Profilwahlberatung im Gymnasium

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Ziel der Arbeit

3. Fragestellungen / Arbeitshypothesen

4. Methode
4.1. Stichprobe
4.2. Beratungsangebot und Empfehlungskategorien
4.3. Variablen der Untersuchung

5. Analyse der Noten aus der 6. Klasse
5.1. Mittelwerte und Standardabweichungen
5.2. Korrelationen
5.3. Faktorenanalyse
5.4. Clusteranalysen
5.4.1. Clusteranalysen Fächergruppen
5.4.2. Clusteranalysen Schülergruppen
5.5. Überprüfung der 1. Arbeitshypothese

6. Analyse der eingesetzten Testverfahren
6.1. Korrelationen
6.2. Faktorenanalyse
6.3. Clusteranalyse
6.3.1. Clusteranalyse Testgruppen
6.3.2. Clusteranalyse Schülergruppen
6.4. Überprüfung der 2. Arbeitshypothese

7. Analyse der Empfehlungsgruppen
7.1. Häufigkeiten der Gemeinsamen Empfehlung
7.2. Vergleich der Empfehlungsgruppen
7.2.1. Noten
7.2.2. Testergebnisse
7.2.3. Ergebnisse Angstfragebogen
7.2.4. Vergleich der Noten und der Testergebnisse bei Übereinstimmung und Nicht-Übereinstimmung der Zugwahl mit der Empfehlung
7.3. Diskriminanzanalyse, Basis Noten
7.4. Diskriminanzanalyse, Basis Testergebnisse
7.5. Diskriminanzanalyse, Basis Noten und Testergebnisse
7.6. Zusammenhang zwischen den Empfehlungen und den Abiturleistungen
7.6.1. Empfehlungen und generelle Erfolgsquote
7.6.2. Erfolgsquote bei Übereinstimmung der Zugwahl mit der Empfehlung
7.6.3. Erfolgsquote bei Nicht-Übereinstimmung der Zugwahl mit der Empfehlung
7.7. Überprüfung der 3. Arbeitshypothese

8. Analyse des Zusammenhangs zwischen den Leistungen in der 6. Klasse (Noten, Testergebnisse) und den Abiturleistungen
8.1. Beschreibung der Züge
8.2. Vergleich der Züge
8.2.1. Noten
8.2.2. Testergebnisse
8.2.3. Schulischer Erfolg
8.3. Befragung zur Zufriedenheit
8.4. Regressionsanalysen
8.4.1. Regressionsanalysen Noten
8.4.2. Regressionsanalysen Testergebnisse
8.4.3. Regressionsanalysen Noten und Testergebnisse
8.5. Überprüfung der 4. Arbeitshypothese

9. Zusammenfassung und Diskussion

Literaturverzeichnis

Anhang 1: Beispiele für die eingesetzten Schulleistungstests

Anhang 2: Tabelle Gemeinsame Empfehlung: Vergleiche Noten

Anhang 3: Tabelle Gemeinsame Empfehlung: Vergleiche Testergebnisse

Anhang 4: Tabelle Gemeinsame Empfehlung: Vergleiche Angstwerte

Anhang 5: Tabelle Diskriminanzanalyse: Vergleiche der Empfehlungsgruppen

1. Einleitung

Schullaufbahnberatung gehört zu den Kernaufgaben pädagogisch-psychologischer Beratung. Sie umfasst sowohl Informationen über die vielfältigen Bildungswege in einer differenzierten Schullandschaft als auch Entscheidungshilfen bei der Wahl geeigneter Bildungsgänge an den Nahtstellen des Schulsystems oder bei alternativen Angeboten innerhalb einer Schulart auf der Grundlage pädagogisch-psychologischer Diagnostik. Beratungsanlässe ergeben sich insbesondere bei der Feststellung der Schulfähigkeit, beim Übergang von der Grundschule in die weiterführenden Schulen, bei Differenzierungen und Gruppierungen innerhalb eines Schulsystems. Die vielfältigen Aufgaben der Schullaufbahnberatung werden häufig nicht von Schulpsychologen, sondern von der weitaus größeren Zahl zusätzlich qualifizierter Lehrer (Beratungslehrer) wahrgenommen.

Von der Einbindung in die wissenschaftliche Begleitung von Schulmodellen und Schulversuchen abgesehen, die Untersuchungen und Beratungen von Gruppen (Klassen, Jahrgangsstufen) erfordern, ist die pädagogisch-psychologische Schullaufbahnberatung einzelfallorientiert; bei breiter Inanspruchnahme würde sie schnell an Kapazitätsgrenzen stoßen. Zudem ist Beratung dem Grundsatz der Freiwilligkeit verpflichtet (von wenigen Beratungsanlässen abgesehen, bei denen eine diagnostische Überprüfung schulrechtlich vorgeschrieben ist), sie macht Beratungsangebote und ergänzt den allgemeinen Beratungsauftrag der Schule bzw. der einzelnen Lehrkraft.

