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Themenzentrierte Interaktion als ganzheitlich didaktisches Konzept der Unterrichtsplanung, -durchführung und -evaluation an Berufsschulen

Bachelorarbeit 2012 89 Seiten

Didaktik - BWL, Wirtschaftspädagogik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Lisa Jungkurth, Jutta Otterbein

1 Inhalt und Aufbau der Arbeit Lisa Jungkurth, Jutta Otterbein

2 Was umfassen der Begriff und die Konzeption der TZI? Jutta Otterbein
2.1 Zur Entstehungsgeschichte der TZI Lisa Jungkurth
2.2 Die Grundsätze und Forderungen der TZI
2.2.1 Axiome
2.2.2 Postulate
2.3 Das Vier-Faktoren-Modell Jutta Otterbein
2.4 Die Themenformulierung Lisa Jungkurth
2.5 Die dynamische Balance als Herausforderung der TZI
2.6 Die Kommunikations- und Interventionshilfen Lisa Jungkurth, Jutta Otterbein
2.7 Zwischenfazit Lisa Jungkurth

3 Welche Relevanz ist der TZI in der Berufsschule zuzuschreiben?
3.1 Aktuelle Forderungen des Arbeitsmarktes
3.2 Schwachstellen und Wandel in der Berufsausbildung
3.2.1 Einführung des Lernfeldkonzeptes
3.2.2 Ganzheitliches und lebendiges Lernen als Weg zur Kompetenzerlangung
3.3 Parallelen zur TZI
3.4 Zwischenfazit Jutta Otterbein

4 Wie muss der Berufsschulunterricht geplant werden, damit er TZI-geleitet ist?
4.1 Die Arbeit in Lehrerteams
4.1.1 Neues Rollenverständnis
4.1.2 Axiome und Postulate als Determinante für eine erfolgreiche Zusammenarbeit
4.1.3 Vom Lernfeld zur Lernsituation
4.2 Planung eines TZI-geleiteten Unterrichts
4.2.1 Didaktisch-methodische Konsequenzen
4.2.2 Balance als Herausforderung
4.2.3 Sozial- und Lehr-Lernformen als methodische Überlegungen
4.3 Erfahren der TZI im Planungsprozess
4.4 Zwischenfazit
Jutta Otterbein

5 Wie findet die TZI im Berufsschulunterricht ihre Anwendung?
5.1 Die Arbeit mit den Lernenden
5.1.1 Neues Rollenverständnis
5.1.2 Das Ausleben der Axiome und Postulate
5.1.3 Balanceakt – nicht nur für die Lehrperson
5.1.4 Sozial- und Lehr-Lernformen
5.1.5 Gruppentypisches Modifizieren der Kommunikations- und Interventionshilfen
5.2 Erfahren der TZI im Unterricht
5.3 Zwischenfazit
Lisa Jungkurth

6 Welchen Beitrag leistet die TZI zur Unterrichtsevaluation?
6.1 Die TZI als Basis guten Unterrichts
6.2 Axiome der Evaluation
6.3 Selbstevaluation
6.4 Kollegiale Evaluation
6.5 Unterrichtsevaluation als Voraussetzung für Qualitätsentwicklung
6.6 Erfahren der Unterrichtsevaluation mit TZI
6.7 Zwischenfazit
Lisa Jungkurth, Jutta Otterbein

7 Fazit
Eidesstattliche Versicherung

Abbildungsverzeichnis

Lisa Jungkurth, Jutta Otterbein

1 Inhalt und Aufbau der Arbeit

Wir befinden uns in einer Gesellschaft, in der der technologische Fortschritt rapide ansteigt. Dies hat zur Folge, dass die Arbeitswelt immer besser und schneller auf Änderungen reagieren will und muss, um konkurrenzfähig zu bleiben. Das Individuum muss sich demnach immer häufiger Wissen selbst aneignen und erschließen, die Charaktereigenschaften bleiben dabei weitgehend auf der Strecke. Dies lässt auf Seiten der Arbeitnehmer den Anschein erwecken, sie würden als „Mittel zum Zweck“ benutzt, um lediglich die gewinnbringenden Ziele des Arbeitgebers zu verwirklichen. Aber insbesondere die Bildung und Entwicklung der eigenen Persönlichkeit ist die Voraussetzung dafür, sich in der Gesellschaft integrieren und positionieren zu können.

