelner Schüler und gesamter Gruppe sind gleichermaßen zu erkennen).⁹

Die Verfahren der szenischen Interpretation sind dabei genauso zahlreich und in ihrer jeweiligen Auswahl so komplex wie ihre verschiedenen Merkmale. Standbilder zu Beginn der Arbeit zeigen erste Eindrücke, welche die Schüler aus der Lektüre mitgenommen haben. Dabei ist diese Methode auch leicht und schnell einzusetzen, wenn der Lehrende hierin selbst noch unerfahren ist. Nach der ersten Darstellung von Bildern geht es um die Erkundung der Lebensumstände der vorzufindenden Figuren im Text. Verschiedene Quellen und Methoden sind hier einzusetzen, um eine bestmögliche Einfühlung durch die Schüler zu gewährleisten. Dazu werden die Rollen verteilt und Selbstdarstellungen angefertigt, um sich beispielsweise in Rolleninterviews den Fragen des Plenums zu stellen. Weiterhin werden passende Requisiten ausgesucht sowie Haltungen der Figuren entwickelt und erprobt. Nach dieser Phase des sich Hineinversetzens geht es zum eigentlichen Spiel in Gruppen und schließlich zur Reflexion der angebotenen Deutungen.¹⁰ Die bekannte Literatur gibt hierzu schließlich verschiedene Vorgehensmöglichkeiten.

Jederzeit ist dabei der Lehrende als Organisator und Spielleiter gefragt. Vor der Planung des Unterrichts sollte er tiefgründig die Ausbaumöglichkeiten der szenischen Interpretation studieren, um die von mir erwähnten Erfolgssituationen zu schaffen. Um zielgerichtet mit dieser Methode arbeiten zu können, muss er anhand des Textes inhaltliche Schwerpunkte festlegen und sich auf zu nutzende Verfahren festlegen. Eine weitere Herausforderung ist dabei die aktive Rolle des Lehrers als Mitwirkender im Prozess des Spiels. Er selbst muss Spontanität beweisen, wenn er in Figuren springt oder Schüler in ihren Rollen interviewt und hiernach wieder Lehrender ist. Ebenso hat er die Übersicht zu behalten, klare Arbeitsanweisungen zu geben und Überforderungen der Schüler zu vermeiden.¹¹

Zwei weitere Faktoren, die meines Erachtens bei der Planung von szenischer Interpretation selbst eine wichtige Rolle spielen, sind Zeit und Raum. Erstere verlangt die Intensivierung, beziehungsweise die Konzentration auf einzelne Verfahren, da der Schulalltag mit seinen Vorgaben an Stunden Grenzen aufweist. Das Klassenzimmer, das als Platz der Darstellung genutzt werden sollte, um durch ein mögliches Ausweichen auf einen anderen Raum die szenische Interpretation nicht als „exotisch“ aussehen zu lassen, muss zur Spielstätte umfunktioniert werden.¹²

1.3 „Was ihr wollt“ und Szenenauswahl

Der Rahmenplan Mecklenburg-Vorpommerns empfiehlt für die neunte und zehnte Klasse unter anderem die Shakespeare-Texte „Romeo und Julia“ sowie „Macbeth“.¹³ Aus persönlicher Neigung habe ich mich hier allerdings für „Was ihr wollt“ entschieden. Meiner Meinung nach ist der Inhalt des Stücks deckungsgleich mit den möglichen Erfahrungen von Zehntklässlern. Ebenso wie Scheller vertrete ich die Meinung, dass der Lehrer vor allem bei der szenischen Interpretation aufgrund jener Überlegungen sowie aus persönlichem Interesse den Text auswählen sollte.¹⁴

„Was ihr wollt“ von William Shakespeare entstand in etwa um 1601 und spielt in Illyrien, einem westlichen Teil der heutigen Balkanhalbinsel. Dort herrscht Herzog Orsino, welcher seine unerwiderte Liebe der reichen Gräfin Olivia widmet. Diese hüllt sich jedoch in ihre maßlose Trauer um ihren verstorbenen Bruder. Ebenso geht es bei Viola um den Verlust ihres Bruders, den sie bei einem Schiffsunglück verloren zu haben glaubt. Nachdem sie sich an den Strand retten konnte, heuert sie verkleidet als der Jüngling Cesario bei Orsino als Bote an. Ihr Auftrag, Olivia Orsinos Liebesbekundungen zu überbringen, bringt sie mehr als einmal mit der Gräfin zusammen. Diese findet nach den Besuchen anderer Boten sehr viel Gefallen an Cesario und verliebt sich schließlich in den mysteriösen jungen Mann, der wiederum als Viola Liebe für ihren Herzog empfindet. Gleichzeitig tritt auch Malvolio auf. Der sehr korrekte Hausverwalter Olivias wird zum Ziel eines Streichs durch deren Onkel und dessen Saufkumpanen und ergibt sich auf dessen Zutun unfreiwillig der Lächerlichkeit. Letztendlich kommen fast alle Handlungsstränge zu einem guten Ende, weswegen dieses Drama zu Recht als Komödie kategorisiert wird. Der verschollene Bruder Violas, Sebastian, heiratet später aufgrund der Verwechslung mit Cesario Olivia und bleibt letztlich bei ihr. Nach der Enttarnung Violas kann der Herzog Orsino diese zur Frau nehmen.