Eltern und Schülern treffen viele Schullaufbahnentscheidungen ohne individuelle Beratung durch Lehrkräfte oder Berater auf der Grundlage allgemeiner Informationen über Voraussetzungen und Anforderungsprofile der Schullaufbahnalternativen. Das gilt z.B. bei der Profilwahl innerhalb der Realschule oder bei der Wahl zwischen verschiedenen Typen (Zügen) des Gymnasiums. Im Falle des Gymnasiums ist ein Entscheidungskriterium das spezifische Profil der Schule, etwa der Schwerpunkt des Altsprachlichen Gymnasiums auf den Sprachen Griechisch und Latein. Die Entscheidung zwischen den beiden häufigsten Profilen - dem mathematisch-naturwissenschaftlichen und dem (neu)sprachlichen - musste in dem bisherigen neunjährigen Gymnasium in der Regel nach zwei Schuljahren am Ende der 6. Klasse getroffen werden. Bis dahin hatten die Schüler Unterricht in einer Fremdsprache. Nun war eine zweite Fremdsprache zu wählen; die Entscheidung bedeutete in vielen Fällen zugleich eine Festlegung des Profils (mathematisch-naturwissenschaftliches Profil mit zwei Fremdsprachen und ab der 9. Klasse verstärkten Unterricht in Mathematik und naturwissenschaftlichen Fächern, sprachliches Profil mit einer dritten Fremdsprache ab der 9.Klasse); nur größere Schulen konnten ihren Schülern als 3. Fremdsprache alternative Angebote machen und damit die endgültige Entscheidung bis zum Ende der 8. Klasse offen lassen.

Im achtjährigen Gymnasium wird die zweite Fremdsprache von Anfang an oder ab der 6. Klasse unterrichtet. Die Entscheidung zwischen dem naturwissenschaftlichen und dem sprachlichen Profil ist am Ende der 8. Klasse zu treffen.

Eltern und Schüler orientieren sich bei der Profilwahlentscheidung zunächst an den Noten und den Erfahrungen des Kindes beim Lernen in den als relevant angesehenen Fächern (Sprachen, Mathematik). Große Bedeutung haben Voreingenommenheiten über die „Schwere“ einzelner Fächer, der Ruf von Lehrkräften in der Schule als Vertreter des profilkennzeichnenden Faches, das Image der Profile in einer Schule. Einfluss auf die Entscheidung nehmen familiäre Traditionen, die Schulerfahrungen der Eltern oder der Geschwister des Kindes. Gelegentlich fließen in die Entscheidung erste Vorstellungen über Berufsziele ein. Nicht zuletzt gibt häufig der Wunsch des Kindes, sich nicht von dem besten Freund oder der besten Freundin trennen zu wollen, den Ausschlag für die Profilwahl. In der Summe zeigt sich eine Entscheidungssituation, die eher bestimmt wird von subjektiven Einschätzungen als von objektiven Kriterien.

2. Ziel der Arbeit

Diese Arbeit beschreibt ein extensives Beratungsangebot in einem baden-württembergischen Gymnasium für Schüler am Ende der 6. Klasse vor ihrer Entscheidung zwischen zwei gymnasialen Zügen, dem mathematisch-naturwissenschaftlichen und dem neusprachlichen Zug. Die Beratung erfolgt gemeinsam durch Schulpsychologen und Lehrkräfte und stützt sich neben den Schulleistungen und dem Lehrerurteil auf eine umfängliche schulpsychologische Schulleistungs- und Intelligenzdiagnostik. Ziel der Arbeit ist die Evaluation dieses Beratungsangebots: die Überprüfung, wie gut diese Daten Aussagen über Leistungs- und Begabungsschwerpunkte eines Schülers und damit eine Empfehlung für die Wahl eines Zuges erlauben, und welchen prognostischen Wert, gemessen an den fachspezifischen Schulleistungen im Abitur, sie besitzen.

Es gibt eine Fülle von Untersuchungen zur Schuleignungsermittlung und zu Schullaufbahnprognosen zum Zeitpunkt der Übertrittsentscheidung am Ende der Grundschule und zu den individuellen Erfolgswahrscheinlichkeiten in den

weiterführenden Schularten des dreigliedrigen allgemeinbildenden Schulsystems (z.B. Rosemann, 1978; Heller, 1991; Baeriswyl et al., 2009; Anders et al., 2010). Eine vergleichbare Studie, die sich mit der Profil- und Fremdsprachenwahl im Gymnasium beschäftigt, konnte ich in der Literatur nicht finden.

