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Differenzierung in Integrationsklassen mit hörbeeinträchtigten Kindern

Rahmenbedingungen und Umsetzung anhand eines Beispiels aus der Praxis

Hausarbeit 2012 119 Seiten

Pädagogik - Heilpädagogik, Sonderpädagogik

Leseprobe

Inhalt

1. Einleitung

2. Der historische Rahmen der Hörbeeinträchtigtenpädagogik
2.1. Fürsorge für Kranke und Behinderte in prähistorischer Zeit am Beispiel von mittelpaläolithischen Gesellschaftsformationen
2.2. Behinderte im Vorderen Orient, in der Antike und im Mittelalter
2.3. Die Anfänge der Behindertenpädagogik seit dem 16. Jahrhundert
2.4. Gebärdensprache versus Oralismus - der Mailänder Kongress
2.5. Gehörlosigkeit und Eugenik - von Graham Bell bis Hitler
2.6. Die Gehörlosenpädagogik seit dem Ende des Zweiten Weltkriegs am Beispiel
der USA, Deutschlands und Österreichs
2.6.1. Akzeptanz der Gebärdensprache
2.6.2. Mehr Rechte für Behinderte, neue Unterrichtsmodelle

3. Integrative Beschulungsmodelle für Beeinträchtigte
3.1. Die Entstehung integrativer und inklusiver Unterrichtsformen
3.2. Exkurs zum Begriff „Inklusion“ - Definitionen
3.3. Die derzeitige Situation von Integrationsklassen in Österreich
3.4. Integrative Unterrichtsmodelle - Erklärung relevanter Begriffe
3.4.1. Zum Thema sonderpädagogischer Förderbedarf (SPF)
3.4.2. Zum Thema Teamteaching
3.4.3. Zum Thema Integration
3.4.3.1. Integrationsklasse
3.4.3.2. Kooperative Klasse
3.4.3.3. Klein- oder Förderklasse
3.4.3.4. Stützlehrer/innen
3.4.4. Zum Thema Kooperatives Lernen
3.4.5. Zum Thema Wohlbefinden in der Schule

4. Differenzierung und Individualisierung im Unterricht
4.1. Was versteht man unter Differenzierung?
4.1.1. Allgemeine Definitionen
4.1.2. Äußere Differenzierung
4.1.3. Innere Differenzierung
4.1.4. Flexible Differenzierung
4.1.5. Individualisierung
4.2. Möglichkeiten der Umsetzung innerer Differenzierung in integrativen Schulklassen
4.2.1. Grundformen des Unterrichts
4.2.2. Qualitätskriterien für guten Unterricht
4.2.3. Methoden der Unterrichtsgestaltung
4.2.3.1. Freiarbeit
4.2.3.2. Arbeit nach dem Wochenplan
4.2.3.3. Stationenlernen (Lernzirkel)
4.2.3.4. Sonstige Formen des differenzierenden Unterrichts
4.3. Leistungsbewertung in einer differenzierenden Lernkultur
4.3.1. Das Portfolio-Konzept
4.3.2. Lernfortschrittsdokumentation (LFD) und Pensenbuch für die Grundschule
4.4. Besondere Aspekte der Gehörlosenpädagogik
4.4.1. Gebärdensprache und bilingualer Unterricht
4.4.2. Gehörlosenpädagogik in der schulischen Realität

5. Zusammenfassung

6. Praxisteil: Stationenlernen am Beispiel des Themas „Unser Getreide“
6.1. Arten von Materialien
6.2. Rahmenbedingungen
6.3. Beschreibungen der einzelnen Materialien
6.3.1. Der Stationenplan:
6.3.2. Das BU - Buch: Schulstufe
6.3.3. Die Karteikarten
6.3.4. Die Arbeitsblätter: Der Hafer, der Roggen, der Weizen
6.3.5. Klammerspiel: Lebensraum Acker
6.3.6. Das Arbeitsblatt: „Getreide- ein wichtiges Nahrungsmittel“
6.3.7. Das Arbeitsblatt: Das Getreide: „Versuche das richtige Wort zu finden,“
6.3.8. Das Arbeitsblatt: „Bei uns wachsen fünf Getreidesorten“
6.3.9. Fladenbrot: Probiere das Rezept zu Hause aus
6.3.10. Male das Bild an!
6.3.11. Lege zu den beiden Abbildungen die richtigen Begriffe!
6.3.12. Arbeite mit Hilfe des Internets!
6.3.13. Plakate herstellen
6.3.14. Lerne folgende Gebärden:
6.3.15. Quiz im Internet
6.3.16. Beantworte die Fragen und baue das Puzzle zusammen

7. Literaturverzeichnis

8. Abbildungsverzeichnis

9. Tabellenverzeichnis

1. Einleitung

Frontalunterricht und die Auffassung, dass es sich bei Schulklassen um homogene Einheiten von Lernenden mit in etwa gleichen Bedürfnissen und Voraussetzungen handelt, werden zusehends durch neuere Formen des offenen Unterrichts abgelöst, wobei die Lernprozesse der einzelnen Schüler/innen im Mittelpunkt der pädagogischen Betrachtungen stehen. Dies gilt im Besonderen für Integrationsklassen, in denen Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf in Regelklassen gemeinsam mit nichtbehinderten Schülerinnen und Schülern unterrichtet werden.

Ich bin im Bereich der Gehörlosenpädagogik tätig und wende seit vielen Jahren regelmäßig unterschiedliche Formen des offenen Unterrichts in Integrationsklassen mit hörbeeinträchtigten Kindern und Jugendlichen an. Ausgangspunkt für die vorliegende Abschlussarbeit ist die Vorlage einer Materialiensammlung für Stationenlernen im Rahmen des Lehrgangs „Gebärdensprache im Unterricht/Bilinguale Bildung“ an der Viktor Frankl Hochschule in Klagenfurt.

Der theoretische Teil befasst sich mit den Rahmenbedingungen der Gehörlosenpädagogik. Dabei wird zunächst auf die historischen Dimensionen der Erziehung von Gehörgeschädigten, angefangen von deren ursprünglicher Ausschließung aus jeglichem Unterricht bis hin zur Segregation in eigenen Schulformen bzw. Institutionen bis hin zu dem modernen Diskurs über Integration und Inklusion im Regelschulwesen eingegangen.

Im Zusammenhang mit der gemeinsamen und inklusiven Beschulung von Kindern mit und ohne Behinderungen, wie sie auch seit 1994 den Richtlinien der Vereinten Nationen entspricht, werden in dieser Arbeit vor allem Fragen, die sich aus einer differenzierten Betrachtungsweise von Schüler/innen ergeben, ausführlicher behandelt.

Inklusiver Unterricht, Differenzierung und Individualisierung gehen auch in Österreich einher mit kooperativem Lernen und der Koordination des Unterrichts durch ein sich ergänzendes Team von Lehrer/innen, dem sogenannten Teamteaching, das meist in Zweierteams erfolgt. Methoden des offenen Unterrichts und alternativ zum Ziffernnotensystem bestehende Formen der Leistungsbeurteilung unter Einbeziehung der Lernenden sind integrer Bestandteil des integrativen und differenzierenden Modells, das hier mit seinen wesentlichsten Merkmalen beschrieben wird.

Im Mittelpunkt all dieser Überlegungen sollte in jedem Fall das Wohlbefinden der Kinder stehen. Laut Francois Rabelais (1494 - 1553) ist ein Kind „…kein Gefäß, das gefüllt, sondern ein Feuer, das entzündet werden will.“ Dieses Feuer kann man wohl nur entzünden, wenn das gehörlose Kind aus positiven Gefühlen heraus die Integration in das schulische Umfeld schafft und eine Identifikation mit der Schule gelingt. In diesem Sinne wird hinterfragt, was der Begriff „Wohlbefinden“ im schulischen Kontext eigentlich bedeutet.

Schließlich werden besondere Aspekte der Gehörlosenpädagogik unter Berücksichtigung oralen, lautsprachlich orientierten und bilingualen Unterrichts erörtert.

