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E-Portfolio, Blog & Co. Web 2.0 Technologien in der Grundschule

Entwicklung und Umsetzung einer auf der E-Portfoliomethode basierenden, unterrichtsbegleitenden Online-Lernumgebung für die Grundschule in Anlehnung an das Rostocker Modell zur systematischen Entwicklung von E-Learning-Angeboten

Masterarbeit 2012 98 Seiten

Medien / Kommunikation - Forschung und Studien

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 E-Portfolio, Blog & Co. Web 2.0 Technologien in der Grundschule
1.1 Einführung, Problemstellung und Zielsetzung
1.2 Aufbau der Arbeit

2 Die Bedeutung von Web 2.0 für den Bildungsbereich
2.1 Web 2.0, Social Software und E-Learning 2.0 – Etymologie
2.2 Web 2.0 Technologien und deren Potenziale im Bildungsbereich
2.2.1 Social Publishing Dienste
2.2.2 Social Collaborating Dienste
2.2.3 Social Networking Dienste
2.2.4 Online Communicating Dienste

3 Das E-Portfolio im Bildungskontext
3.1 Portfolio, E-Portfolio und E-Portfoliomethode – Etymologie
3.2 Ursprünge und Verbreitung der E-Portfoliomethode
3.3 Die lerntheoretischen Hintergründe der E-Portfoliomethode
3.4 E-Portfoliotypen und deren Einsatz im Bildungsbereich
3.4.1 Prozess-/Entwicklungs-E-Portfolio
3.4.2 Produkt-/Ergebnis-E-Portfolio
3.4.3 Mischformen
3.5 E-Portfolio-Tools zur Unterstützung der E-Portfoliomethode
3.5.1 Eigenständige Software-Lösungen
3.5.2 Lernmanagementsysteme mit E-Portfolio-Funktionalitäten
3.5.3 Web 2.0 Technologien
3.6 Anforderungen, Potenziale und Grenzen beim E-Portfolioeinsatz
3.6.1 Anforderungen für einen erfolgreichen E-Portfolioeinsatz
3.6.2 Potenziale der E-Portfoliomethode
3.6.3 Grenzen und Gefahren beim E-Portfolioeinsatz

4 Entwicklung und Umsetzung der Online-Lernumgebung(en)
4.1 Analyse
4.1.1 Konkretisierung des Bildungsbedarfs
4.1.2 Analyse der Zielgruppe
4.1.3 Kontextanalyse
4.2 Rahmenkonzept
4.2.1 Festlegung der Ziele
4.2.2 Entwicklung des didaktischen Ansatzes
4.2.3 Entwicklung des Rahmenkonzeptes
4.3 Detailkonzepte
4.3.1 Festlegung der Lehr-/Lernziele
4.3.2 Erstellung des Detailkonzeptes für die Lehr-/Lerninhalte
4.3.3 Erstellung des Detailkonzeptes für die Lehr-/Lernformen
4.3.4 Erstellung des Detailkonzeptes für die Lehr-/Lernmaterialien
4.4 Umsetzung
4.4.1 Planung der Umsetzung
4.4.2 Erstellung der Lehr-/Lernmedien
4.4.3 Zusammenstellung der Lehr-/Lernmaterialien
4.4.4 Zusammenstellung der Bildungsangebote

