Bildungswissenschaftler/in in der Personal- und Organisationsentwicklung

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Das 4C/ID Modell in der praktischen Anwendung
2.1 Kompetenzanalyse
2.2 Sequenzialisierung der Aufgabenklassen
2.3 Entwurf von Lernaufgaben
2.4 Unterstützende Informationen
2.5 Just-in-time Informationen

3. Das 4C/ID-Modell in der Theorie
3.1 Lerntheoretische Überlegungen
3.2 Didaktische Szenarien zur Integration in das 4C/ID-Modell
3.3 Medien zur Unterstützung des Blueprints

4. Zusammenfassung und Fazit

Literaturverzeichnis

Glossar

1. Einleitung

Schnelle technologische Entwicklungen, demographische Veränderungen, der gestiegene Wettbewerbsdruck und der gesellschaftliche Wandel fordern einen Bedarf an umfassendem Wissen im Arbeitsleben (van Merriënboer, Clark & de Crook, 2002, S.39). Der Erhalt der Innovations- und Anpassungsfähigkeit der Unternehmen kann nur durch eine optimale Ausbildung seiner Mitarbeiter er- reicht werden. Nach dem Konzept des Human Ressource Management (HRM) orientiert sich die Strategie der Unternehmensplanung in die Investiti- on des Humankapitals, um dem Unternehmen langfristige Konkurrenzfähigkeit am Markt zu verschaffen (Dobischat, Düsseldorff, 2011). Das HRM hat die Aufgabe, die sogenannten weichen Faktoren, wie Dynamik der Organisation, Qualität der Betriebsführung und Kompetenzpotenziale der Mitarbeiter zu för- dern um die Optimierung des betrieblichen Leistungsvermögens voranzubrin- gen. In diesem Zusammenhang übernimmt die Personal- und Organisations- entwicklung die Funktion, das betriebliche Potenzial der Mitarbeiter zukunfts- orientiert an die Veränderungen anzupassen (Dobischat, Düsseldorff, 2011). Die Entwicklungsprozesse sollen auch für den Mitarbeiter verstehbar sein und zum Mitmachen bei den anstehenden Maßnahmen motivieren durch Einbin- dung in Veränderungsprozesse. Es wird vom Mitarbeiter Bereitschaft zur Lern- und Veränderungsbereitschaft erwartet. Aber auch vom Unternehmen werden potenzialorientierte Entwicklungsmaßnahmen verlangt. Unternehmen sollten Instrumente zur Potenzialerkennung einsetzen, motivierende Aufgabengestal- tung und Arbeitsorganisation konzipieren, flexible Arbeitszeitsysteme und er- folgsorientierte Vergütungssysteme einplanen, sowie die Umsetzung von Wis- sens- und Innovationsmanagement umsetzten. Das sind Schlüsselbegriffe für eine erfolgreiche Personalentwicklung (Krings, 2001, S.60f.).

Die Weiterbildung eines Bildungswissenschaftlers¹ in der Personal- und Organisationsentwicklung ist Thema dieser Hausarbeit und soll an dieser Stelle auf den Bereich der Förderung des Mitarbeiterpotenzials in einem Großunternehmen mit ca. 500 Mitarbeitern eingegrenzt werden.

Im praktischen Teil dieser Arbeit wird ein Entwurf (Blueprint) eines Lehrplans zu einer Weiterbildung in diesem Tätigkeitsbereich entwickelt. Besonders für das erfolgreiche Training komplexer kognitiver Fähigkeiten ent- wickelte Jeroen van Merriënboer ein Instruktionsdesign-Modell, in dessen Mit- telpunkt die Vermittlung von Handlungswissen steht (Niegemann, Schatta & Müller, 2007). Im theoretischen Teil dieser Arbeit werden lerntheoretische Be- züge zum 4C/ID-Modell dargestellt sowie Aspekte des situierten Lernens betrachtet. Darüber hinaus werden anhand von Beispielen didaktische Szenarien und unterstützende Medien beleuchtet, die in den vorliegenden Blueprint für die Weiterbildung eines Bildungswissenschaftlers in der Personal- und Organisationsentwicklung integrierbar sind. Dem folgt eine abschließende Zusammenfassung und ein Fazit.