Methodische Einschränkungen

Aus der Zielsetzung der Arbeit – der Evaluation eines etablierten schulspezifischen Beratungsangebots - ergeben sich methodische Einschränkungen. Die Überprüfung stützt sich auf ein vorgegebenes Instrumentarium; theoretisch wünschenswerte Variable (fachspezifische Lehrerurteile; Erhebung nicht-kognitiver Merkmale wie Motivation oder Lern- und Arbeitsverhalten) fehlen. Die Untersuchung kann keine Repräsentativität für Gymnasien beanspruchen, ihre Ergebnisse gelten zunächst nur für diese Schule; dabei ist nicht auszuschließen, dass die Schüler dieser Schule einander ähnlicher sind als Schüler einer Zufallsstichprobe aus mehreren Gymnasium und deshalb bei statistischen Analysen mit einer Unterschätzung des Standardfehlers zu rechen ist. Allerdings hatten die Schüler die für alle Gymnasien landesweit einheitlichen Aufnahmebedingungen zu erfüllen. Darüber hinaus erreicht die Schule in den zentralen Abiturprüfungen regelmäßig Notendurchschnitte, die dem Landesdurchschnitt entsprechen. Diesen Einschränkungen steht als Vorteil die hohe Beteiligungsquote gegenüber: nahezu alle Schüler (97%) können in die Untersuchung einbezogen werden.

3. Fragestellungen / Arbeitshypothesen

1. Die schulischen Leistungen nach zwei Jahren Gymnasialbesuch bieten den Lehrkräften eine ausreichende Beobachtungsbasis für Aussagen zu den mathematischen und sprachlichen Fähigkeiten eines Schülers (im Sinne von „Begabungsschwerpunkten“).
2. Mit Hilfe von Intelligenztests lassen sich bei Schülern der 6. Gymnasialklasse differenzielle Aussagen über den Ausprägungsgrad ihrer mathematischen und sprachlichen Leistungsfähigkeit treffen.
3. Die festgestellten Leistungsschwerpunkte auf der Grundlage der schulischen Leistungen und der durchgeführten Tests erlauben eine Empfehlung für die Zugwahl ab der Klasse 7 (mathematisch-naturwissenschaftlicher bzw. sprachlicher Zug, in Einzelfällen auch Empfehlung zum Wechsel in Realschule oder Hauptschule) entsprechend der unterschiedlichen Anforderungen der Schullaufbahnalternativen.
4. Die Empfehlung geht von stabilen Leistungsschwerpunkten aus und beinhaltet eine Prognose des Erfolgs in dem empfohlenen Zug in den Jahrgangstufen 12 und 13 (bessere Noten in den Schwerpunktfächern des jeweiligen Zugs und subjektive Zufriedenheit mit der Zugwahl).

4. Methode

4.1. Stichprobe

Die vorliegenden Daten stammen von 903 Schülern aus 32 sechsten Klassen zehn aufeinanderfolgender Jahrgänge eines Gymnasiums in Baden-Württemberg. Der erste Jahrgang besuchte die sechste Klasse im Schuljahr 1986/87, der zehnte Jahrgang legte das Abitur im Jahr 2003 ab, Repetenten nahmen zuletzt im Jahr 2004 an der Reifeprüfung teil.

Geschlechtsverteilung: 483 Jungen (53,5%), 429 Mädchen (46,5%).

In der Alterspanne zwischen 11;6 Jahren und 13;5 Jahren liegen 97,6% der Schüler.

Die Schule war 1965 in einer ländlichen „Region geringer Bildungsdichte“ gegründet und als Modellschule des Landes (Ganztagesschule) eingerichtet und in das wissenschaftliche Begleitprogramm des Landes einbezogen worden. Umfängliche pädagogisch-psychologische Testbatterien waren Teil der wissenschaftlichen Begleitung. Sie wurden nach landeseinheitlicher Vorgabe in den Grundschulen im Einzugsgebiet und nachfolgend zu mehreren Zeitpunkten in der Modellschule als Eingangs- und Verlaufsuntersuchungen eingesetzt. Die erste Verlaufsuntersuchung fand nach zwei Schuljahren am Ende der Orientierungsstufe statt. Die erhobenen Daten wurden zentral im Auftrag des Kultusministeriums ausgewertet, sie standen zunächst für die Beratung der Schüler durch die zuständigen Schulpsychologen und Beratungslehrer (im folgenden „Bildungsberater“) zur Verfügung. Im Lauf der Jahre wurde ein intensives Beratungsangebot am Ende der 6. Klasse als schulspezifische Besonderheit etabliert. Zu diesem Zeitpunkt, am Ende der Orientierungsstufe, hatten sich die Schüler zu entscheiden, ob sie den mathematisch-naturwissenschaftlichen oder den sprachlichen Zug besuchen oder auf eine weitere Pflichtfremdsprache verzichten und in den zur Modellzeit der Schule angegliederten Realschulzug wechseln wollten.