Der praktische Teil in Abschnitt 7 soll an Hand des Faches Biologie und Umweltkunde demonstrieren, welche Möglichkeiten es zur Aufbereitung von Unterrichtsmaterialien im Rahmen eines offenen Stationentrainings mit Wahlmöglichkeiten gibt. Um diese Arbeit so praxisbezogen wie möglich zu gestalten, wurde eine Integrationsklasse „geschaffen“, die sich aus 24 Schüler/innen, davon 2 Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf und zwei gehörlose Kinder, zusammensetzt. Betreut wird diese NMS-Klasse von einer gebärdensprachkompetenten Gehörlosenlehrerin und einer Klassenlehrerin.

2. Der historische Rahmen der Hörbeeinträchtigtenpädagogik

2.1. Fürsorge für Kranke und Behinderte in prähistorischer Zeit
am Beispiel von mittelpaläolithischen Gesellschaftsformationen

Einige Worte zu den Ursprüngen von Moral und Ethik:

Ist moralisches Empfinden und somit auch die Fürsorge für hilfsbedürftige Mitglie­der der Gemeinschaft nur uns Menschen vorbehalten? Und wenn ja, ab welchem Stadium der anatomischen und sozialen Evolution im Jahrmillionen langen Über­gangsfeld zwischen Tier und modernem Menschen? Wer solche Fragen stellt ist ein Fremder unter den meisten Moralphilosophen und heimatlos unter philosophie­renden Biologen.

Dass es Moral geben muss, liegt daran, dass wir un­ser Handeln mit anderen abstimmen müssen. Handeln muss selbstverständlich erfolgen und mit anderen koordiniert werden können, so dass es im täglichen Leben durch gegenseitig verpflichtende Regeln reibungslos geschieht (vgl. Horster, 1997, S. 1).

Es gibt Hinweise darauf, dass Moral und Ethik älter sind als der Mensch. Ethisches Verhalten könnte sogar als Teil neurobiologischer Erscheinungen ein Produkt der Evolution sein, das in Ansätzen bereits beim Affen angelegt ist. Studien an Primaten ergaben, dass diese genauso wie Menschen Gut und Böse, Falsch und Richtig oder Recht und Unrecht erkennen und dass behinderte Affen die besondere Fürsorge ihrer Horde genießen.

(Zu diesen Beobachtungen vgl. De Waal, 1997 - De Waal ist einer der weltweit füh­render Verhaltensforscher an Primaten und Forschungsleiter am Yerkes Regional Primate Research Center).

Früheste Hinweise auf Fürsorge für Beeinträchtigte anhand archäologischer
Befunde:

Die Altsteinzeit (Paläolithikum) ist die früheste, wichtigste und längste Entwick­lungsphase der Menschheit. In diesem gewaltigen Zeitraum von mehreren Millionen Jahren vollzieht sich die gesamte Evolution der anatomischen Erscheinungsformen des Menschen bis hin zum modernen Homo Sapiens Sapiens. Parallel dazu erfolgt ein grundlegender Wandel der sozialen Organisationsformen und der technischen Fertigkeiten.

Unsere Verhaltensweisen, sei es als Individuen oder im sozialen Kontext, so auch die Fürsorge für hilfsbedürftige und von Normen abweichende Mitglieder der Ge­meinschaft, sind nur aus dieser prägenden Phase heraus verständlich.

Lebensgrundlage waren im Wesentlichen das Sammeln wilder Pflanzen und die Jagd auf Wildtiere. Die Anfänge der Herstellung von Artefakten werden derzeit auf etwa 2,6 Millionen Jahre vor unserer Zeit datiert. Das Paläolithikum endet in Eurasien mit dem Abschmelzen der Gletscher im Zuge der globalen Klimaerwärmung vor etwa 10.000 Jahren (vgl. Toth & Schick, 2007, S. 1943).

Archäologische Befunde liefern eindeutige Hinweise darauf, dass Menschen mit Behinderungen, die gar nicht oder nur eingeschränkt zum Lebensunterhalt der so­zialen Einheit betragen konnten, von anderen Mitgliedern der Gemeinschaft ver­sorgt wurden und überleben konnten.

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Abbildung 1: Schädel von Chapelle aux Saintes; behinderter Mann

Die Funde von schwerbehinderten Neandertalern, wie jene an den Fundorten La Chapelle aux Saints (vgl. Greve, 2009; S. 48) und Shanidar im Irak (vgl. Anderson, 2005, S. 48) sind deutliche Hinweise darauf, dass Menschen mit physi­schen Beeinträchtigungen geholfen wurde. Knochenfunde aus dem spanischen Atapuerca-Gebirge lassen darauf schließen, dass man sich auch fürsorglich um fehlgebildete Kinder mit motorischen und geistigen Behinderungen küm­merte (vgl. Arsuaga, 2009, URL).

Aus dem Jungpaläolithikum sind ebenfalls Reste von Menschen mit schweren kör­perlichen Deformationen bekannt, so z.B. aus Dolni Vestonice in Tschechien (vgl. Tron, 2000, S. 29).

Laut Greve (2009, S. 53) bestand daher bereits in frühen Jäger- und Sammlerge­sellschaften eine primäre psycho-soziale Arbeitsteilung und Hilfestellungen bei Verletzungsfolgen.

Im Zuge der Seßhaftwerdung der Menschen ist ein deutlicher Unterschied zum Paläolithikum erkennbar. Degenerative Leiden (v. a. Arthrosen) treten in den Vor­dergrund. Eindeutig ist auch das Sterbealter erhöht. Es liegt aber kaum über dem des Neandertalers, um das 35. Lebensjahr (vgl. Greve, 2009, S. 286).

2.2. Behinderte im Vorderen Orient, in der Antike und im Mittelalter

Die altägyptische Gesellschaft verbot die Diskriminierung von Menschen mit Behin­derungen. Diese standen unter dem Schutz der Götter. Man glaubte, dass der Mensch im Jenseits von allen Gebrechen, die er im Diesseits mit sich herumtragen musste, befreit sei. Behinderte konnten durchaus zu Wohlstand und sozialer Anerkennung gelangen.

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Abbildung 2: Goldmaske des Pharao Amenemope
(996–985 v. Chr.)
innerer Sarg

Im 11. oder 12. Jahrhundert vor unserer Zeitrechnung wurden die Weisheitslehren der Amenemope niedergeschrieben. Sie waren eine Grund­lage der altägyptischen Philosophie und auch in den Lehrplänen an den Schulen verankert. Darin finden sich folgendeZeilen:

"Lache nicht über einen Blinden
und verspotte nicht einen Zwerg!
Erschwere nicht das Befinden eines Gelähmten
Verspotte nicht einen Mann, der in der Hand Gottes [Anm.: geistig beeinträchtigt] ist..."

(zit. nach Göppel, 2008, S. 10)

In Mesopotamien (um 3000 vor Christus) erkannte man in Behinderungen und Krank­heiten hauptsächlich eine göttliche Willkür. Es finden sich Beschreibungen der po­sitiven und negativen Auswirkungen von Behinderungen auf die Familie und das gesamte Gemeinwesen (vgl. Grundmann, 2001, S. 7).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Griechischer Lehrer mit seinem Schüler

Im antiken Griechenland verabscheute man Missbildungen und Behinderungen. So waren Beeinträchtigten höhere Ämter normaler Weise verwehrt, obwohl es auch Ausnahmen gab. Nach der Geburt wurden Kinder häufig selektiert und bei Vorliegen von Behinderungen getötet oder ausgesetzt (vgl. Göppel, 2008, S. 5).

In Bezug auf Gehörlose ist ein Ausspruch von Aristoteles überliefert, der besagt, dass Denken auf Sprechen und Hö­ren basiert. Dieser Leitspruch bestimmt das Denken der ge­samten Epoche der Antike. Basierend auf diesen Überle­gungen forderten Platon und Aristoteles „gebrechliche Kin­der“ zu entfernen (vgl. Schuhmann, 1940, S. 11).