2. Das 4C/ID Modell in der praktischen Anwendung

Das Vier-Komponenten-Instruktionsdesign-Modell (4C/ID Modell) wurde von Jeroen van Merriënboer in den frühen 1990er Jahren entwickelt, basierend auf Forschungen aus den 1980er Jahren, die nach Möglichkeiten suchten, kom- plexes Lernen mithilfe von Trainingsprogrammen zu fördern. (van Merriënboer, Clark & de Croock, 2002). Das 4C/ID Modell soll Lernende befä- higen, komplexes Wissen und Fertigkeiten in unterschiedliche reale Kontexte zu transferieren (Bastiaens, Schrader & Orth, 2012). Als Grundlage für das Design eines Blueprints für komplexes Lernen und Lehrmethoden stehen vier miteinander verbundene Komponenten im Fokus, die als wesentliche Be- standteile für das Training von komplexen, kognitiven Fertigkeiten beschrie- ben werden: Die Lernaufgaben (Learning tasks) werden authentisch (reali- tätsnah) und ganzheitlich entwickelt mit dem Ziel, Fertigkeiten, Wissen und Attitüden zu integrieren. Unterstützende Informationen (Supportive Informati- ons) stehen dem Lernenden bei der Aufgabenlösung zur Verfügung und sind entsprechend der Aufgabenklassen spezifiziert. Die Informationen bilden eine Verbindung zwischen dem aktuell vorhandenen Wissen und dem zu lernen- den (van Merriënboer, Kirschner, 2007, S.13f.). Außerdem gehören noch die Just-in-time Informationen (JIT) sowie das Üben von Teilaufgaben (Part-task practice) zu den Komponenten (van Merriënboer, et al., 2002, S.39 f.).

2.1.Kompetenzanalyse

Die Konzipierung eines Blueprint-Entwurfes erfolgt in zehn Schritten. Zu- nächst wird festgelegt, welche Fähigkeiten und Kompetenzen zum Ende der Weiterbildungsmaßnahme vorhanden sein sollen. Die zu erlernenden und zu vermittelnden komplexen Fertigkeiten eines Bildungswissenschaftlers, der im Bereich der Personal- und Organisationsentwicklung weitergebildet werden soll, wird in die Entwicklung des Blueprints einbezogen. Der Bildungswissen- schaftler hat einen Universitätsabschluss gemacht, besitzt aber noch keine Erfahrungen im Bereich der Personal- und Organisationsentwicklung. Er soll die Weiterbildung in einer sechsmonatigen Schulung im Betrieb, in Online Seminaren und parallel in externen Präsenz-Seminaren absolvieren. Im ersten Schritt wird die ganzheitliche komplexe Fertigkeit des Bildungswissenschaft- lers in Personalentwicklung, gemäß der Eingrenzung im Bereich der Mitarbeiterförderung in konstituierende Teilfertigkeiten zerlegt (Bastiaens, Schrader & Orth, 2012, S. 95). Diese untergeordneten Kompetenzen befinden sich in der nachfolgenden Fertigkeitenhierarchie (Abb.1) auf einer horizontalen Ebene, welche gleichzeitig in temporärer Relation zueinander stehen, weil sie sich auf den zeitlichen Ablauf beziehen, in dem die Tätigkeiten ausgeführt werden. Sie sind in der Hierarchie von links nach rechts zu lesen.

