Wortschatz üben

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Lernziele der Wortschatzarbeit

3. Lernpsychologische Aspekte und didaktische Grundsätze der Wortschatzvermittlung

4. Auswahl und Umfang der zu lernenden Wörter

5. Wortschatz erschließen, üben und wiederholen

6. Fazit und Reflexion

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Mentale Vernetzung

Abbildung 2: Mentale Prozesse beim Sprachenlernen

Abbildung 3: Nicht-sprachliche Bedeutungsvermittlung: Piktogramm

Abbildung 4: Kontrollverfahren bei der Bedeutungsvermittlung

Abbildung 5: Wortfelder benennen und begrenzen

Abbildung 6: Übungsform mit rezeptiven, reproduktiven und produktiven Anforderungen

Abbildung 7: Mind-Map Flughafen

Abbildung 8: Modell des gesteuerten Wortlernens

Abbildung 9 Spielerische Wortschatzübung

Abbildung 10: Wörter interessant machen

1. Einleitung

Lange Zeit wurde in der fremdsprachendidaktischen und angewandt-linguistischen Diskussion moniert, dass der Grammatikvermittlung (zu) viel Raum zugesprochen werde, wohingegen Wortschatzübungen zu selten ausgewiesen würden (vgl. Bayerlein 1997, S. 17). 1990 resümierte Neuner daher auch noch:

„Die Lehrwerke für den Deutschunterricht, die seit dem Zweiten Weltkrieg erschienen sind, waren praktisch alle von der Grammatikprogression her aufgebaut. Die systematische Wortschatzarbeit war der Grammatik nachgeordnet. Was für die Lehrwerke galt, traf auch auf die Sprachlehrforschung und die Handreichungen für die Unterrichtspraxis zu […]“ (Neuner 1990, S. 4).

Mittlerweile kann hingegen festgestellt werden, dass – spätestens seit der sogenannten Wortschatzwende - die Notwendigkeit spezieller Wortschatzarbeit aus fachwissenschaftlicher Sicht kaum mehr in Frage gestellt wird. So postuliert Freudenstein: „Der rechte Weg: Vokabeln statt Grammatik“ (Freudenstein 1995, S. 63). Auch Bohn spricht daher von einer Trendwende, wenngleich „die Meinungen darüber, in welchem Maße Wortschatzlernen überhaupt notwendig und möglich ist, noch sehr widersprüchlich [sind]“ (vgl. Bohn 2000, S. 6). So merken Huneke und Steinig an: „Von Lehrern wird oft bis heute Wortschatzerwerb als notwendiges Übel angesehen. ‚Vokabel-Lernen’ wird deshalb auch häufig aus dem ‚offiziellen’ DaF-Unterricht ausgelagert“ (Steinig/Huneke 2005, S. 146). Systematische und im Unterricht integrierte Wortschatzübungen sind jedoch von Beginn an notwendig, denn kein Teilbereich der Sprache, so Löschmann, sei dem Vergessen so ausgesetzt wie der Wortschatz (vgl. Löschmann 1984, S. 11). Außerdem hängt es entscheidend vom Einsatz und der Verfügbarkeit lexikalischer Mittel ab, ob und wie sprachliche Äußerungen verstanden werden und somit kommunikatives Handeln gelingen kann. So haben Umfang eines Wortschatzes (quantitativer Aspekt) und das zu jedem Wort dazugehörige Wissen (qualitativer Aspekt) unmittelbaren Einfluss auf die Nutzung von Lernchancen. Untersuchungen konnten diesbezüglich aufzeigen, dass schon drei Prozent nichtverstandene Wörter in einem Text ausreichen, um das Textverstehen scheitern zu lassen und

„[j]e mehr Wörter nicht entschlüsselt werden können, desto größer ist die Gefahr, dass auch Erklärungen nicht oder nur unzureichend verstanden werden. Wenn Gehörtes (oder Gelesenes) nicht angemessen erschlossen und folglich auch nicht beim weiteren Lernen oder Kommunizieren genutzt werden kann, wird er meist wieder vergessen“ (vgl. Apeltauer 2008, S. 240f.).

