Das Sensemaking Konzept nach Weick am Beispiel der Bologna-Reform

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Der Sensemaking-Ansatz und die Bologna-Reform
1.2 Aufbau der Arbeit

2 Der Bologna-Prozess
2.1. Die Umsetzung der Bologna-Reform in Deutschland
2.2. Die Rolle der Hochschulen
2.3 Probleme bei der Umsetzung und Reaktionen auf Bologna

3 Das Sensemaking-Konzept
3.1 Der Sensemaking-Ansatz nach Weick
3.2 Die Grenzen des Sensemaking-Ansatzes

4 Erklärt das Sensemaking-Konzept die Entwicklung im Bologna-Prozess?

Literaturverzeichnis

1 Einleitung

1.1 Der Sensemaking-Ansatz und die Bologna-Reform

Mit der Bologna-Reform ist das Ziel verfolgt worden, einen einheitlichen europäischen Hochschulraum zu schaffen, indem u.a. vergleichbare Hochschulabschlüsse, in Form von Bachelor- und Masterstudiengängen sowie ein Leistungspunktesystem eingeführt wurden. Dennoch sind die Zielvorstellungen von den Hochschulen in den einzelnen Bundesländern unterschiedlich interpretiert und umgesetzt worden, so dass anstatt Vereinheitlichung und Mobilität zu erreichen, ein rigides und kompliziertes Hochschulsystem entstanden ist.

Die Arbeit knüpft an dieser Stelle an und beschäftigt sich mit der Frage, welche Organisationstheorie bzw. welcher organisationssoziologische Ansatz diese Entwicklung verdeutlichen kann. Es wird angenommen, dass das Konzept des Sensemaking in Organisationen nach Karl E. Weick (1995) die Tendenz beim Bologna-Prozess erklären kann, weil bewährte Sinnstrukturen nicht mehr ausreichten. Die Krise der Universitäten trug unter anderem dazu bei, dass die ursprüngliche Ordnung an den deutschen Hochschulen gestört wurde und der Sinn verloren ging. Mit Hilfe der Bologna-Reform wurde der Versuch unternommen, neue Sinnbezüge herzustellen.

1.2 Aufbau der Arbeit

Kapitel 2 beschäftigt sich mit dem Bologna-Prozess. Hierbei liegt der Fokus auf der Umsetzung der Bologna-Reform in Deutschland (2.1) sowie der Rolle der Hochschulen (2.2). Ferner wird auf die Probleme und Reaktionen hinsichtlich der Umsetzung von Bologna (2.3) eingegangen.

Anschließend konzentriert sich Kapitel 3 auf das Sensemaking-Konzept, wobei zunächst der Sensemaking-Ansatz nach Weick (3.1) vorgestellt wird, bevor kurz und knapp einige Grenzen des Sensemaking-Konzeptes (3.2) beschrieben werden. Kapitel 4 wiederum zieht ein Fazit, indem abschließend die Frage beantwortet wird, ob das Sensemaking-Konzept die Entwicklung im Bologna-Prozess erklärt.

2 Der Bologna-Prozess

Am 19. Juni 1999 unterzeichneten 29 europäische Staaten die Bologna-Erklärung (vgl. Hanft/Müskens 2005: 3). Die Hauptziele von Bologna waren die Schaffung eines gemeinsamen europäischen Hochschulraums bis zum Jahr 2010, die Erhöhung der Mobilität der Studierenden und Lehrenden innerhalb Europas sowie die europäischen Hochschulen im globalen Bildungswettbewerb attraktiver zu gestalten (vgl. Wernstedt/John-Ohnesorg 2010: 7). Wie sollte diese Zielsetzung erreicht werden? Die Einführung zweistufiger Studiengänge und des Leistungspunktesystems ECTS sowie der Erstellung von Studieninhalts- und Studienqualifikationsbeschreibungen (Diploma Supplements) sollten dazu beitragen, die Universitätsabschlüsse und Studiengänge innereuropäisch vergleichbar zu machen (ebd.: 7).