Die Konzeption der Themenzentrierten Interaktion[1] kann dem entgegenwirken, indem es die heranwachsende Generation nachhaltiges Wissen erzeugen lässt, aber dennoch die Persönlichkeit des Menschen ins Zentrum stellt. Da Konzepte stets auf einer Grundhaltung basieren, ist auch bei der TZI von einem Konzept zu sprechen. Die Grundhaltung der TZI entspricht Wertvorstellungen auf menschlicher Ebene, wie Respekt und Toleranz. Aus diesem Grund ergibt sich folgende zu beantwortende Fragestellung: Kann die TZI als ganzheitlich didaktisches Konzept anerkannt werden, um es im berufsschulischen Bereich aufnehmen zu können? Denn bisher treffen bei dieser Fragestellung Gegenpole aufeinander. Während beispielsweise Bühmann und Moser die TZI als handlungsorientiertes pädagogisches Konzept verstehen und anerkennen, ist Lotz der Auffassung, dass es lediglich ein allgemeines Lernkonzept ohne pädagogischen Gehalt sei.[2]

Um Beurteilen zu können, ob die TZI ein ganzheitlich didaktisches Konzept darstellt, ist vorab folgender Frage auf den Grund zu gehen: Warum sollte die TZI Einzug in die Berufsschulen finden? Dies ist – nach der theoretischen Behandlung des Systems der TZI in Kapitel 2 – vorrangige Aufgabe des Kapitels [3].

Aufgrund der obigen Problemstellung ergibt sich eine weitere zu klärende Frage: Inwieweit lässt sich TZI an Berufsschulen konstruktiv umsetzen? Menschen lernen immer und überall – sei es im familiären Umfeld, in sozialen Kreisen oder am Arbeitsplatz. Die Institution Schule ist jedoch der Ort, an dem die Heranwachsenden das mit auf den Weg bekommen, was sie für ein Handeln in der oben beschriebenen Gesellschaft brauchen. Der kompetenzorientierte Unterricht als schulisches Kerngeschäft leistet hierbei einen erheblichen Beitrag.

Daher wird der Schwerpunkt dieser Arbeit auf die unterrichtliche Ebene gelegt, die – will man sie in ihrem ganzen Wesen behandeln – einer Unterrichtsvorbereitung, -durchführung und -nachbereitung bedarf. Wie der Berufsschulunterricht im Sinne der TZI zu planen ist, soll Kapitel [4] umfassend beleuchten. Ist der TZI-geleitete Unterricht geplant, kann er im Klassenverband praktisch durchgeführt werden. Wie die TZI im berufsschulischen Unterricht angewandt wird und was dabei zu beachten ist, ist Hauptanliegen des Kapitels [5]. Schließlich ist bei einer umfangreichen Beantwortung der Leitfragen darauf zu achten, welchen Beitrag die TZI zur Unterrichtsevaluation leisten kann. Dies soll Hauptbestandteil des Kapitels [6] sein. Welche Rückschlüsse aus den einzelnen Kapiteln letztendlich gezogen werden können und inwieweit die zentralen Fragestellungen dieser Arbeit beantwortet sind, wird abschließend in Kapitel [7] dargelegt.

Anzumerken bleibt, dass die Kapitelüberschriften der vorliegenden Thesis bewusst als Frage formuliert sind, da die TZI den Ausgangspunkt dieser Arbeit bildet und ganz in diesem Sinne verfahren wird. Fragen basieren immer auf komplexen Problemstellungen und sollen motivierend für die Bearbeitung dessen wirken. Es bleibt jedoch zu erwähnen, dass die Unterabschnitte nicht als Frage verfasst wurden, da diese wie Rechenschritte anzusehen sind, die zur sukzessiven Beantwortung beitragen sollen.