4.2. Beratungsangebot und Empfehlungskategorien

Nach Beendigung des Modellschulstatus und nach der Einrichtung einer selbstständigen Realschule (1983) wurde das Beratungsangebot am Ende der 6. Klasse auf Wunsch der Schule und der Eltern beibehalten. Am Beratungsverfahren nahmen bis auf wenige Ausnahmen alle Schüler teil (Beteiligungsquote in den einzelnen Klassen zwischen 93% und 100%, im Durchschnitt ca. 97%). Die Tests wurden in der zuständigen Bildungsberatungsstelle (später „Schulpsychologische Beratungsstelle“) ausgewertet. Die Durchführung der Tests und der Beratungen erfolgten durch die beiden Schulpsychologen der Beratungsstelle sowie den Beratungslehrer der Schule, ggf. unterstützt durch einen Beratungslehrer des ehemaligen Realschulzugs.

Zeitbedarf für die Gruppentests pro Gruppe sechs Unterrichtsstunden; Zeitbedarf für Testauswertungen, Testinterpretationen, Konferenz und Beratung pro Schüler durchschnittlich 80-90 Minuten (mit großer Schwankungsbreite).

Für jeden Schüler wurde in einer Konferenz der Lehrkräfte und des Bildungsberaters eine „gemeinsame Bildungsempfehlung“ ausgesprochen. An der Konferenz nahmen grundsätzlich die Lehrkräfte in den Hauptfächern Deutsch, Englisch und Mathematik und – wenn diese nicht in Personalunion weitere Fächern in der Klasse unterrichteten – auch zwei bis drei Lehrkräfte der sog. Nebenfächer (Erdkunde, Biologie, Musik, Kunst, Religion) teil.

In diesem Meinungsbildungsprozess trugen zunächst die Hauptfachlehrkräfte ihre Empfehlung aus der Sicht ihres Faches vor und begründeten diese mit der Leistungsentwicklung in den zwei zurückliegenden Schuljahren sowie ihrer Einschätzung des Lern- und Arbeitsverhaltens des Schülers. Diese Voten wurden von den Nebenfachlehrkräften ergänzt. Für den einzelnen Schüler lagen damit mehrere – ganz oder teilweise übereinstimmende, häufig auch unterschiedliche -Lehrerempfehlungen vor. (Diese fachspezifischen Lehrerempfehlungen wurden in der Konferenz nicht systematisch protokolliert. Eine „Lehrerempfehlung“ konnte deshalb nicht als Variable in die Untersuchung aufgenommen werden). Danach erläuterte der Bildungsberater seine „vorläufige Empfehlung“, die er in Vorbereitung auf die Konferenz formuliert hatte und die sich nur auf die Testergebnisse stützte, ohne die Noten des Schülers zu kennen. Während in einem Teil der Fälle eine hohe Übereinstimmung bestand und eine rasche Einigung erzielt werden konnte, fiel die Formulierung einer gemeinsamen Empfehlung bei unterschiedlichen Lehrermeinun-gen (und Fachinteressen!) schwer. Abweichende Einschätzungen gab es insbesondere bei diesen Voraussetzungen:

- Ausgeglichene schulische Leistungen in allen Fächern
- Diskrepanzen zwischen den Leistungen in den Sprachen (Deutsch, Englisch) und in Mathematik
- Diskrepanzen zwischen den Leistungen in den sprachlichen Fächern
- Unterschiedliche Einschätzungen des Lern- und Arbeitsverhaltens und der Leistungsbereitschaft

In diesen Fällen gaben die Testergebnisse bzw. die Empfehlung des Bildungsberaters häufig den Ausschlag für die „gemeinsame Bildungsempfehlung“.

Diese stimmte in 70,6% mit seiner vorläufigen Empfehlung überein.

