Unterschiedlichste Formen der Sprachförderung - Unter welchen Bedingungen kann Sprachförderung erforderlich sein?

Inhalt

1. Einleitung

2. Sprachförderung und Sprachtherapie

3. DaZ und DaF

4. Spezifische Sprachentwicklungsstörung

5. Hörschädigung

6. Geistige Beeinträchtigung

7. Down-Syndrom

8. Aphasie

9. Zusammenfassung

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Der Begriff Sprachförderung ruft in der Regel ein sehr klassisches Bild der Sprachförderung hervor. Meist umfasst es die Förderung in den Kindergarten- und Vorschuljahren. Eventuell lässt sich dies noch auf die Grundschulzeit ausdehnen. Diese Vorstellung ist in der Regel die erste Assoziation mit dem Begriff „Sprachförderung“. Die wenigsten denken bei „Sprachförderung“ an Schüler der Sekundarstufe geschweige denn an Erwachsene. Auch die Förderung in Krankheitsfällen wird zunächst wenig berücksichtigt. Die vorliegende Arbeit möchte deshalb das breit gefächerte Gebiet der Sprachförderung und Sprachtherapie näher beschreiben und den Blickwinkel für Außenstehende öffnen im Hinblick auf die Fragestellung: Unter welchen Bedingungen kann Sprachförderung erforderlich sein? Aufgrund des geringen Umfangs kann diese Arbeit lediglich einen Überblick bieten und nicht alle Situationen schildern, in denen eine Sprachförderung angebracht wäre.

Diese Arbeit klärt zunächst den Unterschied der beiden Begriffe „Sprachförderung“ und „Sprachtherapie“ und bietet jeweils eine Definition. Daraufhin soll der Sprachförderbedarf bei Kindern mit Deutsch als Zweitsprache sowie bei Menschen mit Deutsch als Fremdsprache untersucht werden. Die spezifische Sprachentwicklungsstörung wird erklärt und ebenfalls auf Möglichkeiten der Sprachförderung hin untersucht. Anschließend soll ebendiese Untersuchung auf für bestimmte Krankheitsbilder vorgenommen werden. Dazu gehören Hörschädigungen, geistige Beeinträchtigungen, das Down-Syndrom, sowie die Aphasie. Abschließend werden die wichtigsten Erkenntnisse dieser Arbeit zusammengefasst.

2. Sprachförderung und Sprachtherapie

„Studien ergaben, dass kaum ein anderer Aspekt der kindlichen Entwicklung so häufig von Störungen betroffen ist, wie die Sprachentwicklung“ (Metz & Petermann, 2010, S. 1125).

Zunächst soll das Begriffspaar „Sprachförderung“ und „Sprachtherapie“ definiert werden.

„Sprachförderung wird dort nötig, wo normale Entwicklungsförderung durch Erziehung und Bildung nicht ausreicht, eine altersgemäße, sprachliche Entwicklung zu sichern. Sprachtherapie wird dort nötig, wo Maßnahmen der Sprachförderung als unzureichend anzusehen sind, um eine altersgemäße Entwicklung zu erreichen“ (Glück, 2007, S. 156).

Glück stellt die beiden Begriffe in einer Tabelle auch noch gegenüber:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Glück, 2007, S. 156)

Es handelt sich hierbei also um eine Hierarchie der Interventionsstärke.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Sprachförderung und Sprachtherapie haben jeweils spezifische Vor- und Nachteile. Welche Form der Intervention notwendig ist, muss immer ganz individuell überprüft werden.

Die Begriffe „Sprachförderung“ und „Sprachtherapie“ werden aber z.T. auch synonym verwendet.

Der Einfachheit halber wird in dieser Arbeit allgemein von Sprachförderung als Überbegriff gesprochen (wobei dies natürlich auch die spezielle Form der Sprachtherapie mit einschließt).

3. DaZ und DaF

Bei Kindern, deren Muttersprache nicht Deutsch ist, liegt die Ursache für Sprachschwierigkeiten häufig in den weniger guten Entwicklungsbedingen (vgl. Jungmann & Fuchs, 2009, S. 63). Wenn Deutsch nicht Muttersprache der Kinder ist, bedeutet dies automatisch, dass im Elternhaus eine andere Sprache als Deutsch gesprochen wird. In der Regel ist diese die Herkunftssprache der Eltern. Dies führt dazu, dass die Kinder, solange sie noch nicht in den Kindergarten oder zur Schule gehen, häufig wenig bis gar keinen Kontakt zur deutschen Sprache haben. Durch diesen fehlenden Input ergibt sich für die Kinder keine Möglichkeit, die deutsche Sprache zu lernen, geschweige denn mit ihren muttersprachlichen Altersgenossen mithalten zu können. Umso besser sich die Lernbedingungen eines Kindes gestalten, desto geringer ist das Risiko Sprachschwierigkeiten zu entwickeln – und umgekehrt – umso schlechter die Bedingungen desto höher ist das Risiko, Sprachschwierigkeiten bis hin zu einer spezifischen Sprachentwicklungsstörung zu entwickeln.

