Bildungs- und kommunikationswissenschaftliche Voraussetzungen für den Einsatz von neuen Lehr- und Lernformen

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Computervermittelte Wissenskommunikation
2.1 Vorteile computervermittelter Wissenskommunikation
2.2 Nachteile und Erschwernisse computervermittelter Wissenskommunikation

3. Arten und Formen von virtuellen Lehr-Lern-Szenarien

4. Rollenveränderungen
4.1 Rolle des Lehrenden
4.2 Rolle der Lernenden

5. Voraussetzungen für einen erfolgreichen Einsatz Neuer Me- dien im Unterricht, aufgezeigt anhand einer konkreten Seminar-Planung
5.1 Allgemeine Vorbemerkungen
5.2 Blended Learning-Konzept
5.3 Seminarablauf

6. Zusammenfassende Bewertung und Ausblick

Literatur- und Linkverzeichnis

1. Einleitung

In Deutschland werden jährlich unzählige Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen durchgeführt und verursachen hohe Kosten. Berufliches Lernen nach abgeschlossener Erstausbildung und Studium wird in Zukunft noch mehr an Gewicht bekommen, da die Veränderungsprozesse in der Arbeitswelt schneller und durchdringender werden. Der Konkurrenzdruck der Unternehmen nimmt zu, und lebenslanges Lernen wird selbstverständlich (Gery, 2001, S. 24ff.; Gruber, 2008, S. 71ff.; Schenz, 2010).

Aufgrund der Eingebundenheit der Arbeitnehmer in die Arbeitsprozesse, des geringen Fort- und Weiterbildungsbudgets der Arbeitsgeber und der hohen Kosten von Bildungsmaßnahmen bietet sich die Kombination zwi- schen E-Learning und Präsenzveranstaltungen an, unterstützt v. a. durch die Weiterentwicklung der interaktiven Web 2.0-Tools und der mobiler und leistungsstärker werdenden Technologien (Hall, 2001; Grohmann, 2006, S. 1ff.).

Die bessere Technik der Vermittlung allein verbessert das eigentliche Ler- nen des Menschen nicht. In der Didaktik ging es immer um die möglichst beste Vermittlung von Inhalten. Konstruktivistisch formuliert sollten Lernin- halte so präsentiert werden, dass die Lernenden sie selbst und eigenaktiv rekonstruieren, dekonstruieren und somit zu einem eigenen Lerninhalt selbst aktiv konstruieren können (Reich, 2008, S. 32f.; Gaiser, 2008, S. 5ff.). Somit ist nicht alles, was technisch möglich ist, pädagogisch und di- daktisch sinnvoll. Erfahrungen in den 60er, 70er und 80er Jahren mit Schul- fernsehen, Sprachlaboren und behavoristisch ausgerichteten Drill & Practi- se-Lernprogrammen lassen Didaktiker vorsichtig werden.

Die Computer vermittelte Kommunikation (cvK) von Mensch zu Mensch über Computernetzwerke und Datenleitungen verläuft entgegen der An- nahme vieler Menschen nicht wie bei direkter face-to-face-Kommunikation (ftf-Kommunikation) (Weinberger & Mandl, 2003; Johannsen, 2000, S. 349ff.).

Nach der Verdeutlichung der Vor- und Nachteile von cvK werde ich die un- terschiedlichen Lehr-Lernumgebungen und die Rollenveränderungen bei Lehrenden und Lernenden erläuternd darstellen. Die Darstellung der kon- kreten und erfolgreichen Gestaltung eines virtuellen Seminars mit Neuen Medien unter Berücksichtigung der Lerngruppen und des Bildungsträgers folgt daraufhin in stark gekürzter Form. Abschließend werde ich die Ergebnisse in Bezug auf die cvK kommentierend zusammentragen.

2. Computer vermittelte Kommunikation (cvK)

2.1 Vorteile von cvK

Bei optimaler individueller Nutzung der technischen und infrastrukturellen Ressourcen kann cvK eine Erhöhung der Lernmotivation sowie eine Verbesserung des Verstehens und der eigenen Lerntechniken bewirken (Moshinskie, 2001, S. 218ff.).

Die Kosten von cvK sind geringer als bei klassischen Lehrveranstaltungen, die Lerninhalte standardisierbar und jederzeit abrufbar. Die Lerninhalte können jederzeit schnell, einfach und kostengünstig aktualisiert werden und somit den Veränderungen der Lern- und Arbeitswelt angepasst werden. Die Inhalte sind allen Lernwilligen mit Internetzugang bereitstellbar, und durch deren Interaktivität können multiple Perspektiven zu Themen- und Lernbe- reichen eingebracht, veranschaulicht und erarbeitet werden (Rosenberg, 2001, S. 29ff.; Rossett, 2001, S. 9ff.; Alexander 2006, S. 283ff.).

Über cvK kann der Lernende aktuell, effizient und sehr schnell auf Informationen zugreifen, diese abrufen und abspeichern. Zugleich gibt es die Möglichkeit, mit nahezu unbegrenzt vorhandenen und äußerst vielfältig einsetzbaren Materialien und Tools interaktiv zu arbeiten (Arnold et al., 2004, S. 41; Riser et al., 2002, S. 64).