Lisa Jungkurth, Jutta Otterbein

2 Was umfassen der Begriff und die Konzeption der TZI?

Um sich mit der Thematik der vorliegenden Arbeit auseinandersetzen zu können, ist es wichtig, vorab die Theorie des Konzepts der TZI zu erläutern. In der Literatur existieren unzählige Definitionen des TZI-Begriffs. Eine ausführliche Definition führt Spielmann an, in der es heißt:

„TZI ist ein umfassendes, ganzheitliches Handlungskonzept mit dem Ziel, Situationen, in denen Menschen miteinander arbeiten, lernen und leben, bewusst, human und humanisierend zu gestalten. Dabei liegt der Fokus meist auf dem Leistungshandeln in Gruppen, Teams, Gremien und Organisationen. TZI ermöglicht eine differenzierte Wahrnehmung von Situationen und eine zielgerichtete Steuerung und Begleitung von sozialen Prozessen. Dazu gehören Aufgaben wie Planung, Leitung, Intervention, Reflexion, Analyse und Diagnose. Ziel ist, Arbeits- und Lernprozesse so zu gestalten, dass optimale Ergebnisse erzielt werden können, indem sowohl die gemeinsame Aufgabe, die Interaktion zwischen allen Beteiligten als auch die individuellen Interessen und die Rahmenbedingungen berücksichtigt werden.“3

Demzufolge liegt das Hauptaugenmerk auf den Individuen innerhalb einer Gruppe und der Art und Weise, wie diese um ein Anliegen herum interagieren. Es geht also darum, wie man Menschen mit Themen zusammenbringt. Diese Interaktion gilt es, zielgerichtet zu steuern. Dies kann jedoch nur gelingen, wenn man die TZI als ganzheitliches Konzept versteht und behandelt. Ganzheitlichkeit im Sinne der TZI versteht sich nicht nur als vielseitiges Methodeninstrumentarium, es steht vielmehr die wertschätzende Haltung der im Gruppenprozess beteiligten Personen und deren individuellen Charakteristika im Vordergrund.4 Ein solcher Gruppenprozess ist aber auch immer an Rahmenbedingungen geknüpft, die berücksichtigt werden müssen, da sie immense Auswirkungen auf den fortlaufenden Prozess innerhalb der Gruppe haben können. Das Konzept der TZI dient somit dazu, die Beteiligten in ihren unterschiedlichen Wesenszügen und Denkmustern nicht nur zusammenzuführen, sondern auch wertzuschätzen, um eine effektive Zusammenarbeit gewährleisten zu können.

Jutta Otterbein

2.1 Zur Entstehungsgeschichte der TZI

Die Begründerin Ruth Charlotte Cohn mit deutsch-jüdischer Abstammung und Tochter einer Psychoanalytikerin wurde 1912 in Berlin geboren. Im Alter von 19 Jahren begann sie zunächst ein Studium der Nationalökonomie und Psychologie. Aufgrund des Nationalsozialismus floh sie 1933 nach Zürich, wo sie ihr Studium der Psychologie fortsetzte und zur Psychoanalytikerin ausgebildet wurde.5 Intensiv setzte sie sich während dieser Ausbildung mit der Daseinsanalyse nach Medard Boss6 auseinander, die großen Einfluss auf ihr weiteres Privat- und Berufsleben nahm.[7]

Als sie im Jahre 1941 nach Amerika ging, betrieb sie zunächst psychotherapeutische Studien, da sie als Nichtmedizinerin vom Psychoanalytischen Institut in New York abgelehnt wurde.[8] Durch ihre Studien fand sie den Zugang zum lebendigen Lernen[9].