5 Zusammenfassende Wertung und Ausblick

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Zusammenfassung

Hauptziel dieser Masterthesis ist es, das Konzept für eine auf der E-Portfoliomethode basierende und in der Grundschule einsetzbare Online-Lernumgebung zu entwickeln und dieses Konzept anschließend auch in die Praxis umzusetzen. Da für die Gestaltung der Online-Lernumgebung vor allem Web 2.0 Technologien zum Einsatz kommen, beschäftigt sich der erste Teil der Masterthesis mit der Bedeutung von Web 2.0 für Lehr- und Lernprozesse. Dazu erfolgt nach einer kurzen Klärung der in diesem Zusammenhang auftauchenden Begrifflichkeiten ein Überblick über verschiedene Web 2.0 Technologien und deren Anwendungsmöglichkeiten und Potenziale im Bildungsbereich. Das daran anschließende Kapitel widmet sich dann aber voll und ganz der E-Portfolio-Thematik. Neben den entsprechenden Begriffsklärungen und der Darstellung der E-Portfoliomethode anhand ihrer Prozessphasen erfolgt ein kurzer Einblick in die historischen Ursprünge, in die geografische Verbreitung und in die lerntheoretischen Hintergründe dieser Methode. Nach einer Übersicht über verschiedene E-Portfoliotypen und E-Portfolio-Tools werden die Anforderungen, Potenziale und Grenzen beim Unterrichtseinsatz der Methode im Detail aufgezeigt. Der zweite Teil der Masterthesis beschäftigt sich ausschließlich mit der Entwicklung und der anschließenden Umsetzung der auf der E-Portfoliomethode basierenden, unterrichtsbegleitenden Online-Lernumgebung. Da die Durchführung der Projektdokumentation in Anlehnung an das Rostocker Modell zur systematischen Entwicklung von E-Learning-Angeboten erfolgt, widmet sich ein kurzer Abschnitt der Masterthesis der Darstellung dieses Vorgehensmodells, bevor die Entwicklung und Umsetzung der Online-Lernumgebung im Detail beschrieben wird. Eine zusammenfassende Wertung bildet gemeinsam mit einem Ausblick auf mögliche, zukünftige Weiterentwicklungen der Lernplattform den Abschluss dieser Masterarbeit

Schlagwörter: E-Portfolio, Blog, Web 2.0 Technologien, Online-Lernumgebung

Abstract

The general aim of this master’s thesis is both to develop the concept for an online learning environment based on the E-Portfolio method and to implement this concept into practice. As there are mainly Web 2.0 applications used for designing the online learning environment, their importance for teaching and learning processes is described in the first part of this thesis. So at the beginning the terms that appear in this context are explained and an overview of Web 2.0 applications and Web 2.0 scenarios is given, including examples of how they could be used for improving education. A separate chapter deals with the E-Portfolio subject. Besides the attempt to clarify the term itself, the E-Portfolio method is described and a closer look is taken at the historical origins, the geographical distribution and the learning theory principles of the method. Furthermore, various E-Portfolio types and E-Portfolio tools are presented and the challenges and limitations that exist with using E-Portfolios in the classroom are discussed. The second part of this master’s thesis deals in detail with the development and subsequent implementation of the online learning environment. As the documentation is mainly based on the Rostock model for systematically developing e-learning programs, a brief analysis of this process model is done beforehand. A summarizing rating together with an outlook on possible future developments of the online learning environment completes this thesis

Keywords: E-Portfolio, blog, Web 2.0 technologies, online learning environment

1 E-Portfolio, Blog & Co. Web 2.0 Technologien in der Grundschule

1.1 Einführung, Problemstellung und Zielsetzung

Kinder und Jugendliche leben in einer Welt, die in vielen Bereichen bereits maßgeblich von Medien bestimmt wird. In Zukunft wird die Bedeutung der Medien und hier vor allem der digitalen Medien für alle Lebensbereiche kontinuierlich weiter zunehmen. Deshalb ist zeitgemäßer Unterricht in der Schule ohne Medienbildung, welche sowohl das Lernen über Medien als auch das selbstgesteuerte und selbst verantwortete Lernen mit Medien beinhaltet, kaum noch vorstellbar. Schulische Medienbildung zielt dabei besonders auf das Vermitteln und Fördern von Medienkompetenz ab. Hierbei handelt es sich um jene Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten, die Lernenden ein sachgerechtes, selbstbestimmtes, kreatives und sozial verantwortliches Handeln in einer von Medien geprägten Welt ermöglichen sollen. In der heutigen Gesellschaft gehört Medienkompetenz neben Lesen, Rechnen und Schreiben bereits zu den grundlegenden Kulturtechniken, oft wird auch von der vierten Kulturtechnik gesprochen (Boehme, 2001, S. 5–6; Hauf-Tulodziecki, Wilholt-Keßling, & Endeward, 2010, S. 8; Kultusministerkonferenz, 2012, S. 3–9).