In der Fertigkeitenhierarchie in Abb.1 muss der Bildungswissenschaftler ler- nen, das Mitarbeiterpotenzial eines Großunternehmens mit ca. 500 Mitarbei- tern zu analysieren, um Qualifikationsdefizite aufzudecken. Daraufhin soll er die Planung von Förderungsmaßnahmen für Mitarbeiter erlernen. Der Bil- dungswissenschaftler trainiert die Durchführung von Fördermaßnahmen und erlernt abschließend die Evaluierung der Maßnahmen (berufenet. agenturar- beit.de, 02.07.2012). Vertikale Relationen, in der Hierarchie von unten nach oben gelesen, stehen im konditionalen Zusammenhang, wobei die Kenntnis der unten stehenden Fertigkeiten jeweils Voraussetzung ist für das Erlernen der jeweils höheren Fertigkeiten (van Merriënboer et al., 2002, S.41). Die Komplexität der Fertigkeiten nimmt in der Hierarchie somit von unten nach oben zu. Am Beispiel der Fertigkeitenhierarchie in Abb.1 wird deutlich, dass der Lernende zunächst die Durchführung einer Teilnehmerumfrage einüben muss, bevor er die Ergebnisse analysieren kann, um sie anschließend doku- mentieren zu können. Es ist eine Klassifizierung von Fertigkeiten in nicht- wiederkehrend und wiederkehrend ist für das 4C/ID-Modell wichtig, da die Lehrmethoden jeweils unterschiedlich sind (van Merriënboer, Kirschner, 2007, S.20). Die wiederkehrenden Fertigkeiten sind routinierte Fertigkeiten, die im- mer wieder vorkommen und sich wiederholen. Die Recherche von Fachlitera- tur, der Ablauf der Suche in Bibliotheken und im Buchhandel ist eine gleich- bleibende Fertigkeit, die der Bildungswissenschaftler schon durch sein Studi- um beherrscht, und sich in ihrer Struktur immer wiederholt. Nicht- wiederkehrende Fertigkeiten dagegen sind problemorientierte Fertigkeiten, die je nach Situation flexibel verändert, angewandt werden, wie beispielswei- se das Entwickeln von Förderprogrammen (van Merriënboer et al. 2002,S.42). Ein Doppelpfeil in der Hierarchie zeigt an, dass diese Fertigkeiten austausch- bar sind, da sie gleichzeitig stattfinden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.1: Fertigkeitenhierarchie (Quelle: Eigener Entwurf)

2.2. Sequenzialisierung der Aufgabenklassen

Ein gutes Trainingsprogramm für komplexes Lernen soll nicht das Ziel haben, einzelne Fertigkeiten zu vermitteln, sondern es soll erreichen, dass unter- schiedliche Fertigkeiten, Geschicklichkeiten und Wissen in alltäglichen kom- plexen Aufgabenbereichen übertragen und später angewendet werden kön- nen. Authentische Lernaufgaben, basierend auf realitätsnahen (van Merriënboer et al., 2002, S. 40) oder simulierten Lernsituationen aus dem Ar- beitsleben, sollen den Lerner motivieren, sich aktiv mit den Lerninhalten aus- Ergebnisse zusammentra- gen und analy- sieren Teilnehmerum- frage einleiten einanderzusetzen und relevante Kompentenzen für seine künftige Tätigkeit zu entwickeln (Gulikers, Bastiaens & Martens, 2005, S.510).

Lernaufgaben sind ganzheitlich in Aufgabenklassen konzipiert, jedoch werden sie in einem zweiten Schritt nach dem Prinzip vom Einfachen zum Schweren (simple-to-complex-sequencing) gestaffelt. Diese Steigerung der Komplexität in jeder Aufgabenklasse soll eine kognitive Überlastung (cognitiv overload) des Lernenden verhindern. Die Folge wären eine Einschränkung der Motivati- on und des Lernfortschrittes (van Merriënboer, Kirschner & Kester, 2003,S. 5). Der Entwurf der Aufgabenklassen kann nach vier Sequenzprinzipien erfolgen. Das Sequenzprinzip der vereinfachenden Annahmen (simpifying assumptions), welches am häufigsten verwendet wird, sieht die Steigerung des Schwierigkeitsgrades der Lernaufgaben von der ersten bis zur letzten Aufgabenklasse vor (Bastiaens, Orth & Schrader, 2012). In der Unterteilung der Lernaufgaben in „easy-to-difficult“ Kategorien werden die Elemente defi- niert und spezifiziert, die eine Lernaufgabe erschweren, bzw. erleichtern (van Merriënboer, Kirschner 2007, S. 61).

Einige vereinfachende Annahmen werden in Tabelle 1 für die Kompetenz des „Bildungswissenschaftlers in der Personal -und Organisationsentwicklung im Bereich der Förderung des Mitarbeiterpotenzials tätig sein“ dargestellt.

Tab.1: Entwurf für eine Serie von Aufgabenklassen zum Beispiel „Als Bildungswissenschaftler in der Personal- und Organisationsentwicklung arbeiten“

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Quelle: Eigener Entwurf)

Diese vereinfachenden Annahmen für die Kompetenz des Bildungswissen- schaftlers in der Personal- und Organisationsentwicklung werden im vorlie- genden Beispiel auf drei Aufgabenklassen verteilt. Tabelle 2 gibt eine Se- quenz der Aufgabenklassen zu dem Beispiel von einfachen bis zu schwierigen Aufgaben wieder.

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¹ Zur leichteren Lesbarkeit wird in dieser Arbeit auf die weibliche Formulierung verzichtet