Im antiken Griechenland gab es private Schulen, zu denen zunächst nur freien Bürgen männlichen Geschlechts Zugang hatten. Eigene Bildungsanstalten, zur Pflege von Körper und Geist, sowie außerhäusliche Einrichtungen, vom Gymnasion bis zur Akademie als Ort der Philosophie sollten für die jungen Eliten der Polis nicht nur grundlegende Kulturtechniken, sondern auch musische, mathematische und philosophische Kenntnissen vermitteln (vgl. Tenorth, 2010, S. 44).

Im Zeitalter des Hellenismus, um 300 vor Christus, war in Griechenland Bildung fast allen freien Menschen von Kindesalter an zugänglich. Knaben und Mädchen besuchten die Schule, Alphabetisierung und allgemeines Wissen waren von großer Be­deutung für die am Welthandel orientierte griechische Gesellschaft (vgl. Delvaux de Fenffe & Frietsch, 2012, URL).

Die Erziehungsideale des antiken Griechenland haben nachhaltig die westlich-„abendländische“ Pädagogik beeinflusst. Die Praxis der Bildungsideale war die „Paide­ia“. Im Mittelpunkt der Betrachtungen standen das Verhältnis des Menschen zu Staat und Gesellschaft, Natur und Tradition und zwar unter dem Anspruch, dass er dabei zu sei­ner Identität und Bestimmung als Individuum gelangen soll (vgl. Tenorth, 2010, S. 44).

Zwar hatte im Römischen Reich der Vater eines behinderten Neugeborenen das Recht, dieses zu töten. Dennoch sind schwerere gesellschaftliche Diskriminierun­gen nicht bekannt. In spätantiker Zeit gab es sogar eine öffentliche Fürsorge, die behinderten Menschen Hilfestellung gewährte. In Konstantinopel dürfte bereits 330 n. Christus ein Asyl für körperbehinderte Kinder errichtet worden sein (vgl. Göppel, 2008, S. 5).

Die Erziehung erfolgte im antiken Rom hauptsächlich im familiären Umfeld. Bis zum 7. Lebensjahr wurde das Kind von der Mutter oder von einer weiblichen Verwand­ten erzogen. Die Knaben wurden ab dem 7. Lebensjahr vom Vater betreut und oft in der Landwirtschaft oder in handwerklichen Tätigkeiten unterwiesen. Die Mädchen blieben meist im Haushalt und mussten dort unter der Aufsicht der Mutter Hausar­beiten verrichteten (vgl. Ecker, 2006, S. 3).

Im Römischen Reich gab es keine Schulpflicht. Das Schulwesen wurde nicht als eine Angelegenheit des Staates angesehen und so mussten die Familien für die schulische Ausbildung der Kinder selbst aufkommen. Deshalb konnten es sich nur die sehr reichen Familien einen Privatlehrer, oft war es ein Sklave, leisten. Als Klassenzimmer dienten meist schlichte Räume, oft wurde der Unterricht auf der Straße oder sonst wo im Freien abgehalten.

Die Bildungsideale der Römer basierten auf den Ideen der hellenistischen Erziehung der Griechen, die sich seit der Sophistik durchgesetzt hatte. Laut Arnold (1993, S. 2) waren die Sophisten die ersten Pädagogen im eigentlichen Sinn. In der Sophistik lag der Schwerpunkt nicht mehr hauptsächlich im sportlichen Training, sondern in der geistigen Bildung. Besonders hohen Stellenwert hatte die rhetorische Ausbildung (vgl. Ecker, 2006, S. 3).

Es gibt Hinweise auf erste Bildungsversuche mit Gehörlosen aus gutem Hause. Diese waren jedoch in keiner Weise Teil eines allgemeinen pädagogischen Kon­zepts (vgl. Schuhmann, 1940, S. 14). Aber immerhin konnten im antiken Rom Ge­hörlose rechts- und geschäftsfähig werden (vgl. Glunz, 2007, S. 14).

Im Mittelalter wurden viele mit Behinderungen geborene Kinder kurz nach der Geburt umgebracht, da man einen Einfluss von Dämonen, an den Kindertausch durch den Satan sowie an die Strafe Gottes für die Sünden der Vorfahren glaubte (vgl. Speck, 1979, S. 57).

Hingegen waren Körperbehinderte nach Kriegen oder Unfällen "würdige Arme", die Anspruch auf Fürsorge hatten. So durften sie auf öffentlichen Plätzen oder vor Stadtto­ren weitgehend ungestört betteln. Um aber die Bettelei in den Griff zu bekommen wurde in einigen Städten Bettelordnungen erlassen.

Die Entwicklung der frühen Sozialfürsorge geht einher mit der Entwicklung der Dia­konie und der Almosenlehre Thomas von Aquins (1225 - 1274). Demnach waren Arme und Geschädigte Brüder Christi und integre Bestandeile der sozialen Ordnung. Von der Fürsorge waren jedoch nach wie vor viele Behinderte, wie z.B. geistig Geschädigte, ausgeschlossen.

(Zur Situation von Behinderten im Mittelalter vgl. Gabriel & Geisenheyner, URL; Schmidt, 1998).

Das universitäre Unterrichtswesen des Mittelalters wurde von der Scholastik be­herrscht. Dessen Basis waren die vorhandenen Lehrbücher, die meist aus der An­tike stammten, zum Teil aber mittelalterliche Werke waren. Scholastik beschreibt im Wesentlichen jene Schultheologie, die mit den Mitteln philosophischer Beweisfüh­rung die kirchliche Glaubenslehre zu begründen suchte.

Kinder bürgerlichen Kreisen schickte man in die vorhandenen Kloster-, Dom- und Pfarrschulen. Der Lehrstoff war in der Regel auf Lesen, Schreiben, Rechnen und etwas Lateinunterricht beschränkt. Die Ausweitung von Handel und Gewerbe be­wirkte die Gründung von Schreibschulen. Sie waren die Vorläufer einer rein weltli­chen und nicht-lateinsprachig ausgerichteten Volksbildung (vgl. Weimar & Jacobi, 1992, S. 32).

Angestrebt wurde die Erziehung zu einem gehorsamen, frommen, im Dienste Gottes lebenden Menschen. Kränkliche, behinderte und lernschwache Kinder wurden häufig von Eltern, aber auch von Lehrern misshandelt.

So propagierte z.B. Philipp von Novara in seinem 1260 er­schienenen Werk "Les quatre de l´homme - Die vier Le­bensalter" harte Sanktionen für schwierig zu erzie­hende Kinder:

Abbildung 4: Klosterschule - Lehrer mit Rute zur Bestrafung

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"...Man darf seinem Kind nicht zu viel Liebe erzeigen, denn davon wird es hochmütig und leitet davon das Recht ab, Schlechtes zu tun. Wenn man erkennt, dass es im Begriff ist, Schlechtes zu tun, soll man es streng zurechtweisen und mit Worten tadeln; und falls es dann nicht davon ablässt, soll man es mit der Rute züchtigen; und wenn dies nichts hilft, soll man mit Ge­fängnis drohen: Denn wenige Kinder gehen durch Züchtigung zugrunde; die meis­ten, weil sie eine schlechte Erziehung genossen haben..." (zit. nach Schmid, 1999, URL).

Im Hinblick auf Gehörlose dominierten im christlich geprägten Mittelalter zwei Mei­nungen: Einerseits verwehrte die katholische Kirche Gehörlosen den Zugang zur Religion, da sie ihnen eine „zivilrechtlich und kirchlich selbstständige Stellung“ (vgl. Werner, 1932, S. 4) absprach, andererseits führte die Idee der Nächstenliebe auch zu ersten karitativen Ansätzen.

Die Ansicht Aristoteles setzte sich auch im Mittelalter weiter durch. Da das Gehör als Basis des Lernens angesehen wurde, war der Gehörlose an sich nicht bildungsfä­hig (vgl. Glunz, S. 14).

2.3. Die Anfänge der Behindertenpädagogik seit dem 16. Jahrhundert

Zu Beginn der Neuzeit wurde die bisherige Bettelpraxis von Behinderten des Mit­telalters als menschenunwürdig erkannt. Es kam zu deutlichen Verbesserungen für behinderte Menschen, da Beeinträchtigungen in Folge der Aufklärung entdämonisiert wurden.