Im Zusammenhang mit schulischer Medienbildung gewinnt das E-Portfolio als digitales Lehr-/Lernwerkzeug und Methode für selbstgesteuertes Lernen seit Ende der neunziger Jahre auch im europäischen Bildungsraum immer mehr an Bedeutung (Kugler, 2011, S. 4). Denn bei der digitalen Portfolioarbeit kommen neben eigens zu diesem Zweck entwickelten, freien oder kommerziellen E-Portfolio-Plattformen auch Web 2.0 Technologien wie Weblogs und Wikis zum Einsatz (Scheibel, 2010a). Dadurch wird die praktische Arbeit und kritische Auseinandersetzung mit Medien, insbesondere den digitalen Medien, gefördert und unterstützt und so die Schlüsselqualifikation Medienkompetenz vermittelt. Gleichzeitig erhalten die Lernenden mit dem E-Portfolio ein Werkzeug in die Hand, mit dessen Hilfe sie sowohl ihre individuelle Lernentwicklung (Anstrengungen und Lernfortschritte) als auch ihre Lernergebnisse (Wissenszuwachs, Aufbau von Sozial-, Fach- und Medienkompetenz) dokumentieren, präsentieren und reflektieren können (Easley & Mitchell, 2004, S. 51; Hauf-Tulodziecki et al., 2010, S. 6; Hilzensauer & Hornung-Prähauser, 2006, S. 4; Scheibel, 2010a, 2010b).

Es werden also nicht nur die Lernergebnisse, sondern vor allem auch die Lernprozesse bzw. die Lernentwicklungen der Lernenden dokumentiert und sichtbar gemacht. Deshalb kann das E-Portfolio als Lehr-/Lern- und Entwicklungsinstrument und damit als umfassendes didaktisches Lehr-/Lernkonzept dienen. Ebenso ist es aber auch möglich, E-Portfolios als ergänzende bzw. alternative, didaktische Methode zu den konventionellen Formen der Leistungsermittlung und Leistungsbeurteilung wie Klassenarbeiten oder Notenzeugnissen einzusetzen. Als Alternative deshalb, weil die Arbeit mit dem E-Portfolio die weitgehend testorientierte Leistungsfeststellung durch die Lehrenden um die selbstbestimmte Leistungsdarstellung durch die Lernenden ergänzt (Engemann, Franz, & Jansen, 2011, S. 8–9; Häcker, 2005a, S. 14, 2005b, 2007, S. 117; Hornung-Prähauser et al., 2007, S. 20–22; Pichler, 2008, S. 3).

Grundsätzlich kann die Portfolioarbeit mit allen Altersgruppen, vom Kindergarten über die Grundschule bis ins Studium und darüber hinaus auch in der (Erwachsenen-)Weiterbildung durchgeführt werden (Hauf-Tulodziecki et al., 2010, S. 6).

Da aber, wie bereits anfangs erwähnt, die Bedeutung der Medien in der Lebenswelt der Kinder und Jugendlichen kontinuierlich zunimmt, sollte eine grundlegende Medienbildung und damit die Vermittlung und Förderung von Medienkompetenz schon frühzeitig, am besten im Kindergarten oder in der Grundschule, beginnen und somit zu einem festen Bestandteil des Unterrichts werden.

So könnte der systematische E-Portfolioeinsatz in der Grundschule die Lehrenden bei der Umsetzung der in den Bildungsplänen geforderten Ziele auf ideale Art und Weise unterstützen. Gerade im Unterrichtsfach Sachunterricht haben die Lehrenden gleich mehrere Aufgaben zu erfüllen. Einerseits sollen sie den Grundschülerinnen und Grundschülern sehr weit gestreute und unterschiedliche Inhalte, die von technischen über politische, soziale und kulturelle bis hin zu naturwissenschaftlichen Themengebieten reichen, näher bringen. Zusätzlich müssen die Lehrenden aber auch Selbst-, Sozial-, Fach- und Methodenkompetenz vermitteln und fördern, sowohl Lernergebnisse als auch Lernprozesse berücksichtigen, bei der Leistungsermittlung und Leistungsbeurteilung auf die Heterogenität ihrer Schülerinnen und Schüler eingehen und eine gezielte Lernbegleitung und Förderung gewährleisten (Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus, 2000, S. 6–9; Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur [bmukk], 2010, S. 22–27; Schönknecht & Hartinger, 2010, S. 3–8).