Ende der 1940er Jahre nahm Cohn die damalige Elsa-Gindler-Methode[10] in ihre psychoanalytische Arbeitsweise mit auf, die einen gravierenden Wandel in ihrer psychotherapeutischen Arbeit bedeutete.[11]

Durch die spätere Ausbildung in Gruppentherapie veranlasste sie 1955 zum Thema „Gegenübertragung“ einen Workshop, der den Grundstein zur TZI legte.[12]

In diesem Workshop ging es darum, Faktoren zur Persönlichkeitsstärkung therapeutischer Methoden für das Arbeiten und Lernen in nicht-therapeutischen Gruppen sowie im Alltag zu gebrauchen, in denen nicht nur Sachaspekte wie das Behandeln politischer Fragen, sondern auch individuelle Anliegen und sozialpsychologische Kommunikationsfaktoren bearbeitet und mit dem gruppenrelevanten Umfeld verknüpft werden.[13]

Bei der Eröffnung der American Academy for Psychotherapy traf Cohn auf Vertreter der klassischen sowie neuen psychotherapeutischen Methoden. Dadurch konnte sie viele theoretische, aber auch praktische Anregungen für ihre weitere therapeutische Arbeit gewinnen.[14]

Schließlich manifestierte sich nach vielen Jahren praktischer pädagogischer, psychologischer sowie psychotherapeutischer Arbeit die Grundlage der TZI in einem Traum.[15]

„Eines Nachts […] träumte ich von einer gleichseitigen Pyramide. Im Aufwachen wurde mir sofort klar, daß ich die Grundlage meiner Arbeit »erträumt« hatte. Die gleichseitige Traumpyramide bedeutete mir: Vier Punkte bestimmen meine Gruppenarbeit. Sie sind alle vier miteinander verbunden und gleich wichtig. Diese Punkte sind:

- die Person, die sich selbst, den andern und dem Thema zuwendet (= Ich);
- die Gruppenmitglieder, die durch die Zuwendung zum Thema und ihre Interaktion zur Gruppe werden (= Wir);
- das Thema, die von der Gruppe behandelte Aufgabe (= Es);
- das Umfeld, das die Gruppe beeinflußt und von ihr beeinflußt wird – also die Umgebung im nächsten und weitesten Sinn (= der Globe).

Ich überlegte, daß diese vier Punkte jede Gruppe symbolisieren; das heißt, daß es keine Gruppe gibt, die nicht durch diese vier Punkte definiert ist. Jedoch nirgends – weder in unseren Gruppen noch in der Literatur – fand ich diese Definition der Gruppe. Wichtig aber war mir vor allem die im Traum konzipierte Gleichseitigkeit der Pyramide, was bedeutete, daß die vier Punkte gleich wichtig sind. Und mit dieser Gleichseitigkeit von Ich–Wir–Es und Globe war die Gruppenführung mit TZI definiert […]. Ich veränderte danach das Symbol der Pyramide in ein Dreieck in der Kugel, weil diese Figur optisch deutlicher ist.“[16] (Hervorhebung im Original)

Diese Ausführungen bilden den Ausgangspunkt der TZI, die seit 1966 in New York in dem Workshop Institut for Living-Learning (kurz: WILL), seit 1972 in Europa im WILL Europa und seit 1986 im WILL International17 ihre Anwendung findet. Diese von Cohn gegründeten Workshops beschäftigen sich tiefgründiger mit der Ausbildung, Forschung und Praxis von TZI.[18]

Lisa Jungkurth

2.2 Die Grundsätze und Forderungen der TZI

Das System der TZI basiert auf drei Annahmen, die in Abschnitt 2.2.1 thematisiert werden, welche wiederum Problemstellungen darstellen können. Das bedeutet, dass die nachfolgenden Grundsätze (Axiome) verinnerlicht werden müssen, um TZI zu ermöglichen. Diese Annahmen führen zu zwei Forderungen (Postulate), die in Abschnitt 2.2.2 näher behandelt werden.