Diese kurze Zusammenfassung des Werks konzentriert sich auf die für mich interessantesten und wichtigsten Figuren: Herzog Orsino, Viola, Gräfin Olivia und Malvolio. Diese vier weisen zu Beginn der Handlung verschiedenartige Merkmale in ihrem Tun und Dasein auf. Mit Orsino und Olivia existieren zwei völlig unterschiedliche Charaktere, die aus romantischer Sicht gegenüberstehen. Er scheint die Liebe zu Olivia eher der Liebe selbst wegen zu suchen, da diese ihn durchgehend aus Musik oder Düften heraus betört. Olivia steigert sich nahezu lebensverneinend in die Trauer um ihren Bruder und verweigert jeden männlichen Kontakt. Beide Figuren werden durch die auftretende Vernunft Violas in zwei völlig „hochstilisierte Posen“ versetzt.¹⁵ Viola fragt sich nach dem Schicksal ihrer Bruders, in der Hoffnung, dass er vielleicht überlebt hat. Hieraus schöpft sie Kraft und erkundet sich nach dem eigenen Aufenthaltsort. Völlig geistesgegenwärtig nimmt sie ihr Leben wieder in die Hand, ohne Gefühlen die zeitlose Oberhand zu überlassen. Malvolio spricht zunächst nur auf Zuruf seiner Herrin Olivia. Als Nicht-Adliger legt er eine große und von Olivia selbst diagnostizierte Eigenliebe zutage, die nach dem Zusammentreffen mit dem Narren auch mit einer guten Portion Humorlosigkeit bedacht zu sein scheint.

Alle diese Figuren stehen für verschiedene Motive, die ich (wie auch Schüler) in unterschiedlicher Weise erfahren kann oder bereits erfahren habe: Verlust und Trauer sowie der Umgang hiermit, Liebe und Vernunft, Kaltherzigkeit und Arroganz, die in unserer immer schnelleren Welt ins Zentrum zu rücken drohen. Alle diese Motive, auch die negativen, haben ihre Daseinsberechtigung. Sie wollen beherrscht werden. Genau wie die genannten Figuren müssen wir sie oft durchbrechen und überwinden. Wir lernen mit ihnen umzugehen und müssen versuchen, nicht immer ihrem Willen nachzukommen. Gerade hierüber entwickeln wir meines Erachtens Strategien für das gesellschaftliche Leben.

Der erste Auftritt dieser vier Figuren als Momentaufnahme wird den Beginn der szenischen Interpretation darstellen. Die zweite Hälfte hingegen behandelt vier kurze Szenen, welche die Entwicklung der Figuren und letztlich ihre Haltung zum Ende des Stücks beschreibt und begründet. Zunächst trifft Viola, verkleidet als Mann, auf Olivia in ihrem Haus.¹⁶ Diese fragt neugierig nach dem Auftreten des neuen Boten und möchte erneut die Botschaft Orsinos hören. Sie trägt einen Schleier, um ihr Gesicht zu verbergen, lässt diesen aber nach einiger Zeit auf Wunsch Cesarios fallen. Olivia steigert sich bis zu dessen Abgang immer weiter in das Gespräch und findet weitaus mehr Interesse an ihm als an Orsinos Liebesbotschaft. Viola selbst kann hinter ihrer eigenen Verkleidung, die sie aufrecht erhält, in diesen Botschaften ihre eigene Liebe zum Herzog festmachen und aussprechen.¹⁷ In der zweiten Szene kehrt Viola zurück zu Orsino.¹⁸ Dieser fragt nach dem Geschehenen und vermittelt im Gespräch bereits eine persönliche, sehr enge Nähe zu seinem Boten Cesario. Die Frage, ob schon eine Frau um seine Gunst gebuhlt hätte, bejaht dieser mit Hinblick auf das Zusammentreffen mit Olivia. Orsino möchte ihm einen Rat in Liebessachen geben und erklären, wie sich der Mann seine Gefährtin auszusuchen hat.

[...]

¹ Scheller 1996, S. 22.

² Scheller 2008, S. 1.

³ Ebd., S. 1.

⁴ Scheller 2008, S. 1.

⁵ Ebd., S. 1.

⁶ Scheller 1996, S. 22.

⁷ Ebd., S. 22.

⁸ Ebd., S. 22.

⁹ Ebd., S. 23.

¹⁰ Vgl. Scheller 2004, S. 160f.

¹¹ Scheller 1996, S. 29f.

¹² Vgl. ebd., S. 30f.

¹³ http://www.bildungsserver-mv.de/download/rahmenplaene/rp-deutsch-7-10-reg.pdf [Stand: 15.08.11].

¹⁴ Vgl. Scheller 2004, S. 257f.

¹⁵ Vgl. Schabert 2009, S. 429f.

¹⁶ Was ihr wollt, I, 5.

¹⁷ Vgl. Schabert 2009, S. 430.

¹⁸ Was ihr wollt, II, 4.