Die zentrale Frage, die auch in dieser Ausarbeitung behandelt werden soll, ist daher, wie der Wortschatz am besten und am sichersten eingeübt werden kann (vgl. Löschmann 1993, S. 103). Daher werden zunächst die Lernziele des Wortschatzlernens genannt, denn nur mit ihnen können die weiteren Schritte legitimiert werden. Im Anschluss werden lernpsychologische und sodann auch didaktische Grundsätze der Wortschatzarbeit genannt, ohne deren Beachtung das Wortschatzüben kaum gelingen mag. In einem weiteren Schritt wird gefragt, welche Wörter von den Fremdsprachenlernern^[1] zu lernen sind, also nach welchen Kriterien sich der Wortschatz einschränken lässt. Nach diesen keineswegs umfassenden Ausführungen wird der Hauptfokus auf die Möglichkeiten des Wortschatzübens gelegt. Da sich die dargelegten Methoden oftmals mit denen der Bedeutungsvermittlung und des Wiederholens überschneiden und das Üben ohne diese Schritte kaum möglich wäre, wird auch hierauf eingegangen.

2. Lernziele der Wortschatzarbeit

Das Ziel der Wortschatzarbeit „besteht in der Aneignung eines dauerhaften, schnell abrufbaren, disponibel verknüpfbaren und korrekt anwendbaren Wortschatzbesitzes, der auf die Realisierung von relevanten Kommunikationsabsichten und die Bewältigung bestimmter Themen und Kommunikationssituationen abgestimmt ist. Dieses Ziel muß im Hinblick auf den Aufbau des produktiven, des rezeptiven sowie des potentiellen Wortschatzes differenziert werden“ (Desselmann/Hellmich 1986, S. 146; zit. n. Bohn/Schreiter 1994, S. 171). Der aktive Wortschatz beinhaltet all die Wörter, die der Lerner produktiv anzuwenden vermag. Wörter, die nicht produktiv beim Sprechen und Schreiben eingesetzt werden können, sondern nur wiedererkannt und verstanden werden, zählen zum passiven Wortschatz. Der potentielle Wortschatz besteht wiederum aus neuen Wörtern, die aber zum Beispiel durch das Wissen über Wortbildungsregeln abgeleitet und erschlossen werden können (vgl. Bohn/Schreiter 1994, S. 171). Bayerlein fasst im Sinne dieser Differenzierung zusammen: Die Lerngruppe solle durch die Wortschatzarbeit:

- „die Verbindung der neuen Wörter mit ihrem außersprachlichen Referenten verstehen bzw. vertiefen,
- die neuen Wörter abrufbereit speichern,
- lernen, die neuen Wörter in anderen, selbstgebildeten, korrekten Syntagmen zu verwenden,
- lernen, die neu gelernten Wörter bezüglich ihres sprachlichen Registers richtig einzuschätzen,
- lernen, durch Hinzuziehung bereits vorhandenen Wissens fremden Wortschatz selbstständig zu erarbeiten“ (Bayerlein 1997, S. 58f.)