2.2.1 Axiome

Das erste Axiom (existentiell-anthropologisches Axiom) besagt nach Cohn:

„Der Mensch ist eine psycho-biologische Einheit. Er ist auch Teil des Universums. Er ist darum autonom und interdependent. Autonomie (Eigenständigkeit) wächst mit dem Bewusstsein der Interdependenz (Allverbundenheit).“[19]

Hervorzuheben ist hier die Autonomie und Interdependenz des Menschen. Während ein autonomer Mensch als selbstbestimmend und eigenständig gilt, handelt er zugleich interdependent, d. h., als soziales Wesen. Er beeinflusst seine Umwelt, aber wird auch umgekehrt von der Umwelt in seinem Tun beeinflusst. Dies bezeichnet man als sogenannte Wechselwirkung.

Das zweite Axiom (ethisches Axiom) bezeichnet Cohn wie folgt:

„Ehrfurcht gebührt allem Lebendigem und seinem Wachstum. Respekt vor dem Wachstum bedingt bewertende Entscheidungen. Das Humane ist wertvoll, Inhumanes ist wertbedrohend.“[20]

Ganz offensichtlich liegt es im Auge des Betrachters bzw. Einzelnen, was er als „Leben“ oder „Wachstum“ bezeichnet. Somit ist es Aufgabe des Individuums, fortlaufend Entscheidungen zu treffen und sich bewusst zu machen, welche Auswirkungen diese auf die Gesamtsituation haben könnten.

Cohn formuliert das dritte Axiom (pragmatisch-politisches Axiom) folgendermaßen:

„Freie Entscheidung geschieht innerhalb bedingter innerer und äußerer Grenzen. Erweiterung dieser Grenzen ist möglich. Unser Maß an Freiheit ist, wenn wir gesund, intelligent, materiell gesichert und geistig gereift sind, größer, als wenn wir krank, beschränkt oder arm sind und unter Gewalt und mangelnder Reife leiden. Bewußtsein unserer universellen Interdependenz ist die Grundlage humaner Verantwortung.“[21]

Jeder Mensch kann zwar freie Entscheidungen treffen, muss dabei aber gewisse Grenzen berücksichtigen. Diese Grenzen sind von innerer und äußerer Natur und können entweder überschritten, ausgeweitet oder als gegeben hingenommen werden. Durch das Bewusstmachen der Grenzen und der damit verbundenen Entscheidungsfindung nimmt sich das Individuum als handelndes und verantwortungsvolles Subjekt wahr.

2.2.2 Postulate

Die Axiome geben wenig Anhaltspunkte darüber, was sie für das Leben und Zusammenleben mit anderen bedeuten. Deshalb werden diese abstrakten Axiome abgeleitet und als Postulate formuliert. Diese werden ergänzt durch Kommunikations- und Interventionshilfen, die in Abschnitt 2.6 zum Tragen kommen.

Das erste Postulat fordert:

„Sei dein eigener Chairman/deine eigene Chairwoman, sei die Chairperson deiner selbst. Dies bedeutet: Sei dir deiner innerer Gegebenheiten und deiner Umwelt bewußt. Nimm jede Situation als Angebot für deine Entscheidungen. Nimm und gib, wie du es verantwortlich für dich und andere willst.“[22]

Im Kern geht es hierbei darum, nicht nur für sein eigenes Handeln, sondern auch für das der Gruppe Verantwortung zu übernehmen. Des Weiteren muss jede Situation als Angebot zunächst wahrgenommen werden, um diese anschließend für die eigenen Entscheidungen zu nutzen.

Eine zentrale Rolle spielt im System der TZI das zweite Postulat:

„Beachte Hindernisse auf deinem Weg, deiner eigenen und die von anderen. Störungen haben Vorrang; ohne ihre Lösung wird Wachstum verhindert oder erschwert.“[23]

Störungen müssen demnach ernst genommen und direkt thematisiert werden, denn durch unmittelbare Bereinigung des entstandenen Konflikts – sei es ein Konflikt mit sich selbst oder mit anderen – kann die Gruppenkohäsion erneut gefestigt werden. Die Nichtbeachtung dieses Postulats führt zu einem erschwerten Wachstumsprozess. Somit nehmen sich Störungen stets Vorrang.