In dieser Zeit wurden spezielle Anstalten für Behinderte eingerichtet. Eine der äl­testen und am besten dokumentierten Anstalten in Europa war das „Bethlem Hos­pital" in London, welches 1547 gegründet wurde. Es gilt bis heute als Vorbild für die späteren Irrenhäuser in europäischen Großstädten (vgl. Russel, 1996).

Die Patienten verbrachten in solchen „Tollhäusern“ die meiste Zeit auf Stroh und konnten speziell im 17. und 18. Jahrhundert von zahlenden Besuchern be­sichtigt werden. Mit diesen Eintrittsgebühren wurden die Anstalten zum Teil finan­ziert.

War die mittelalterliche Auffassung von Erziehung von der Scholastik geprägt, so bewirkten Renaissance und Humanismus nun einen Wandel. Erziehung und Unter­richt wurden von fortan als Kunst betrachtet, welche dem Kinde entsprechen müsse. Die neu entstandene Behindertenpädagogik verdankte der Aufklärung mit ihrem Anspruch auf klares und richtiges Denken und einer optimistischen Grundhaltung ihren Anfang (vgl. Kreissl, 2004, S. 17).

Die Ansicht aus dem Mittelalter, wonach Gehörlose nicht bil­dungsfähig seien, änderte sich mit Anbruch der Renaissance. Lautsprache schien nun eine Notwendigkeit und die Anfänge einer gezielten Gehörlosenbildung zeichneten sich ab. Sprache und Lautsprache wurden nicht mehr als gottgewollt angesehen, sondern konnten erworben werden.

Man erkannte, dass Sprache bei Gehörlosen deshalb eingeschränkt ist, weil sie nicht hören können (vgl. Savage et. al. 1981, S. 4). Gehörlose erschienen nun nicht mehr als abnorme Wesen, doch viele Pädagogen der damaligen Zeit schrieben ihnen trotzdem primitive Eigenschaften zu. So bezeichnet sie Abbé Sicard, Leiter der Schule für gehörlose Kinder in Bordeaux gegen Ende des 18. Jahrhunderts immer noch als „Wilde“ (vgl. Glunz, 2007, S. 14).

Die frühesten Ansätze zur Bildung von Gehörlosen gehen auf den spanischen Mönch Melchor de Yebra (1526 -1584) zurück. Von ihm stammt auch die erste grafische Darstellung eines Fingeralphabets. Gehörlose Kinder wurden häufig in Klöstern untergebracht. Die Schweigepflicht in Klöstern war für die nonverbale Kommunika­tion mit Gehörlosen förderlich und es bildeten sich damals vermutlich die ersten Gemeinschaften von Gehörbehinderten heraus (vgl. Glunz, 2007, S. 23).

Der Mönch Fray Pedro Ponce de Leon (1500 -1584) war der erste nachweisliche Lehrer für Gehörlose, der zwei taubgeborene Kinder eines Adeligen Lesen, Schrei­ben und Sprechen beibrachte (vgl. Plann, 2006, S. 54). Manuel Ramirez de Carrion (1579–1652) setzte das Werk von Leon fort und schrieb eine Abhandlung mit dem Titel „Wunder der Natur“, in der er festhielt, dass Gehörlose nur deshalb keine Laute produzieren, weil sie sich selbst nicht hören können. Für die damalige Zeit war das eine revolutionäre Überlegung (vgl. Glunz, 2007, S. 24).

In Frankreich und Deutschland folgten weitere Lehrer, die gehörlose Kinder und Erwachsene unterrichteten, wie Etienne de Fay (geb. 1669), Jacob Rodrigues Pereire (1715 - 1780) und Samuel Heinicke (1727 - 1790). Heinicke betrachtete Ge­hörlose aber stets als Wesen mit schweren Defiziten und er war für seine bärbeißi­gen Unterrichtsmethoden bekannt (vgl. Winkler, 2006, S. 275).

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Abbildung 5: Charles-Michel de l‘Epée

Einer der wichtigsten Pioniere der Gehörlosenerziehung war Charles Michel de l’Epée. Zunächst studierte er Theo­logie, ihm wurden jedoch aufgrund seiner Schriften vom Erz­bischof von Paris kirchliche Ämter verweigert. Sein Studium der Rechtswissenschaft und seine philanthropische Gesin­nung bewogen ihn, sich vor allem als Anwalt für die Be­lange der Armen einzusetzen.

Im Jahre 1760 wurden ihm zwei hörbeeinträchtigte Schwestern im kindli­chen Alter anvertraut, deren Erzieher gerade verstorben war. Die Schwestern konnten fortan bei ihm zu Hause wohnen und er gab ihnen Unterricht. L’Epée nahm an, dass die Gesten, welche die beiden Schwestern aus­tauschten, direkt ihre Gedanken vermittelten. Dem Ansatz einer naturgemäßen Erziehung im Sinne Rousseaus folgend wandte er bei den Unterweisungen jenes Mittel an, das die Natur seiner Erkenntnis nach den Hörbeeinträchtigten gegeben hatte: die Gebärdensprache.

Abbé de l’Epée verfolgte die Idee, weitere hörbeeinträchtigte Kinder aus Paris zu unterrichten und richtete zu diesem Zweck 1771 die Institution Nationale des Sourds-Muets de Paris ein. Diese Institution gilt als erste Schule in der Geschichte der Gehörlosenpädagogik.

Er folgte den Sichtweisen von Descartes, der in der Sprache ein System aus Zeichen erkannte, das außerhalb des Menschen besteht. Demnach musste es durchführbar sein, Dinge und Begriffe mit Zeichen zu verbinden, also auch Sachen mit Gebärden. Aus dieser Überlegung heraus entstand aus „na­türlichen Gestenzeichen“ ein System „methodischer Gebärden“ und erweiterte es durch grammatische Zeichen.

Während die Gebärde in der Natur des Gehör- und Sprachbeeinträchtigten liegt, sollte die Lautsprache der Hörenden mit Hilfe der Schrift erschlossen werden. Buchstaben sollten über das Fingeralphabet erlernt werden. Die Schüler/innen fassten ihre Gedanken in dieser Sprache und kommunizierten in derselben.

1776 publizierte De l’Epée sein Werk „Institution des Sourds-Muets par la voie des signes méthodiques“. 1784 entstand die Schrift „La véritable manière d’instruire les sourds et muets, confirmée par une longue expérience“. Schließlich verfasste er ein „Allgemeines Lexikon der Gebärdenzeichen“, das aber erst von seinem Nachfolger, Abbé Si­card, fertiggestellt wurde

(zu Charles Michel de l’Epée vgl. Kratzmeier, 1963; Löewe, 1983).

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Abbildung 6: Jean Marc Gaspard Itard

1800 wurde der Chirurg Jean Marc Gaspard Itard Hauptarzt am Institut Imperiale des Sourds-Muets. Sein bekanntester Patient und Schüler war der taubstumme Victor, der so genannte „Wilde von Aveyron“, ein Knabe von elf Jahren, der 1799 im Wald von Caune (Aveyron), nackt und verwildert aufgegriffen worden war. Itards fünf Jahre lang andauernde Versuche, Viktor im Rahmen eines individuell auf ihn zugeschnittenen Erziehungsprogramms das Sprechen beizubringen, zeigten einige Erfolge. Insgesamt waren sie jedoch zum Scheitern verurteilt.

Dennoch könnte man Itard aufgrund seines Ansatzes als Begründer der modernen Sonderpädagogik für geistig und körperlich Behinderte bezeichnen und Seine Überlegungen fanden auch großen Anklang bei Maria Montessori (vgl. Dennis, 1994, S. 59).

Itard widmete sich auch der Erziehung anderer Kinder und stellte fest, dass es Stufen der Sprachlosigkeit gibt. Er gilt als Erfinder des Okumeters, eines Messgeräts zur Bestimmung der Hörempfindlichkeit. Als Chirurg versuchte er, Gehörlosigkeit zu heilen, wobei er auch vor brutalen und unmenschliche Versuche nicht zurückschreckte, bei denen mehrere Schüler starben (vgl. Glunz, 2007, S. 30).