Der oft schwierige Prozess dieser „Expertenabstimmung“ spiegelt sich auch in den differenzierten Empfehlungskategorien, die in den vorausgegangenen Jahren formuliert worden waren.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1: Empfehlungskategorien

Die Empfehlung „Wechsel in die Hauptschule“ wurde nur in einem Fall ausgesprochen und bleibt in der weiteren Analyse unberücksichtigt.

* Die teilnehmenden Lehrkräfte in den Nebenfächern bringen in die Formulierung der Empfehlung vor allem ihre Einschätzungen des Lern- und Arbeitsverhaltens mit ein.

**Diese Kategorie scheint auf den ersten Blick keine Hilfe für den Schüler zu sein. In diesen Fällen wurde im Beratungsgespräch versucht, Entscheidungshilfen in den Interessen, den Lernerfahrungen in den einzelnen Fächern oder, sofern schon erkennbar, in den beruflichen Vorstellungen zu finden.

Die pädagogischen Annahmen für diese Empfehlungsgruppen lassen sich schematisch so ordnen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 2: Schema der Empfehlungsgruppen

Die von der Konferenz ausgesprochene – unverbindliche - „Gemeinsame Empfehlung“ wurde den Eltern schriftlich mitgeteilt und auf Wunsch in einem persönlichen Gespräch mit dem Klassenlehrer und dem Bildungsberater erläutert.

4.3. Variablen der Untersuchung

4.3.1. Noten:

Erhoben wurden die Zeugnisnoten am Ende der 6., 8. und 11. Klasse sowie die Noten des Abiturzeugnisses (Jahrgangsstufen 12 und 13).

Mit der Verrechnung der Noten für diese Untersuchung waren 12 Eltern bzw. volljährige Schüler (1,3%) nicht einverstanden.

4.3.2. Tests:

Die ursprünglich für die Erhebungen in den Modellschulen des Landes vorgegebene (noch umfänglichere) Testbatterie blieb über die Modellschulzeit hinaus im Kern Grundlage für die Beratungen in den 6. Klassen. Eingesetzt wurden:

1. Zwei mehrdimensionale Intelligenztests für Aussagen über Begabungshöhe und Begabungsstruktur:

- Kognitiver Fähigkeits-Test (KFT) von Heller et al, 2. Auflage, Beltz 1985; eingesetzt wurden die Parallelformen A und B.

Der KFT erlaubt Aussagen zu drei vom Testautor faktorenanalytisch gesicherten Fähigkeitsbereichen, die in der hier eingesetzten Kurzform durch jeweils zwei Untertests überprüft werden: Sprachgebundenes Denken (KFT-V), Formallogisches Denken (KFT-N), Zahlengebundenes Denken (KFT-Q).

- Prüfsystem für Schul- und Bildungsberatung (PSB) von Horn (1969); eingesetzt wurden die Parallelformen A und B.

Nach Horn erfasst das PSB folgende Faktoren im Sinne des Konzeptes der Primärfaktoren von Thurstone: Verbalität (Untertests 1+2, 5, 6), Denkfähigkeit (3, 4), Technische Begabung (7, 8), Closure (8), Wahrnehmungstempo, rasches Addieren (9, 10). Langfeldt-Nagel (1982) weist allerdings darauf hin, dass sich von den in verschiedenen Untersuchungen extrahierten Faktoren nur wenige im Sinn dieser Primärfaktoren interpretieren lassen und die Faktorenlösungen von Alter und Geschlecht der Probanden abhängig zu sein scheinen.

Abel (1983) erhält in einer Untersuchung zur faktoriellen Validität des PSB an Schülern der 6., 8. und 10. Jahrgangsstufen sowohl bei der Ersttestung als auch bei der Wiederholungstestung drei Faktoren. Auf dem Faktor 1 laden die Untertests 3, 4, 7 und 8. Abel kennzeichnet ihn als „Induction“ und verweist auf Rosemann (1982), der diesen Faktor als „nichtsprachliche mathematische Intelligenz“ umschreibt.

Auf dem Faktor 2 laden die Untertests 1+2 und 6. Diesen Faktor bezeichnet er nach Rosemann als „sprachliche Intelligenz“. Auf dem Faktor 3 laden die Untertests 9 und 10 hoch, die Untertests 4 und 5 niedrig. Wegen der hohen Speed-Anteile der Untertests 5, 9 und 10 und unter Vernachlässigung von Untertest 4, der auf Faktor 1 hoch lädt, bezeichnet Abel diesen Faktor in Anlehnung an Jäger (1967) mit „Wahrnehmungstempo und Konzentrationskraft“.