Eine zu starke Inanspruchnahme dieses Postulats birgt jedoch die Gefahr eines Ausnutzens einzelner Interagierender. Wird von dem Postulat zu oft Gebrauch gemacht, kann der Lernprozess negativ beeinflusst werden, was nicht im Sinne der TZI ist. Das Vier-Faktoren-Modell – wie es im nachfolgenden Abschnitt erläutert wird – macht die Postulate methodisch handhabbar.

2.3 Das Vier-Faktoren-Modell

In diesem Abschnitt wird auf die verschiedenen Einflussgrößen eingegangen sowie deren Interdependenz aufgezeigt. Ausgangspunkt bildet hierbei das ES, das zum Thema gemacht werden muss, um den Interaktionsprozess in Gang zu setzen. Eine Interaktion setzt voraus, dass es mindestens zwei ICHs bedarf, die zusammen das WIR bilden. Ein solches Zusammenspiel findet immer in einer gewissen Umwelt statt, die durch Rahmenbedingungen gekennzeichnet ist und von Cohn als GLOBE bezeichnet wird.

Abb. : Vier-Faktoren-Modell im Überblick[24]

Die Abbildung 1 visualisiert das Vier-Faktoren-Modell und stellt die Ganzheitlichkeit des Lernens und (Zusammen-)Lebens sowie die Wechselwirkung der einzelnen Faktoren innerhalb der Gruppeninteraktion dar. Anzumerken hierbei ist, dass die Ganzheitlichkeit des Lernens im Sinne der TZI nicht mit dem Verständnis des Ganzheitlichkeitsbegriffs in der Pädagogik gleichzusetzen ist. Während die TZI den Begriff des ganzheitlichen Lernens als Kognition und Affektivität erfasst, erweitert die Pädagogik diesen Ansatz um den Aspekt der Psychomotorik.[25]

Das ES:

Während bislang in der Literatur das Thema als ES verstanden wurde, differenziert die aktuelle Literatur diese Begrifflichkeiten. Langmaack bezeichnet das Thema als „[…] formulierte[s] Anliegen, welches in der Gruppe bzw. zwischen zweien in den Dialog gelangen soll, es ist der Fokus der Aufmerksamkeit.“[26]

Das ES hingegen ist nach Spielmann durch „[…] das Anliegen, den Inhalt, die Aufgabe [sowie] das Ziel, dessentwegen sich die Individuen zusammenfinden“[27], charakterisiert. Ganzheitlichkeit im Sinne der TZI versteht sich nicht nur als vielseitiges Methodeninstrumentarium, es steht vielmehr die wertschätzende Haltung der im Gruppenprozess beteiligten Personen und deren individuellen Charakteristika im Vordergrund.[28]

Würde man beides gleichsetzen, so „[…] fällt die Eigensinnigkeit des Gegenstandes heraus.“[29] Somit würde das Thema subjektiv betrachtet werden, was zur Folge hätte, dass das Thema an der Spitze des Dreiecks stünde und nicht mehr im Zentrum dessen. Aber gerade das ist ein Charakteristikum der TZI.

Die angeführten Zitate zeigen ganz deutlich, dass es nötig ist, die Begriffe „ES“ und „Thema“ voneinander zu trennen. Das Anliegen muss zum Thema gemacht werden, damit zum einen Interaktion und zum anderen ein zielgerichteter Gruppenprozess stattfinden kann. Nur durch die Trennung der beiden Begriffe wird die Wechselwirkung zwischen ICH und WIR deutlich, denn die Individuen gehen mit differenzierten Anliegen in den Interaktionsprozess. Es ist aber daran gelegen, die Anliegen der ICHs zu einem gemeinsamen Anliegen der Gruppe zusammenzufügen. Dies gelingt nur, wenn das ES zum Thema gemacht wird. Dadurch kann jedes ICH seinen Platz im WIR finden, was zu einer hohen Gruppenkohäsion[30] führt.