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Abbildung 7: Valentin Haüy

Ein wichtiger Meilenstein in der Behindertenpädagogik für Blinde wurde von Valen­tin Haüy (1745 - 1822) in Paris gesetzt. Als Lehrer in Paris erlebte er, wie am Place de la Concorde Blinde des Quinze Vingts Hospice während eines Straßenfestes von Zuschauern verhöhnt wurden. Dieser Anblick bewog ihn dazu, für blinde Kinder in ähnlicher Weise zu sorgen, wie es bereits Abbé Charles Michel de l’Epée für die hörbeeinträchtigten Kinder getan hatte.

1784 richtete er in Paris eine Anstalt, die „Institution Royale des Jeunes Aveugles“ ein, die 1791 verstaatlicht wurde. Die weitere Entwicklung und der Ausbau der Einrichtung kam durch den Verlauf der französischen Revolution zum Stillstand und die Moral an dieser Institution sank immer tiefer.

Napoleon Bonaparte ernannte 1802 einen anderen zum Direktor, worauf Haüy eine Pri­vatanstalt zur Erziehung der Blinden, das "Musee des Aveugles" einrichtete. Haüy geriet zunehmend in Schwierigkeiten.

Versuche Haüys, im Auftrag von Kaiser Alexander I. in Russland eine Blindenan­stalt in St. Petersburg einzurichten und Pläne für ein Blindeninstitut in Deutschland scheiterten an den politischen Wirren der damaligen Zeit. Schließlich kehrte er nach Paris zurück und starb dort 1822, nachdem seine Pionierleistungen auf dem Gebiet der Behindertenförderung in vielen Staaten Nachfolge gefunden hatte.

(zu Valentin Haüy vgl. Pierre Henri, 1970; Wachsmuth, 1948).

Auch in der englischsprachigen Welt gab es im 18. und 19. Jahrhundert Ansätze für die Beschulung von Gehörlosen. Thomas Braidwood (1715 - 1806) war ein ausge­bildeter Pädagoge, der zunächst in Edinburgh eine Schule für Taubstumme grün­dete, die er 1760 nach London verlegte. Braidwood akzeptierte Gebärden, solange die Lautsprache noch nicht beherrscht wurde und benutzte das Zwei-Hand-Finger­alphabet, das heute noch in Großbritannien in Gebrauch ist. Seine „orale" (laut­sprachliche) Methode hielt er geheim und diese blieb deshalb im Wesentlichen auf Großbritannien beschränkt.

Die Gehörlosenpädagogik in den USA orientierte sich nicht zuletzt aus diesem Grund an der französischen Methode (vgl. Glunz, 2007, S. 28).

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Abbildung 8: Thomas Gallaudet mit dem gehörlosen Mädchen Alice

Der amerikanische Gelehrte und Absolvent der Yale Univer­sity Thomas Hopkins Gallaudet (1787-1851), ein am Purita­nismus orientierter und sozial engagierter Reverend, hatte Bildungserfolge mit einem gehörlosen Mädchen namens Alice zu verzeichnen. Um eine geeignete Unterrichtsme­thode für Alice zu finden hielt er sich lange Zeit in London auf. Er suchte den Kontakt zu Braidwood, hospitierte auch an dessen Institut, war aber mit Braidwoods abweisender Art, dessen Auflagen und der lautsprachlichen Methode unzufrieden.

Während dieser Zeit in London lernte Gallaudet Gaudet Abbé Sicard, den Leiter der französischen „Institution Nationale des Sourds-Muets“ in Paris und den taubstum­men Laurent Clerc kennen, der an Braidwoods Institut Lehrveranstaltungen abhielt. Gallaudet war von Clercs gebärdensprachlicher („manueller“) Methode sehr einge­nommen und fuhr mit ihm zunächst nach Paris.

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Abbildung 9: American School for the Deaf

Auf Initiative Gallaudets folgte ihm Clerc in die USA, wo beide 1817 eine Schule für Gehörlose in Hartford (Connecticut) gründeten. Die Schule besteht bis heute unter dem Namen „American School for the Deaf“. Gallaudet blieb bis 1830 Direktor die­ser Institution und zog sich danach als Autor für Kinderbücher zurück.

(zu Gallaudet und Clerc vgl. Lane, 1984).

Wesentlich ist auch zu erwähnen, dass Clerc und Gallaudet auf lautsprachlich aufgezwungene Strukturen verzichteten und die Amerikanische Gebärdensprache (ASL) zum bestimmenden Verfahren ihres Unterrichts machten (vgl. Lane, 2003, S. 146).

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Abbildung 10: Edward Miner Gallaudet

Nach dem Begründer der Gehörlosenbildung in den USA ist heute auch die „Gallaudet University“ in Washington D.C. benannt. Diese Einrichtung ist die erste Universität für hörbeeinträchtigte und gehörlose Studenten. Sie wurde 1857, vorerst in Form einer Schule, in Washington D.C. unter dem Namen „Columbia Institution for the Deaf and Dumb and the Blind“ gegründet.

Erster Leiter die­ser Schule war Edward Miner Gallaudet, Thomas Gallaudets Sohn.

2.4. Gebärdensprache versus Oralismus - der Mailänder Kongress

Die bisherigen Ausführungen haben gezeigt, dass seit den Anfängen der Bildung und Erziehung von Gehörlosen die Frage, nach welcher Methode gehörlose Kinder unterrichtet werden sollten, immer wieder zu heftigen Auseinandersetzungen zwi­schen Gehörlosenpädagogen geführt hat. Die konkurrenzierenden Unterrichtsmo­delle kann man unter dem Titel „Gebärdensprache versus Oralismus“ zusammen­fassen (vgl. Tellenbach, 2000, S. 11).

Die Gebärdensprache wurde vor allem von der französischen Linie der Gehörlosen­pädagogen gefördert und geht in erster Linie auf Charles Michel Abbé de l’Epée zurück (vgl. Ausführungen auf Seite 12). Er eröffnete 1771 die erste Taubstummenschule in Paris in der mit Hilfe von Gebärden unterrichtet wurde. Er ergänzte diese damals unter Gehörlosen übliche Art der Verständigung mit grammatikalischen Strukturen und nannte sein System „methodische Gebärden“. Die hinzugefügte Grammatik entnahm er der französischen Lautsprache (vgl. Staber, 2005, S. 5).

Der Oralismus steht hingegen auf dem Standpunkt, dass Gehörlosigkeit ein Mangel ist, den es zu beseitigen gilt, indem der Gehörlose sich die Lautsprache der Hören­den aneignen soll. Durch Sprechübungen und Training im Lippenlesen soll dem gehörlosen Schüler das Kommunikationsmittel der Mehrheit beigebracht werden.

Hier seien vor allem die ersten Bildungsansätze seit dem 16. Jahrhundert und jene von Persönlichkeiten wie Pedro Ponce de León, später Jacob Rodrigues Pereire in Spanien und Thomas Braidwood in Großbritannien genannt (vgl. Ausführungen auf den Seiten 11 und 14).

Aus dem Einsatz der Lautsprache im Unterricht ergeben sich gravierende Benach­teiligungen für Gehörlose. Sie werden mit dieser Methode ständig an einen „Man­gel“ erinnert, da sie niemals die Sprechfähigkeit hörender Personen entwickeln können. Darüber hinaus entstehen durch den Verzicht auf Gebärden Probleme in der Vermittlung von Lerninhalten. Die Schüler werden zwar dazu angehalten, die Sprache der Mehrheit zu sprechen, doch wird dabei weitgehend auf das Verständ­nis dieser gesprochenen oder auch gelesenen Worte verzichtet (vgl. Tellenbach, 2000, S. 11).

Kinder werden dazu angehalten, einem Unterricht zu folgen, der in einer Sprache abgehalten wird, die sie nicht hören und daher auch nicht verstehen können. Diese Benachteiligungen resultieren u.a. in einem vergleichsweise geringeren Bildungsni­veau der Betroffenen (vgl. Staber, 2005, S. 7).