Der Wechsel vom consumer zum prosumer des Lernens ist durch Selbst- organisation möglich und zugleich erforderlich (Schaffert & Hilzensauer, 2008, S. 3). Bei textbasierter cvK besteht der Zwang, die eigenen Gedan- ken zu verschriftlichen und dadurch reflektierbar zu machen. Sowohl das selbstorganisierte als auch das partizipative, kooperative und interaktive Lernen können geübt und verbessert werden. Das eigene Lernen kann in- dividuell, selbst regulativ und höchst flexibel gestaltet und in unterschiedli- che Grade der Komplexität unterteilt werden. Vertieftes Verständnis wird so möglich (Reinmann, 2008b; Reinmann, 2009, S. 103ff.; Northrup, 2001, S. 131f.).

Durch den didaktisch sinnvollen Einsatz von cvK, durch authentische Probleme und die interaktive, soziale Nähe zu Co-Lernern kann die Motivation der Lernenden erheblich gesteigert werden (Staiger, 2004, S. 31/260; Weinberger & Mandl, 2001, S. 267).

Für den Lehrenden hat cvK die Vorteile, dass die Lehrmaterialien durch Multimedia-Materialien anschaulich dargestellt werden können (und soll- ten), wodurch es möglich wird, unterschiedliche Medien sinnvoll, abwechs- lungsreich und aufeinander abgestimmt zu integrieren (Schneider, 2009, S. 113ff.; Thissen, 1997).

Mit Hilfe des Internets können Informationen leicht, rasch und unabhängig von Ort und Zeit zugänglich gemacht und distribuiert werden. Die einzelnen Lernschritte können modularisiert erarbeitet und schriftlich dokumentiert werden, wobei das kooperative Arbeiten - auch in Gruppen - eine große Rolle spielen kann (Reinmann, 2008a, S. 54).

eLearning ist immer aktualisierbar, ubiquitär und zu jeder Zeit möglich. Die Kosten sind gerade für den Arbeitgeber deutlich geringer. Um das eLear- ning der Teilnehmer/innen (TN) zu erleichtern und sie zum Lernen zu moti- vieren, müssen die Aufgaben lebensnah, berufsbezogen, spannend und sozial interaktiv sein (Meier, 2006, S. 142 ff.; Klauer & Leutner, 2007, S. 333ff.).

Geografisch weit auseinander liegende und durch private Gegebenheiten zeitlich eingeschränkte Zielgruppen können durch cvK besser erreicht wer- den (Dörr & Strittmatter, 2002, S. 29 ff.) und es bestehen günstige Betreu- ungsrelationen von Lehrenden zu Lernenden (Schulmeister, 2003, S. 239). Nach Schnotz (2006, S. 168) ist die Frage, ob Neue Medien das Lernen verbessern, falsch gestellt, da technische Medien lediglich Transportmittel für Informationen seien, welche den eigentlichen Lernprozess nicht direkt beeinflussen.

Für den Erfolg des Lehrens und Lernens sind hingegen Inhalt und Organisation des Lehrangebots und die dabei verwendeten Formen der Informationsdarbietung entscheidend (Arnold, 2001, S. 121ff.).

2.2 Nachteile und Erschwernisse computervermittelter Wissens- kommunikation

Der Anspruch an Lehrende und Lernende ist bei Web 2.0-Anwendungen anders als bei der traditionellen Lehr-Lernkultur gestaltet. Beide Interaktionspartner müssen umdenken und Neues hinzu lernen. Bei einem schlecht durchdachten Konzept führt dies zu Überlastung, Frustration und Rückbesinnung auf traditionelle Lehr-Lernmethoden.

Für Lernende wird ein selbstverständlicher Umgang mit dem Computer und dem Internet zwingend notwendig sein. Selbstorganisationsfähigkeit und Selbstdisziplin sind wichtig, um strukturiert, regelmäßig, motiviert, eigenak- tiv lernen und über den Computer in Kontakt mit anderen Lernenden und mit den Lehrenden kommen zu können. Außerdem sind äußere Faktoren der Beeinflussung der Lernmotivation durch die direkte soziale Interaktion mit Lehrenden und Lernenden weniger ausgeprägt als bei Präsenzveran- staltungen (Schaffert & Hilzensauer, 2008, S. 3; Arnold, 2004, S. 41).

Die (textbasierte) verbale Kommunikation wird von der nonverbalen Kom- munikation insofern unterstützt, dass das seelische Erleben und die Bedeu- tungsbeimessung durch den Synchronismus widergespiegelt und besser eingeschätzt werden können (Bruns & Gajewski, 2002; Knapp & Hall, 2007).

Die nonverbale Sprache hat nicht nur den Vorteil, zeitgleich mit der Verbal- sprache gesendet zu werden, sondern auch zugleich zum Senden und Empfangen von Botschaften geeignet zu sein (Meyer, 1994b, S. 379). Dies entfällt bei der cvK weitgehend und ist nach dem Reduced Social Cues An- satz ein wichtiger Faktor, der zur Eindrucksbildung fehlt und häufig Anlass zum ungehemmten Verhalten (flaming) bietet (Jäckel, 2008, S. 130 ff.; Beck, 2006, S. 110).