Das ICH:

Das ICH beinhaltet jedes Individuum mit seinen Bedürfnissen, Interessen, Motiven, Einstellungen und Emotionen.[31] Diese Aspekte haben Einfluss auf die Motivation des Einzelnen, weshalb daran gelegen ist, das eigene Bewusstsein zu erweitern. Dabei muss selbstkritisch hinterfragt werden, welchen Standpunkt man vertritt und wie man sich in Bezug zu dem Thema fühlt bzw. wie das Thema auf das ICH wirkt. Weiterhin sind die eigenen Fähigkeiten und der persönliche Wille maßgeblich für die darauffolgenden Interaktionen und demzufolge auch für die Persönlichkeitsentwicklung.[32]

Das WIR:

Die eben angesprochenen Aspekte zum ICH gelten hier analog, wobei nun mehrere ICHs durch Interaktion zusammentreffen und gemeinsam das WIR bilden. Durch Zuwendung zur Aufgabe und Beziehung zu anderen ICHs kann sich der Einzelne verwirklichen. Hierbei tritt jedoch nicht nur die Verantwortung des Individuums in den Vordergrund, sondern auch die der Gruppe.[33]

Der GLOBE:

Der GLOBE beinhaltet Rahmenbedingungen und das Umfeld, welche Einflüsse auf die zuvor beschriebenen drei Faktoren haben. Da interdependente Beziehungen zwischen dem GLOBE und den einzelnen Faktoren ICH, WIR und ES herrschen, muss der GLOBE nicht als vollständig gegeben hingenommen werden. Die Faktoren ICH und WIR können ihre Umwelt mitgestalten und Störquellen beispielsweise im Vorfeld ausschalten bzw. minimieren, um den zuvor erwähnten Selbstverwirklichungsprozess zu optimieren.

Abb. : Der GLOBE im Vergleich [34]

Zum besseren Verständnis zeigt die Abbildung 2 beispielhaft den GLOBE verschiedener Lebensbereiche, die zum Teil als gegeben hingenommen werden müssen oder beeinflussbar sind. Als Beispiel hierfür kann aus dem Bereich Schule der Lehrplan und die Lernmotivation aufgegriffen werden. Während die Lehrperson Einfluss auf die Unterrichtsgestaltung und demzufolge auf die Lernmotivation der Lernenden nehmen kann, ist sie dennoch an die Vorgaben des Lehrplans gebunden.

Jutta Otterbein

2.4 Die Themenformulierung

Will man das TZI-Dreieck aus dem vergangenen Abschnitt als Ganzes betrachten, so müssen – ausgehend vom ES – über ein Thema Gemeinsamkeiten hergestellt werden, die auch die Interessen des Individuums berücksichtigen. Ein Gelingen dessen ist durch eine adäquate Themenformulierung charakterisiert.

Vorab ist zu erwähnen, dass idealerweise das Thema bereits formuliert ist, sobald die Teilnehmenden um ein Anliegen herum interagieren. Sollte dies jedoch nicht der Fall sein, ist es Aufgabe des Leiters, mit den Teilnehmenden ein Thema zu formulieren, dessen Kern die Brücke zwischen Anliegen und Zielerreichung bildet.[35] Um den Interaktionsprozess der Gruppe erfolgreich zu leiten, sollten die in der folgenden Abbildung 3 gezeigten Schritte zur Themenformulierung berücksichtigt werden.

[...]


[1] Im Folgenden wird zwecks besserer Lesbarkeit die Abkürzung TZI verwendet.

[2] Vgl. Bühmann, U./Moser, A., 1992, S. 394; Lotz, W., 1995, S. 93.

[3] Spielmann, J., 2010, S. 15 f.