Trotz all dieser Einwände wurde 1880 in Mailand eine Richtungsentscheidung für die Verwendung der Lautsprache getroffen. Auf einem internationalen Taubstum­men-Lehrer-Kongress stand die Auseinandersetzung „Gebärde versus Lautspra­che“ im Mittelpunkt der Diskussionen. Hörbeeinträchtigte Lehrer waren weder für das Organisationskommitte noch als Mitglieder zum Kongress eingeladen.

Schließlich setzten sich die Oralisten durch und die Kongressteilnehmer entschie­den, dass die Vermittlung der Lautsprache Priorität vor der Kommunikation in der Gebärdensprache haben müsse. Nur so könne man Gehörlosen einen Zugang zur Gesellschaft verschaffen und sie des Denkens befähigen (vgl. Schuhmann, 1940, S. 409).

Unbegabte Gehörlose sollten dennoch weiterhin in der Gebärdensprache unter­richtet werden, wodurch sich eine Entwicklung hin zu einer Sonderschule für Taub­stumme mit Lernschwierigkeiten abzeichnete.

Die Motive der Oralisten waren durch eine nationalistische Grundstimmung, vor allem in Italien und Frankreich geprägt. Die Sprache spielte im Nationalismus eine bedeutende Rolle. Gleichzeitig beriefen sich die Ideen der Aufklärung darauf, dass der arme, minderwertige oder mit Defiziten behaftete Mensch nur von gutherzigen und weisen Lehrern von seinen Makeln befreit werden konnte (vgl. Glunz, 2007, S. 34).

Die Beschlüsse dieses Kongresses hatten weitreichende, weltweite und nahezu ein Jahrhundert lang anhaltende vorwiegend negative Folgen für das soziale Leben der Gehörlosen und die Gehörlosenpädagogik. So wurde in Frankreich erst 1991 das Gebärdenverbot in Schulen für gehörlose Schüler/innen per Gesetz aufgehoben (vgl. Lane, 1994, S. 149).

2.5. Gehörlosigkeit und Eugenik - von Graham Bell bis Hitler

„Wenn es also … leicht ist, durch sorgsame Auslese eine beständige Hunde- oder Pferderasse zu erhalten, die mit einer besonderen Schnelligkeit oder einer ähnlichen Fähigkeit ausgestattet ist, müsste es ebenso möglich sein, durch wohlausgewählte Ehen während einiger aufeinander folgender Generationen eine hochbegabte Menschenrasse hervorzubringen.“ (Galton, 1869, S. 1)

Eugenik wird die Lehre von der Verbesserung des biologischen Erbgutes des Menschen verstanden. Maßnahmen, die der Vermehrung von Menschen dienen, deren Erbanlagen erwünscht sind oder als positiv bewertet werden, werden als „positive Eugenik“ bezeichnet, Maßnahmen zur Verhinderung der Vermehrung von Menschen, deren Erbanlagen unerwünscht sind oder negativ eingestuft werden, werden als „negative Eugenik“ bezeichnet (Wunder, 2009, S. 284).

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Abbildung 11: Francis Galton

Als wissenschaftliche Disziplin wurde die Eugenik 1883 von Francis Galton begründet. Er veröffentlichte seine Ideen in „Inquiries into human faculty and its development“. Galton war ein entfernter Cousin Darwins und ein Anhänger der Theorien von der biologischen Evolution.

Eugenische Konzepte wurden seit dem ausgehenden 19. Jahrhundert wiederholt als Grundlage einer Gesundheits- und somit auch Behindertenpolitik eingesetzt, mit dem Ziel, den Anteil an Kranken und Behinderten in der Bevölkerung möglichst gering zu halten.

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Abbildung 12: Alexander Graham Bell

Ausgerechnet der Erfinder des Telefons, Alexander Graham Bell (1847 – 1922) war es, der als erster eugenische Ansätze zur Verminderung der Anzahl von Gehörlosen entwickelte. Im Zeitraum von 1882 bis 1892 forschte Bell über die Häufung von Gehörlosen auf Martha’s Vineyard und kam zu dem Schluss, dass Gehörlosigkeit durch negative Erbanlagen bedingt sei und veröffentlichte sein Werk „Memoir upon the formation of a deaf variety of the human race“.

Da Gehörlose in der Regel untereinander heiraten, sei eine wachsende Gehörlosengemeinschaft unausweichlich. Er forderte ein gesetzlich verankertes Eheverbot mit Gehörlosen und eine allgemeine Segregation der Gehörlosen voneinander (vgl. Glunz, 2007, S. 37).

Als überzeugter Oralist forderte er ein Verbot der Gebärdensprache an Bildungseinrichtungen (vgl. Bell 1883, S. 46). Darüber hinaus sollten Gehörlose, die bislang in Internaten untergebracht wurden zusammen mit hörenden Kindern „Day Schools“ besuchen und wie diese in der Lautsprache unterrichtet werden. In der Folge dominierten in den USA zu Beginn des 20. Jahrhunderts oralistische Methoden in der Gehörlosenpädagogik (vgl. Greenwald, URL).

Bereits im Jahre 1920 besuchte fast die Hälfte aller gehörlosen Schüler in den USA eine Day School. Schüler/innen, welche über Gebärden kommunizierten wurden meist an diesen Schulen erst gar nicht aufgenommen. Eine Studie ergab, dass nur etwa 50 Prozent der gehörlosen Kinder ein wenig von den Lippen lesen konnte, obwohl dies die hauptsächliche Kommunikationsform im Unterricht darstellte (vgl. Van Cleve, 1993, S. 341). Schüler/innen, die nach einigen Monaten keine adäquaten Laute hervorbrachten, wurden nicht weiter in den integrativen Klassen unterrichtet.

Bell, dessen Frau selbst seit ihrer frühen Kindheit taub war, trug mit seinem hohen Ansehen mit dazu bei, dass bis in die späten 1930er- Jahre mehrere amerikanische Bundesstaaten die verpflichtende Sterilisierung von Tauben eingeführt hatten. In Europa wurden in der Folge nach amerikanischen Vorbildern zahlreiche gehörlose Menschen ohne ihr Wissen sterilisiert.

Der fatale Irrtum Bells, der immense negative Folgen für eine ganze Generation von Gehörlosen in den USA hatte bestand darin, dass Gehörlosigkeit kaum vererbt wird und dass 90 Prozent der gehörlosen Kinder von hörenden Eltern abstammen (vgl. Lane 1988, S. 428).

Auch in Europa hinterließ die Eugenik ihre Spuren. Bereits um 1910 existierten in vielen Ländern, so auch in Deutschland, nationale Eugenik-Vereinigungen. In Deutschland wäre in diesem Zusammenhang vor allem die „Gesellschaft für Ras­senhygiene“ zu erwähnen. Bis 1918 wurde die Eugenik in Deutschland von „völki­schen Rassenhygienikern“ wie Alfred Ploetz geprägt.

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Abbildung 13: Alfred Ploetz

Ploetz (1860 - 1940) pries die spartanischen Kindestötungen und sah die menschli­che Spezies durch eine „Kontraselektion“ bedroht. Dazu gehörten z.B. mangelhafte „Zuchtwahl“ der Geschlechtspartner und ärztliche Betreuung von Kleinkindern (vgl. Ploetz, S. 150). Kranke und Schwache, Zwillinge und Kinder, deren Eltern nach Ploetz Ansicht zu alt oder jung sind, sollten „ausgemerzt“ werden.

Nach 1922 dominierten gemäßigtere Wissenschaftler, wie Hermann Muckermann. Nach 1933 bestimmte der NS-nahe Rassenhygieniker Ernst Rüdin die Linie.

Selbst vorwiegend sozialdemokratisch regierte Staaten in Skandinavien verab­schiedeten Gesetze im Sinne der Eugenik. Mit der Einführung der “Sterilisations- Gesetze" begann 1929 Dänemark. 1934 folgten dann Schweden, Norwegen und Finnland (vgl. Davids, 2006, S. 7).

Auch in der sozialistischen Sowjetunion unter Lenin bestand in den 1920er Jahren eine „bolschewistische Eugenik“. Diese wurde jedoch später durch Josef Stalin untersagt (vgl. Weingart & Kroll & Bayertz, 2001).