2.1. Die Umsetzung der Bologna-Reform in Deutschland

Die vereinbarten Rahmenvorgaben in der Bologna-Erklärung und den Folgekonferenzen waren rechtlich nicht bindend und mussten daher erst in nationales Recht umgesetzt werden (vgl. Banscherus et al. 2009: 12f.). Die Novelle des Hochschulrahmengesetzes (2002) ermöglichte die Umstellung auf zweistufige Studiengänge in Deutschland. Die formalen Aspekte der Umstrukturierungen an den Hochschulen konkretisieren die gegenüber der Bologna-Erklärung deutlich ausgeweiteten KMK-Beschlüsse „Rahmenvorgaben für die Einführung von Leistungspunktsysteme und die Modularisierung von Studiengängen“ und „Ländergemeinsame Strukturvorgaben gemäß § 9 Abs. 2 HRG für die Akkreditierung von Bachelor- und Masterstudiengängen“ von 2000 und 2003 (vgl. Wernstedt/John-Ohnesorg 2010: 7).

Somit war der Bologna-Prozess hinsichtlich seiner Umsetzung Bestandteil nationalstaatlicher Politik und nicht einer supranationalen Organisation untergeordnet, wodurch erhebliche Spielräume auf der nationalstaatlichen Ebene für die Ausgestaltung des Hochschulsystems geschaffen worden sind (vgl. Banscherus 2009: 13). Trotzdem verpasste Deutschland wesentliche Chancen des Bologna-Prozesses (ebd.: 14). Anstatt alte Probleme zu lösen, wurden sie ins neue System übertragen und dadurch noch verschärft, z.B. wurde die Unterfinanzierung fortgeschrieben und auf den Mangel an Kapazitäten wurde mit verschärften Zulassungsschranken reagiert (ebd.: 14). Ferner wurde die Umstellung auf die gestufte Studienstruktur nicht dazu genutzt, eine qualitative Studienreform einzuführen, sondern derselbe Lehrstoff wurde auch für die Lehre im Bachelor verwendet (ebd.: 14).

2.2. Die Rolle der Hochschulen

Hochschulen weisen einerseits Charakteristika von Institutionen sowie andererseits von Organisationen auf (vgl. Kehm 2012: 18). Eine Universität als Organisation bildet eine Einheit aus Lehrenden, Forschenden, Lernenden, Verwaltungs- und Leitungspersonal, welche arbeitsteilig miteinander zusammenarbeiten (ebd.: 18). Als Organisationstypus liegt bei einer Hochschule die Dreiteilung in Forschung, Lehre und Verwaltung vor (vgl. Nickel 2012: 280). Diese drei Organisationsteile folgen unterschiedlichen Funktionslogiken, welche die Hochschule miteinander vereinen soll, indem eine strukturelle Distanz zwischen Forschung, Lehre und Verwaltung gelegt und somit die gemeinsamen Berührungspunkte auf eine Minimum^[1] begrenzt worden sind (ebd.: 283).

In Hinblick auf den Bologna-Prozess mussten die Hochschulen für jeden Studiengang neue Konzepte und Strukturen ausarbeiten (vgl. Wernstedt/John-Ohnesorg 2010: 7). Ein wichtiges Element zur Umsetzung der Bologna-Ziele ist die Akkreditierung. Hierbei werden neu entwickelte Studiengänge im Peer-Review-Verfahren durch eine von bundesweit sechs Akkreditierungsagenturen begutachtet (vgl. Wernstedt/John-Ohnesorg 2010: 7). Die inhaltliche Gestaltung der neuen Studiengänge konnten die Hochschulen frei bestimmen, weil die KMK auf eine Entwicklung inhaltlicher Rahmungen verzichtet haben (ebd.: 7). Nur einzelne formale Kriterien wurden vorgegeben, wie beispielsweise die Einführung von Kompetenzorientierung, Modularisierung^[2] oder des Leistungspunktesystems (ebd.: 7).

Als problematisch bzw. kritisch ist jedoch der Umstand zu bewerten, dass die Hochschulen zwar die Bologna-Reformen umgesetzt haben, aber an der Erarbeitung der Bologna-Erklärung nicht beteiligt waren (ebd.: 8).

[...]

^[1] In der Organisationswissenschaft wird diese Binnenstruktur der Hochschulen als „lose Kopplung“ (Weick 1998) bezeichnet. Sie bewirkt, dass organisationsinterne Spannungen, welche infolge des Aufeinandertreffens der verschiedenen Funktionslogiken in den Hochschulen auftreten, auf einem niedrigen Level gehalten werden (vgl. Nickel 2012: 283).

^[2] Unter Modularisierung wird die Zusammenfassung von Stoffgebieten zu thematisch und zeitlich abgerundeten in sich abgeschlossenen und mit Leistungspunkten versehenen abprüfbaren Einheiten verstanden (vgl. Kmk 2000: 3).