Ein wichtiger Aspekt der cvK ist noch, dass auch die textbasierte cvK nicht vollständig und ausschließlich verbal ist, da durch die Länge einer Nach- richt, die Reaktionszeit beim Antworten und Senden, die physische Nähe, den Kommunikationsstil, die Nachrichtenhäufigkeit und den Gebrauch von Emoticons non- oder paraverbales Verhalten aktiviert sind (Bett & Gaiser, 2004, S. 8f.).

Die Media Richness Theory macht deutlich, dass Informationen zur Reduk- tion von Unsicherheiten und zur Reduktion von Mehrdeutigkeiten notwendig sind. Je mehr unterschiedliche Perspektiven eine Information enthält, umso reichhaltiger wird sie gesehen. Nach dieser Theorie ist die Informationsver- arbeitungsleistung der Individuen oder der bearbeitenden Gruppe umso höher, je besser das Medium in Bezug auf die Reichhaltigkeit der angefor- derten Aufgabe entspricht, wie die unten stehende Abbildung verdeutlicht (Boos, 2008, S. 32ff.).

Nach dieser Theorie ist die Informationsverarbeitungsleistung der Individu- en oder der bearbeitenden Gruppe umso höher, je besser das Medium in Bezug auf die Reichhaltigkeit der angeforderten Aufgabe entspricht, wie die unten stehende Abbildung verdeutlicht (Boos, 2008, S. 32ff.).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.1: Media-Richness-Modell nach Reichwald et al. (Boos, 2008, S. 34)

Das Prinzip der Aufgaben-Medien-Passung haben McGrath und Hollings- head in ihrem Task-Media-Fit-Modell aufgegriffen und dahingehend formu- liert, dass die vier grundlegenden kognitiven Aufgabentypen den vier be- kanntesten Medienarten gegenüber gestellt werden. Die optimale Aufga- ben-Medien-Passung liegt nach dieser Theorie auf der Diagonalen zwi- schen beiden Achsen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.2: Task-Media-Fit-Modell nach McGrath & Hollingshead (Boos, 2008, S. 35)

Die Media Synchronicity Theory verlagert die Aufmerksamkeit von der Art der Aufgabe auf den Kooperations- und Kommunikationsprozess in den Gruppen in Form von so genannten divergenten Prozessen der Informati- onsübermittlung und konvergenten Prozessen der Informationsverdichtung. Somit kann aus der Theorie abgeleitet werden, dass für divergente Prozes- se der Informationsübermittlung eine geringe Mediensynchronizität aus- reicht, konvergente Kommunikationsprozesse hingegen ein hohes Maß an Mediensynchronizität erfordern. Es sollten bei Gruppenaufgaben unter- schiedliche Medien eingesetzt werden, da sie beide Kommunikationspro- zesse benötigen und Medien zumeist nur einen Prozess unterstützen (Boos, 2008, S. 35).

Die Qualität der Technik insbesondere bei synchronen cvK-Situationen ist eminent wichtig, da bereits geringe Störungen der Bild- und Tonübertra- gung die Konzentration der Lernenden beeinträchtigen (Meyer et al., 2000, S. 93).

Auch sollte die Usability der Lernumgebungen und Lernmaterialien berück- sichtigt werden, um einen barrierefreien Zugang zum interaktiven Lernen mit Neuen Medien zu ermöglichen (Kirschner & Kreijns, 2005, S. 178; Wolf, 2003, S. 150f.).

Soziale Faktoren - und hier vor allem der reale Kontakt zu anderen Studierenden, die Lerngemeinschaften und die reale Interaktion mit Lehrenden - sind auch beim virtuellen Lernen motivational sehr wichtig, wie viele Studien bestätigen (Schulmeister, 2003, S. 232).

Wenn Lernprozesse ausschließlich über cvK stattfinden, sind insbesondere bei passiven, weniger begabten und kommunikativen Schüler/innen soziale Lerndefizite zu erwarten. Der Einsatz von Neuen Medien im Unterricht ist deshalb nur sinnvoll, wenn sich ein Lernmehrwert gegenüber konventionellen Medien ergibt (Staiger, 2004, S. 35 - 41).

3. Arten und Formen von virtuellen Lehr-Lern-Szenarien

Lehren und Lernen wird in Abhängigkeit von einer Reihe von Faktoren wie z.B. Fachgebiet, Curriculum, Prüfungsordnungen und allgemeiner Betreuungsorganisation nach verschiedenen Lernszenarien durchgeführt. Es lassen sich allgemein die Grundszenarien Fernlernen (distance learning), Verteiltes Lernen (distributed teaching) und Kooperatives Lernen (collaborative learning) voneinander unterscheiden. Ein typisches Lernszenario in einem web-basierten Studiengang trägt in der Regel Eigenschaften von jedem dieser Grundszenarien (Beuschel & Seehusen, 2003).

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