Deutschland: Das „Gesetz zur Verhütung erbkranken Nachwuchses“ (GzVeN)

Bereits 1924, also noch zur Zeit der Weimarer Republik wurde von dem Betriebsarzt Gustav Boeters aus Zwickau der Entwurf eines Gesetzes zur Sterilisation von Behinderten unter dem Titel „Die Verhütung unwerten Lebens durch operative Maßnahmen“ dem Reichs­justizministerium zugeleitet.

Jene Passagen des Entwurfs, die sich auf Gehörlose beziehen, sollen hier in Kürze genannt werden:

1. Kinder, die bei ihrem Eintritt in das schulpflichtige Alter wegen angeborener Blindheit, angeborener Taubheit, wegen Epilepsie oder Blödsinn als unfähig er­kannt werden, am normalen Volksschulunterricht mit Erfolg teilzunehmen, sind baldmöglichst einer Operation zu unterziehen, durch welche die Fortpflanzungsfä­higkeit beseitigt wird. Die für die innere Sekretion wichtigen Organe sind zu erhalten (Sterilisierung).
2. Geisteskranke, Geistesschwache, Epileptiker, Blindgeborene, Taubgeborene und moralisch Haltlose, die in öffentlichen oder privaten Anstalten verpflegt werden, sind vor einer Entlassung oder Beurlaubung zu sterilisieren.
3. Geisteskranke, Geistesschwache, Epileptiker, Blindgeborene und Taubgeborene dürfen erst nach erfolgter Unfruchtbarmachung eine Ehe eingehen.

(zit. nach Brill, 1994, S. 192).

Am 14. Juli 1933 wurde das „Gesetz zur Verhütung erbkranken Nachwuchses“ als erstes erbbiologisches Gesetz des Dritten Reiches verabschiedet. Darin sind folgende Passagen enthalten:

(1) Wer erbkrank ist, kann durch chirurgischen Eingriff unfruchtbar gemacht (sterilisiert) werden, wenn nach den Erfahrungen der ärztlichen Wissenschaft mit großer Wahrscheinlichkeit zu erwarten ist, dass seine Nachkommen an schweren körperlichen oder geistigen Erbschäden leiden werden.

(2) Erbkrank im Sinne dieses Gesetzes ist, wer an einer der folgenden Krankheiten leidet:

1. angeborener Schwachsinn,
2. Schizophrenie,
3. zirkulärem (manisch- depressivem) Irresein,
4. erblicher Fallsucht,
5. erblichem Veitstanz (Huntingtonsche Chorea),
6. erblicher Blindheit,
7. erblicher Taubheit,
8. schwerer erblicher körperlicher Missbildung.

(3) Ferner kann unfruchtbar gemacht werden, wer an schwerem Alkoholismus
leidet.

(zit. nach Reichsgesetzblatt Nr. 86, 1933).

1936 wurde das Gesetz verschärft, sodass vielfältige legale Mittel zur Sterilisierung zur Verfügung standen. Auf Grundlage dieses Gesetzes wurden im Dritten Reich ca. 15.000 Gehörlose zwangssterilisiert. Lehrer für Gehörlose mussten „erbkranke“ Schüler/innen den Behörden melden. Ungefähr 1.600 geistig behinderte Gehörlose wurden umgebracht, darunter viele Juden. Die „Hilfsschulen“ wurden meistens zu Lazaretten umfunktioniert, richtigen Schulunterricht gab es lange Zeit nicht (vgl. Muhs, 2002, S. 64).

Allerdings gab es auch Gehörlose, die sich durch das Regime bessere Arbeitsmöglichkeiten und eine soziale Gleichstellung erhofften. Die gehörlose Jugend organisierte sich im so genannten „Bann G“, dem später auch die schwerhörige Jugend einverleibt wurde. Es gab sogar eine Gehörlosen-SA, die aus 144 Mitgliedern bestand (vgl. Glunz, 2007, S. 40 - 41).

Die Auswirkungen des Nationalsozialismus auf Gehörlose, Gehörlosenverbände und die Behindertenpädagogik waren verheerend. Unmittelbar nach Ende des Zweiten Weltkriegs war an eine erfolgreiche Beschulung von Behinderten nicht zu denken.

2.6. Die Gehörlosenpädagogik seit dem Ende des Zweiten Weltkriegs am Beispiel der USA, Deutschlands und Österreichs

Die ersten Jahrzehnte nach Ende des Zweiten Weltkriegs waren sowohl in Europa als auch in den USA noch weitgehend von oralen Unterrichtsmodellen geprägt. Gehörbehinderte wurden vorwiegend in eigenen Schulklassen unterrichtet oder waren sogar vom öffentlichen Schulwesen ausgeschlossen.

Die wesentlichen Entwicklungen in den USA und Europa seit den 50er Jahren können einerseits durch die steigende Akzeptanz der Gebärdensprache und andererseits durch grundlegende Reformen im Schulwesen in Richtung Integration und Inklusion von Behinderten beschrieben werden.

2.6.1. Akzeptanz der Gebärdensprache

Die Entwicklung der Gehörlosenpädagogik seit den 60-er Jahren ist gekennzeichnet von einer zunehmenden Akzeptanz der Gebärdensprache, die in den USA ihren Ausgang nahm.

1960 veröffentliche Stokoe sein Werk mit dem Titel „Sign Language Structure“ und demonstrierte damit, dass Gebärdensprache ein der Lautsprache gleichwertiges Kommunikationsmittel war (vgl. Keller, 2002, S. 77). Man kam zu der Einsicht, dass die Gebärdensprache eine natürliche Sprache mit einer eigenen Struktur darstellt. Wer sie gut beherrscht, kann sich ebenso komplex und abstrakt ausdrücken wie in der gesprochenen Sprache. Sie ist zudem mit dem Selbstverständnis der Gehörlosen und ihrer Kultur eng verbunden (vgl. Leßmann et. al. 2000, S. 3).

Damit schienen die Argumente für den oralen Unterricht nicht mehr gegeben und in den USA fand ein Sinneswandel bei Gehörlosenpädagogen statt.

In Deutschland erfolgte dieses Umdenken erst viele Jahre später. Seit 1975 erforschte der Linguist Siegmund Prillwitz systematisch die Deutsche Gebärdensprache (DGS). 1987 wurde das Institut für Deutsche Gebärdensprache und Kommunikation Gehörloser in Hamburg gegründet. Forschungsschwerpunkte waren die deutsche Gebärdensprache sowie vielfältige Aspekte der Gehörlosenkultur (vgl. Glunz, 2007, S. 47).

Seit 2002 ist die Deutsche Gebärdensprache (DGS) in der Bundesrepublik Deutschland gesetzlich anerkannt (vgl. Deutscher Gehörlosen Bund, 2002, S. 200). Die Anerkennung der Österreichische Gebärdensprache (ÖGS) wurde vom Österreichischen Nationalrat im Jahre 2005 verabschiedet (vgl. Parlamentskorrespondenz Nr. 581 vom 06.07.2005).

Das Parlament der Europäischen Gemeinschaft fasste bereits 1988 eine einstimmige Entschließung zur Anerkennung der nationalen Gebärdensprache Gehörloser. Viele Gehörlose betrachten das als den wichtigsten europaweiten Schritt zur Verbesserung ihrer Lage seit dem Mailänder Kongress von 1880 mit seinen negativen Auswirkungen (vgl. European Union oft he Deaf, 1997, S. 58).

Allerdings gibt es in der EU weder eine gesetzliche Grundlage für eine Minderheitensprachenpolitik, noch eine zwingende Rechtsgrundlage für eine Richtlinie. Auch hat die EU nicht das Recht in einem Mitgliedsland in Bezug auf Minderheitensprachen Aktivitäten mit politischen oder legislativen Konsequenzen durchzusetzen (vgl. Krausneker, 1999, S. 196).

Im Bereich der Gehörlosenpädagogik führte Hamburg Mitte der 90er Jahre mit großem Erfolg den ersten bilingualen Schulversuch durch und erzielte sehr gute Ergebnisse. Auch wenn in den meisten Einrichtungen Deutschlands noch überwiegend oral unterrichtet wird, setzt sich die Gebärdensprache zunehmend durch.