[4] Vgl. Kügler, H., 2011.

[5] Vgl. Nickel, H., o. J.

[6] „Die Daseinsanalyse ist eine spezielle Richtung der Psychoanalyse [und] versteht Leidenssymptome nicht in
erster Linie als Störungen oder Defizite, sondern als wichtige Hinweise auf oft noch nicht bewusste, zentrale
Anliegen. Leidenssymptome werden nicht nur auf bestimmte Kindheitserfahrungen der Patientin zurückgeführt,
sondern auch als heutiges, existentielles Leiden am „Mensch-Sein“ (an den eigenen Wünschen und Grenzen)
begriffen.“ (Verband PsychotherapeutInnen Zentralschweiz, 2012).

[7] Vgl. Löhmer, C./Standhardt, R., 2010, S. 22.

[8] Vgl. ebd., S. 24; Nickel, H., o. J.

[9] Lebendiges Lernen im Sinne der TZI impliziert die Verbindung von fachlichem mit sozialem und persönlichem
Lernen. Dabei werden individuelle Bedürfnisse und Anliegen der Lernenden aufgegriffen. (Vgl. Stallmann, V.,
2012).

[10] „Konkretes individuelles Ziel der [heutigen] JACOBY/GINDLER-ARBEIT ist ein achtsamer und wacher Umgang
mit sich selber und in der Folge ein gelassener und zugleich leistungsfähiger Umgang mit den Anforderungen
der „Umwelt“, d. h. mit anderen Menschen, insbesondere auch mit Kindern. Grundlegende Zielsetzung des
Ansatzes von Jacoby und Gindler ist die Entfaltung des Menschen. Sie intendiert Entwicklung und Wachstum
zu kreativem, sinngebendem Sein.“ (Zahner, H., 2008).

[11] Vgl. Löhmer, C./Standhardt, R., 2010, S. 24 f.

[12] Vgl. Nickel, H., o. J.

[13] Vgl. Langmaack, B./Braune-Krickau, M., 2010, S. 77.

[14] Vgl. Löhmer, C./Standhardt, R., 2010, S. 26.

[15] Vgl. ebd., S. 26.

[16] Cohn, R. C./Farau, A., 1995, S. 343 f.

[17] WILL International trägt seit 2002 den Namen der Gründerin: Ruth Cohn Institute für TCI-international. (Vgl.
Nickel, H., o. J.).

[18] Vgl. Löhmer, C./Standhardt, R., 2010, S. 28; Nickel, H., o. J.

[19] Cohn, R. C., 1975, S. 120.

[20] Cohn, R. C., 1975, S. 120.

[21] Ebd., S. 120 f.

[22] Cohn, R. C., 1997b, S. 358 f.

[23] Ebd., S. 121.

[24] Vgl. Matzdorf, P./Cohn, R. C., 1992, S. 70.

[25] Vgl. ebd., S. 39; Lipsmeier, A./Münk, D., 2006, S. 258.

[26 ] Langmaack, B., 2011, S. 99.

[27] Spielmann, J., 2010, S. 16.

[28] Vgl. Kügler, H., 2011.

[29] Zitterbarth, W., 2010, S. 215.

[30] „[Gruppenkohäsion ist das] Ausmaß des Zusammenhalts in Arbeitsgruppen. Die Gruppenkohäsion hängt we-
sentlich von der Attraktivität der Gruppe für den einzelnen ab. Gruppenkohäsion ist umso größer, je eher Vor-
teile im Hinblick auf die Erreichung persönlicher Ziele zu erwarten sind.“ (Maier, G. W., o. J.).

[31] Vgl. Moser, A., 1996, S. 5.

[32] Vgl. Matzdorf, P./Cohn, R. C., 1992, S. 71.

[33] Vgl. Matzdorf, P./Cohn, R. C., 1992, S. 71 f.

[34] Vgl. Langmaack, B., 2011, S. 119 f.

[35] Vgl. Langmaack, B., 2011, S. 104.

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