Dies zu erreichen ist unter anderem aufgrund der Beschaffenheit des Lernbereichs eine Herausforderung. Denn Kenntnisse in Syntax, Phonetik, Morphologie und auch Orthographie lassen sich tendenziell über Regeln vermitteln, wohingegen der Wortschatz weniger systemisch gelernt werden kann. Gleichwohl steht das Erlernen lexikalischer Einheiten auch im Schnittpunkt zu diesen Bereichen. So vertreten Bohn und Schreiter die These, dass alle Komponenten einer lexikalischen Einheit, also die semantische, phonetische, graphische, grammatische, grammatisch-kombinatorische sowie stilistische, beim Wortschatzlernen von Relevanz sind (vgl. Bohn/Schreiter 1994, S. 173). Zudem befindet sich die Semantik und Lexik einer Sprache in einem beständigem Erweiterungs- und Veränderungsprozess, dem es zu begegnen gilt. Dabei müssen nicht nur Einzelwörter gelernt werden, sondern auch mehrgliedrige Ausdrücke und Phraseologismen. Dies hängt eng zusammen mit der Anforderung, dass beim Erlernen einer Sprache auch ihre Mehrdeutigkeit zu berücksichtigen ist. So sollten auch pragmatisch-stilistische Kenntnisse vermittelt werden, um lexikalische Einheiten adäquat, das heißt situations- und kontextbezogen einsetzen zu können (vgl. Bohn/Schreiter 1994, S. 168f.). Nach Quetz u.a. wäre es daher auch die „Krönung der Wortschatzarbeit“, wenn der Lerner ein Stil- und Registergefühl in der Fremdsprache entwickelt, also ein „Gespür dafür, wann, wo, mit wem und über welches Thema ein bestimmtes Wort, eine bestimmte Äußerung, eine bestimmte Sprechebene angemessen ist und was an gefühlsmäßigen Nebenbedeutung noch in den Wörtern mitschwingt“ (Bolton/Quetz/Lauterbach 1981, S. 107).

3. Lernpsychologische Aspekte und didaktische Grundsätze der Wortschatzvermittlung

Um diesen umfangreichen Lernzielen gerecht werden zu können, werden entsprechende Strategien und Vermittlungsmethoden benötigt, die den Fremdsprachenlernern die Wortschatzarbeit erleichtern. Schouten-van Parreren betont in diesem Zusammenhang die lern- und gedächtnispsychologische Komponente des Wortschatzerwerbs: „Eine Hauptschwierigkeit, mit denen Schüler im FU konfrontiert werden, ist die große Menge an Wortschatz, die sie sich aneignen müssen. Leider werden bei der Wortschatzarbeit lernpsychologische und gedächtnispsychologische Bedingungen häufig nicht berücksichtigt“ (vgl. Schouten-van Parreren 1990, S. 12). Aus diesem Grunde sollen diese Bedingungen und insbesondere die daraus entstehenden didaktischen Konsequenzen im Folgenden zumindest im Überblick dargestellt werden, ohne jedoch konkret auf den Aufbau und die Funktionsweise des Gedächtnisses eingehen zu wollen.

Eine wesentlich - durch verschiedene Modelle und experimentelle Verfahren hervorgebrachte - Erkenntnis ist, dass Informationen strukturiert und hierarchisch geordnet abgespeichert und dement­sprechend auch abgerufen werden. Die abgespeicherten Informationen stehen zudem nicht isoliert, sondern in Form eines verzweigten Netzwerks zueinander. Denn nicht Einzelinformationen, sondern Sinnzu­sammenhänge werden memoriert und je mehr davon bestehen, desto flexibler lassen sich Informationen über lexikalische Einheiten abrufen (vgl. Abb. 1, Apeltauer 2008, S. 242). Dabei ist hinsichtlich des Fremdsprachenlernens von Relevanz, dass das menschliche Gedächtnis kein syntaktisches, sondern ein semantisches ist. Denn „[w]ir haben kein Gedächtnis für Sätze, das heißt, wir können Sätze normalerweise nicht in der Form abrufen, in der wir sie gespeichert haben. […] Was wir speichern, sind die in Sätzen und Texten enthaltenen semantischen Informationen“ (Rohrer 1984, S. 61f.). Die Informationen werden jedoch nur dann dauerhaft gespeichert werden, wenn sie als relevant angesehen werden (vgl. Abbildung 2, Bohn 2000, S. 81).

[...]

^[1] Wenn weibliche und männliche Personen gleichermaßen gemeint sind, wird im Folgenden nur das generische Maskulinum verwendet.