Untersuchungen zur faktoriellen Validität des KFT, Heller (1985), bestätigen die von Abel beschriebene Struktur der Faktoren 1 und 2 des PSB. Die PSB-Untertests „Wortschatz“ (1+2) und „Worterkennung“ (6) werden gemeinsam mit den vier verbalen KFT-Tests dem Faktor „sprachgebundenes Denken“, die PSB-Untertests „Zeichenreihen“ (3), Zahlenreihen (4), „Flächenzuordnen (7) und „Figurenerkennen (8) dem Faktor „formallogisches Denken mit anschauungsgebundener „Space“-Komponente“ zugeordnet.

In einer vorausgehenden Faktorenanalyse mit dem eigenen Datenmaterial (entsprechend dem Vorgehen von Abel: Methode Hauptachsenanalyse, Varimax-Rotation, Eigenwertkriterium) ergeben sich drei Faktoren; sie bestätigen die von Abel gefundenen Untertestzuordnungen. Die beiden ersten Faktoren stimmen mit den von Abel bzw. Heller genannten Faktoren voll überein. Auf dem dritten Faktor laden wie bei Abel die beiden Untertests „Zahlenreihen addieren“ (9) und „Zahlenreihen vergleichen“ (10) hoch, er kann als „Tempo“-Faktor oder „Arbeitsgeschwindigkeit bei einfach strukturierten Aufgaben“ interpretiert werden. Bei getrennten Berechnungen nach dem Geschlecht ergeben sich unterschiedliche Zuordnungen des Untertests „Worteinfall“ (5) . Bei Jungen lädt er stärker auf dem verbalen Faktor, bei Mädchen stärker auf dem Faktor „Arbeitsgeschwindigkeit“.

2. Zwei Schulleistungstests aus der Reihe Stufentests, Hg. G. Stark et al im Auftrag des Hessischen Kultusministeriums, Beltz 1973, Beispielaufgaben zu diesen Tests s. Anhang 1.

- Satzlehre 6+ (SL); Parallelformen A und C.

Der Test erlaubt Aussagen über grammatisches Verständnis.

- Mathematische Denkaufgaben (MDA); Parallelformen B und C.

Der Test gibt Hinweise zur Fähigkeit für die Anwendung angemessener Rechen-operationen bei mathematischen Problemstellungen.

Den beiden Schulleistungstests wurde von den Lehrkräften nach fachlicher Überprüfung inhaltliche Validität im Sinne der Testintentionen zugesprochen.

3. Der „Angstfragebogen für Schüler“ (AFS) von W. Wieczerkowski et al (6.

Auflage 1981).

Der Fragebogen erfasst drei Aspekte ängstlicher und unlustvoller

Erfahrungen von Schülern: Prüfungsangst (PA), allgemeine (manifeste)

Angst (MA) und Schulunlust (SU); eine vierte Skala zur Abschätzung der Tendenz,

sich angepasst und sozial erwünscht darzustellen (SE), dient als Kontrollskala.

Zusätzlich wurde die Aufgabe gestellt, einen Aufsatz zum Thema „Wenn ich Lehrer wäre“ bzw. „Wie alt ich gern wäre“ zu schreiben. Die Aufsätze wurden nicht systematisch inhaltsanalytisch ausgewertet und werden in dieser Untersuchung nicht berücksichtigt. Zusammen mit den Ergebnissen des AFS erwiesen sich die Inhalte der Aufsätze in den Beratungsgesprächen häufig hilfreich bei der Zusammenschau von Schulleistungen und Testergebnissen und gaben im Einzelfall Anlass für nachfolgende Beratungsangebote (z.B. bei erhöhten Angstwerten im AFS oder bei im Aufsatz geäußerten regressiven Wünschen).

Die Erfahrungen mit den Testergebnissen früherer Schülerjahrgänge begründeten Zweifel an der Angemessenheit der z.T. schon älteren Normen. Darüber hinaus erwiesen sich die (Power-)Testzeiten der beiden Schulleistungstests SL und MDA als zu lang und mussten verkürzt werden (MDA 45’, SL 30’). Deshalb wurden auf der Basis mehrerer Schülerjahrgänge für alle Tests schulinterne Normen berechnet und in Abständen bei den nachfolgenden Jahrgängen überprüft. Die Berechnungen dieser Untersuchung stützen sich auf die z-transformierten Testrohwerte.