Die Anerkennung der Gebärdensprache (2002 in Deutschland, 2005 in Österreich) führte einerseits zwar zu einem größeren Selbstbewusstsein der Gehörlosengemeinschaft, wird aber bis heute von vielen Einrichtungen, so auch im Schulbereich ignoriert (vgl. Gunz, 2007, S. 48).

2.6.2. Mehr Rechte für Behinderte, neue Unterrichtsmodelle

Auch der Anstoß für die Emanzipationsbewegung Behinderter kam aus den Vereinigten Staaten. Bewegungen, die für mehr Rechte für Menschen mit Behinderungen aller Art eintraten bewirkten, dass bereits im Jahre 1973 ein Rehabilitationsgesetz für Menschen mit besonderen Bedürfnissen (Rehabilitation Act) erlassen wurde.

Der Rehabilitation Act von 1973 ist ein Bundesgesetz und untersagt Diskriminierung aufgrund von Behinderung in Bundesprogrammen, Programmen, die staatliche Unterstützung erhalten, in Arbeitsverhältnissen der Bundesregierung und Arbeitsverhältnissen von Vertragspartnern der Bundesregierung (vgl. Worseck, 1993, S. 53).

Seit 1992 werden die zivilen Rechte aller behinderten Staatsbürger der Vereinigten Staaten durch ein strenges Anti-Diskriminierungsgesetz, den sogenannten „Americans with Disabilities Act“ (ADA), gewahrt. Dieses untersagt Diskriminierung in fast allen gesellschaftlichen Bereichen (Staber, 2005, S. 22).

Für das Schulwesen wurde 1975 der „Education for All Handicapped Children Act“ (EHA) erlassen.

Zum Zeitpunkt der Verabschiedung des EHA (1975) wurde nur ein Fünftel der Kinder mit Behinderungen an öffentlichen Schulen der USA unterrichtet. Oft waren sie in staatlichen Institutionen, die über begrenzte oder gar keine Bildungs- oder Rehabilitationseinrichtungen verfügten, untergebracht. Mehr als eine Million Kinder waren überhaupt vom Schulwesen ausgeschlossen. Weitere 3,5 Millionen Kinder mit Behinderungen besuchten zwar eine Schule, erhielten aber nicht die nötige pädagogische Unterstützung. Viele dieser Kinder waren durch Baulichkeiten und Unterrichtsprogramme von anderen Schüler/innen getrennt und es war ihnen kaum möglich, mit nicht behinderten Schüler/innen zu interagieren (vgl. U.S. Department of Education, 2010, S. 10).

Der EHA wurde im Jahre 1990 durch den „Individuals with Disabilities Education Act“ (IDEA) ersetzt. Damit sollte ein neuer Akzent gesetzt werden, wobei ab nun das Individuum (Individualisierung des Unterrichts) und nicht mehr dessen körperlicher und geistiger Zustand im Mittelpunkt der Betrachtungen stehen sollte.

Am IDEA wird vor allem der Absatz zum „least restrictive envorinment“ (LRE) häufig kritisiert. Dieser sollte behinderten Kindern einen Schulunterricht zusammen mit nicht-behinderten Schüler/innen und unter Einhaltung eines gemeinsamen Curriculums ermöglichen. Für Gehörlose ergab sich daraus oft das Problem, dass sie ab nun in Regelschulen in der Nähe des elterlichen Wohnortes unterrichtet wurden, wobei die Qualität der Betreuung oft geringer war als in speziellen Einrichtungen. Außerdem erfolgte ihr Alltag nun fernab von Gehörlosengemeinschaften (vgl. Glunz, 2007, S. 44).

In Deutschland und Österreich bestehen Sonderschulen bzw. Spezialinstitute parallel zu den übrigen Einrichtungen des Schulwesens, sowohl im Bereich der Primar- als auch der Sekundarstufe. Bis Ende der 60er Jahre des 20. Jahrhunderts wurden diese Strukturen nicht in Frage gestellt und sogar als bildungspolitischer Erfolg gesehen. Seit Anfang der 70er werden Sonderschulen als optimale Schulform für Kinder mit Behinderung in Deutschland vermehrt in Frage gestellt (vgl. Biewer, 2007, URL).

So leitete die Bildungsratsempfehlung von 1975 eine Wende in der westdeutschen Sonderpädagogik ein, indem sie mit der Tradition eines separaten Sonderschulwesens brach und stattdessen als neues Ziel die gemeinsame Erziehung behinderter und nichtbehinderter Kinder propagierte. Dieses Integrationsmodell verstand sich als Alternative zu einem hoch differenzierten, separaten Sonderschulsystem mit zahlreichen Fachrichtungen, in dem behinderte Kinder von nichtbehinderten Schüler/innen getrennt unterrichtet wurden (vgl. Führ & Furck, 1998, S. 371).

Seither wurden zahlreiche Modellversuche zur schulischen Integration durchgeführt, denen gesetzliche Veränderungen folgten. Das Sonderschulsystem blieb aber gleichzeitig bis heute (2012) erhalten und besteht parallel zu integrativen Modellen im Regelschulwesen weiter (vgl. Biewer, 2007, URL).

3. Integrative Beschulungsmodelle für Beeinträchtigte

3.1. Die Entstehung integrativer und inklusiver Unterrichtsformen

Kinder mit Behinderungen in Sonderschulen zu unterrichten, wurde in den vergangenen 20 Jahren immer mehr hinterfragt. Eine Entwicklung hin zu integrativen Unterrichtsmodellen wurde zunächst durch erfolgreiche Schulversuche vorangetrieben, die nun flächendeckend in das Regelschulwesen übernommen wurden.

Seit 2001/2002 werden österreichweit im Durchschnitt mehr als 50 Prozent aller Schüler/innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf in integrativen Klassen unterrichtet. Die Zahl der Sonderschüler/innen hat sich im Zeitraum von 1994/1995 bis 2006/2007 um 29,5 % verringert.

Mängel bei der Umsetzung integrativer Modelle innerhalb des nach wie vor selektiven Schulsystems bewirkten ab 2000 kritischen Analysen und führten zu Forderungen nach inklusiver Beschulung als verbesserte und erweiterte Form der Integration von beeinträchtigten Kindern und Jugendlichen (vgl. Feyrer, 2009, S. 3).

Folgt man den österreichischen Heilpädagoginnen Wilhelm & Bintinger (2001, S. 4) und dem Schweizer Heilpädagogen Bürli (1997, S. 5) so ergaben sich im Laufe der Entwicklung folgende Beschulungsmodelle für Beeinträchtigte:

1. Exklusion: Beeinträchtigte Kinder sind vom Schulbesuch ausgeschlos­sen.
2. Separation (auch Segregation): Beeinträchtigte Schüler/innen besuchen eigens nur für sie bestimmte Klassen.
3. Integration: Beeinträchtigte Kinder und Jugendliche besuchen Regelschulen und werden dabei durch Sonderpädagogen und sonderpädagogische Maßnahmen unterstützt.
4. Inklusion: Beeinträchtigte Kinder sind zusammen mit Kindern ohne be­sondere pädagogische Bedürfnisse in Regelschulen untergebracht. Die Heterogenität der Schüler/innen wird angenommen und die Potentiale, die sich aus den individuellen Unterschieden ergeben werden für einen erfolgreichen Unterricht genützt.

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Details

Seiten
119
Jahr
2012
ISBN (eBook)
9783656349150
ISBN (Buch)
9783656349891
Dateigröße
7.1 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v207116
Institution / Hochschule
Pädagogische Hochschule Kärnten Viktor Frankl Hochschule
Note
Sehr gut
Schlagworte
Gehörlose Hörlosenpädagogik Hörbeeinträchtigtenpädagogik Stationenlernen Behinderte sonderpädagogischer Förderbedarf Geschichte der Hörbeeinträchtigtenpädagogik Hörbeeinträchtigung-Geschichte Differenzierung im Unterricht Offenes Lernen Reformpädagogik Individualisierung im Unterricht Behindertenpädagogik

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Titel: Differenzierung in Integrationsklassen mit hörbeeinträchtigten Kindern