Natürlich ist klar, dass nur die ausländische Herkunft allein noch kein Indikator für Sprachschwierigkeiten darstellt. Auch andere Faktoren wie z.B. Berufsabschluss und Bildungsstand der Eltern, vorhandene Bücher im Haushalt etc. haben einen Einfluss auf die Sprachentwicklung.

„ […] bestätigen bisherige Einzelfallbeobachtungen, wonach Kinder mit Deutsch als Zweitsprache einen ähnlichen Spracherwerbsverlauf aufweisen wie monolinguale Kinder, wenn sie früh – zwischen dem zweiten und vierten Geburtstag – mit der Zweitsprache beginnen. Zudem zeigt sich, dass die Kontaktdauer zum Deutschen einen wichtigen Faktor für den Lernerfolg darstellt“ (Labonté, Grimm, Kersten, Kleissendorf, Strecker, & Schulz, 2009, S. 70).

Eine gute Sprachkompetenz stellt eine wichtige Grundvoraussetzung für die Chancengleichheit in Schule und Beruf dar (vgl. Jungmann & Fuchs, 2009, S. 64; Lisker, 2011, S. 7). Nur wer den Unterrichtsstoff versteht und sich angemessen an der Arbeit beteiligen kann, auch davon profitieren. Studien haben gezeigt, dass Kinder mit Migrationshintergrund im Vergleich zu Kindern ohne Migrationshintergrund in vielen Leistungsbereichen deutlich schlechter abschneiden. Außerdem verlassen sie die Schule häufiger ohne Abschluss, haben ein erhöhtes Risiko eine Klasse wiederholen zu müssen, und besuchen besonders häufig Förder- oder Hauptschulen (vgl. Jungmann & Fuchs, 2009, S. 64). Es gibt allerdings auch eine geringe Prozentzahl von Schülern mit Migrationshintergrund, die sich für den Besuch des Gymnasiums entscheiden und diesen Weg auch bis hin zum Abitur gehen. Allerdings wird hier in der Regel ab der Sekundarstufe I keine Form der Sprachförderung mehr angeboten. In der Sekundarstufe II erscheint dies fast noch abwegiger.

„ […] scheint es daher geboten, den Förderbedarf der DAZ-Lerner als Faktum auch in der gymnasialen Landschaft zu akzeptieren“ (Labonté, Grimm, Kersten, Kleissendorf, Strecker, & Schulz, 2009, S. 72).

„Die Aufsätze der in Deutschland geborenen Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund zeigen, dass die »verdeckten Sprachschwierigkeiten« bis in die Oberstufe bestehen bleiben“ (Labonté, Grimm, Kersten, Kleissendorf, Strecker, & Schulz, 2009, S. 73).

Dies ist allerdings ein Fehler. Wie Labonté et al. zeigen, ist Sprachförderbedarf auch zum Teil noch bis zum Abitur vorhanden. Da Kinder mit Migrationshintergrund mit dem Erwerb des Deutschen häufig später beginnen, als mit dem Erwerb ihrer Muttersprache ist es klar, dass es wesentlich mehr Zeit benötigt, die Zweitsprache so auszubauen, bis sie sich von einsprachigen Altersgenossen kaum bis gar nicht mehr unterscheiden. Die Kontaktzeit mit dem Deutschen spielt dabei eine wichtige Rolle (vgl. Gogolin, 2008, S. 87). Um diese langjährige Förderung auch im Schulunterricht zu ermöglichen, bedarf es einer guten und fundierten Ausbildung der jeweiligen Lehrkräfte (vgl. Troßbach-Neuner, 2003, S. 59). Auch die PISA Studie hat gezeigt, dass es im Sekundarbereich durchaus immer noch Förderbedarf der sprachlichen Fähigkeiten vieler Schüler gibt. Solange diese Defizite bei Schülerinnen und Schülern vorhanden sind, schränkt dies ihre gesamte Leistungsfähigkeit und ihre Bildungschancen in den einzelnen Unterrichtsfächern ein (vgl. Romonath, 2003, S. 101).

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