4.3.3. Schullaufbahndaten

Die Daten zur Schullaufbahn wurden vom Beratungslehrer der Schule, Herrn Willi Biemer, erhoben:

- Noten Ende 6., 8., 11. Klasse sowie der 12./13. Jahrgangsstufe
- Schülerwunsch für die Zugwahl
- Empfehlung des Bildungsberaters
- gemeinsame Empfehlung (Lehrer, Bildungsberater) 1
- tatsächliche Zugwahl
- Zufriedenheit mit der Zugwahl nach zwei, fünf und sieben Schuljahren 2
- Leistungskurs- und Wahlfächer in der 12./13. Jahrgangsstufe; Versetzungen/Wiederholungen
- ggf. Schulwechsel, Zeitpunkt des Schulwechsels und neuer Ausbildungsort (Schulart; Berufsausbildung).

1 Das aufwändige Beratungsverfahren dient allein der Formulierung einer Empfehlung für den weiteren schulischen Bildungsweg nach der 6. Klasse. Die Evaluation des Verfahrens muss sich deshalb auf die zentrale Variable „gemeinsame Empfehlung“ und die Überprüfung ihrer Prognosekraft konzentrieren. Dabei ist kritisch zu beachten, dass die gemeinsame Empfehlung das Ergebnis eines (teilweise schwierigen) Abstimmungsprozesses unter den Lehrkräften und zwischen den Lehrkräften und dem Bildungsberater ist; in die Empfehlung fließen neben „objektiven“ Daten (Noten, Testergebnisse) vielfältige subjektive Faktoren ein, z.B. Einschätzungen des Lern- und Arbeitsverhaltens oder des sozio-kulturellen Umfeldes eines Kindes, unterschiedliche Überzeugungen, welche Faktoren für den erfolgreichen Abschluss der Schullaufbahn wichtig sind. Einige dieser subjektiven Faktoren wären in einem Untersuchungsdesign zu kontrollieren, z.B. durch schriftliche Einschätzungen des Lern- und Arbeitsverhaltens. Ein solcher Fragebogen wurde tatsächlich in nachfolgenden Jahrgängen eingesetzt. Für den Zeitraum dieser Untersuchung liegen keine Operationalisierungen der subjektiven Einschätzungen durch die Lehrkräfte vor. Dieser methodischen Einschränkung steht eine „kooperative“ Entscheidungsfindung gegenüber, die sich auf breite pädagogische Erfahrungen und individual-diagnostische Befunde stützt und die im kollegialen Austausch möglicherweise subjektive Sichtweisen relativieren kann.

2 Der Fragebogen zur Zufriedenheit mit der Zugwahl wurde erstmals im Schuljahr 1994/95 eingesetzt als erste Befragung in den 8., als zweite Befragung in den 11. und als dritte in den 13. Klassen. Nur von zwei der insgesamt 10 Jahrgänge liegen die Antworten zu allen drei Zeitpunkten vor.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 3: Teilnehmerzahlen 1. – 3. Befragung

Alle Berechnungen wurden mit dem Statistik-Programm SPSS durchgeführt.

5. Analyse der Noten aus der 6. Klasse

Zur Überprüfung der Annahme, dass die Noten in der 6. Klasse differenzierende Aussagen über Leistungsschwerpunkte erlauben, wurden Faktorenanalysen und Clusteranalysen durchgeführt.

Analysen von Schulnoten belegen vielfach die Eindimensionalität von Schulleistung (Roeder und Treumann, 1974) insbesondere im Grundschulbereich. In faktorenanalytischen Untersuchungen der Noten in der Sekundarschule eruierte Rosemann (1975) zwei Faktoren: Der erste Faktor vereinigte solche Fächer, die verbale Fähigkeiten erfordern, der zweite solche, bei denen eher non-verbale Fähigkeiten verlangt werden. Dieser Befund entspricht im wesentlichen den Ergebnissen von Höger (1964). Er fand zwei bedeutsame Faktoren, der eine repräsentiert durch die Fremdsprachen Englisch und Französisch, der andere durch mathematisch-naturwissenschaftliche Fächer.

Langfeldt und Fingerhut (1974) isolierten in ihrer Untersuchung drei stabile Faktoren der Noten: Faktor der fremdsprachlichen Fächer, Faktor der mathematisch-naturwissenschaftlichen Fächer, Faktor der Sachfächer.

Bei einer Analyse der Noten im 9. Schuljahr des Gymnasiums ergaben sich ebenfalls drei Cluster (Heller, Rosemann und Steffens, 1978). Das erste Cluster umfasste sprachliche Fächer (Deutsch, Englisch und Französisch), das zweite sachkundliche Fächer (Geschichte, Erdkunde), das dritte naturwissenschaftliche Fächer (Mathematik, Physik, Chemie).

Zahlreiche Befunde zu Schulleistungsbeurteilungen lassen erwarten, dass Lehrkräfte dazu tendieren, Schüler global zu beurteilen (Kleiter 1977) und ihre Einschätzungen einseitig an den sprachlichen Leistungen zu orientieren (Roeder und Treumann, 1974). In die Schulnote als globales Leistungsmaß fließen zahlreiche subjektive Einschätzungen der Lehrkräfte (z.B. des Lern-, Arbeits- und Sozialverhaltens) mit ein (z.B. Ingenkamp, 1995, 2008; Valtin, 2002).

5.1. Mittelwerte und Standardabweichungen der Noten 6. Klasse (ohne das Fach Sport*)

*In vorausgehenden Analysen (Faktorenanalyse, Clusteranalyse) bestätigte sich die Erwartung, dass das Fach Sport eine Sonderstellung einnimmt und keinen Beitrag zur Formulierung der Schullaufbahnempfehlungen leistet. Deshalb wird die Sportnote nicht in die weiteren Berechnungen einbezogen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 4: Mittelwerte und Standardabweichungen der Noten 6. Klasse

5.2. Korrelationen der Noten 6. Klasse

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 5: Korrelation der Noten 6. Klasse

5.3. Faktorenanalyse der Noten 6. Klasse

Mit Hilfe der Faktorenanalyse sollte überprüft werden, ob sich die Noten auf wenige voneinander unabhängige Beschreibungs- oder Erklärungsvariablen zurückführen lassen. Die Faktorenanalyse (Methode Hauptachsen) der Noten in der 6. Klassenstufe extrahiert nur einen Faktor mit einem Eigenwert > 1. Dieser Faktor erklärt 41% der Varianz.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 6: Noten 6. Klasse, Faktorenanalyse, erklärte Gesamtvarianz

Bei einer angeforderten Zwei-Faktorenlösung werden 45,6% der Varianz erklärt.

1. Faktor: 23,4% (Biologie Religion, Erdkunde, Musik, Kunst)
2. Faktor: 22,2% (Deutsch, Englisch)

Das Fach Mathematik erreicht auf beiden Faktoren gleiche Ladungen <.50.

Damit lassen sich die beiden Faktoren inhaltlich unterscheiden in die Gruppe der Nebenfächer (Faktor 1) und die beiden sprachlichen Hauptfächer (Faktor 2). Das Fach Mathematik nimmt eine Sonderstellung ein, es ist mit Ladungen <.50 keinem der beiden Faktoren zuzuordnen und erhält eine substantielle Ladung erst bei einer Drei-Faktorenlösung.

5.4. Clusteranalysen der Noten

5.4.1 Clusteranalyse Fächergruppen

Auf Basis einer hierarchische Clusteranalyse (Methode Ward, standardisierte z-Werte) lassen sich die Fächer in zwei Hauptgruppen ordnen (s. Abb. 1 unten):

1. Cluster: Die Gruppe der Hauptfächer Deutsch, Englisch, Mathematik sowie Musik
2. Cluster: Die Gruppe der Nebenfächer.

Bei einer Differenzierung des 1. Clusters ergeben sich drei Gruppen:

1. Cluster: Deutsch, Englisch
2. Cluster: Mathematik, Musik
3. Cluster: Erdkunde, Biologie (und Religion)

Zu beachten ist die Nähe des Faches Musik zu den Hauptfächern, insbesondere zum Fach Mathematik. – Die Korrelation der Musiknote mit den Hauptfächern ist größer als mit den Nebenfächern: Korrelation mit Mathematik: .53, mit Deutsch .50, mit Englisch .46 (s. Tab. 5)

* * * * * * H I E R A R C H I C A L C L U S T E R A N A L Y S I S * * *

Dendrogram using Ward Method

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Hierarchische Clusteranalyse, Dendogramm der Fächer 6. Klasse

5.4.2. Clusteranalyse Schülergruppen

Die Frage, ob sich die Schüler der Stichprobe nach ihren Noten in leistungshomogene Gruppen zusammenfassen lassen, soll eine hierarchische Clusteranalyse beantworten. Im Hinblick auf die 6 Kategorien der Gemeinsamen Bildungsempfehlung werden schrittweise 2 bis 6 Cluster vorgegeben. Die Berechnungen nach der Methode Linkage between groups unterteilt die Stichprobe in drei Hauptgruppen, die sich in den Durchschnittsnoten der drei Hauptfächer (HF) unterscheiden: Cluster 1 (n=133): HF-Noten unter Note 3; Cluster 3 (n=361): HF-Noten zwischen 2,5 und 3; Cluster 2 (n=353): HF-Noten um Note 2. 30 Personen repräsentieren die restlichen drei Cluster.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Clusteranalyse Noten 6. Klasse