Und genau hier kann die E-Portfolioarbeit einen unterstützenden Beitrag leisten, ermöglicht sie doch den Lehrenden, die Schülerinnen und Schüler in die Lernplanung, Lernreflexion und in die Bewertung ihrer eigenen Lernprozesse mit einzubeziehen. Dies hat wiederum positive Auswirkungen auf Motivation, Selbstwertgefühl und Selbstbewusstsein der Schülerinnen und Schüler. Außerdem lässt sich die E-Portfolioarbeit ideal mit den in der Grundschule verstärkt eingesetzten, offenen Unterrichtsformen wie Projekt- oder Freiarbeiten verbinden (Hauf-Tulodziecki et al., 2010, S. 10; Pichler, 2008, S. 3–5; Schönknecht & Hartinger, 2010, S. 3–8).

Ziel dieser Masterthesis ist es nun, das Konzept für eine entsprechende, auf der E-Portfoliomethode basierende, unterrichtsbegleitende Online-Lernumgebung zu entwickeln, welche im Sachunterricht der Grundstufe II eingesetzt werden kann, und dieses entworfene Konzept in einem weiteren Schritt auch in die Praxis umzusetzen. Außerdem soll das gesamte Vorhaben von der Entwicklung über die Umsetzung bis zum dauerhaften Unterrichtseinsatz durch eine umfassende Evaluation begleitet werden. Zu diesem Zweck wird auch dem Thema Evaluation ein umfassenderer Abschnitt eingeräumt und ein entsprechendes Evaluationsmodell vorgestellt, mit dem die Qualitätskontrolle und Qualitätsverbesserung der zu entwickelnden Online-Lernumgebung in allen Projektphasen sichergestellt werden kann.

Die Dokumentation des gesamten Projektvorhabens erfolgt in Anlehnung an das Rostocker Modell zur systematischen Entwicklung von E-Learning-Angeboten, kurz ROME genannt. Hier handelt es sich um ein Vorgehensmodell, das bei der Entwicklung von E-Learning-Angeboten alle Phasen von der Analyse bis zur Durchführung berücksichtigt und dabei ein systematisches Vorgehen unterstützt (Hambach, Malo, & Süß, 2008a; Reglin et al., 2004, S. 5; Reß, 2008, S. 1).

Als E-Learning-/IT-Betreuerin der Grundschule „Regenbogenschule VS Laab“ erfolgt die Entwicklung, Umsetzung und Einführung der entsprechenden Online-Lernumgebung in enger Zusammenarbeit mit der Schulleitung und den Lehrkräften, die die Lernumgebung im Sachunterricht einsetzen und auch an der laufenden Evaluierung beteiligt sein werden. Nach mehreren Absprachen wurde als konkreter Lehr-/Lernbereich „Das Alte Ägypten“ vereinbart, da dieses Thema im Sachunterricht der Grundstufe II in Form eines größeren Projektes über einen Zeitraum von etwa zwölf Wochen behandelt wird. Und gerade im Zusammenhang mit Bildungsmaßnahmen, in denen digitale Medien zum Einsatz kommen, haben die bisherigen Erfahrungen an der Regenbogenschule VS Laab deutlich gezeigt, dass für eine förderliche und motivierende Durchführung ein größerer Zeitrahmen erforderlich ist.

Dennoch wird das entworfene Konzept so ausgelegt, dass es, unabhängig von dem für die Regenbogenschule VS Laab gewählten Thema, auf beliebige Lehr-/Lernbereiche im Sachunterricht der Grundschule angewendet werden kann. Um dies zu verdeutlichen, wird parallel zum Lehr-/Lernbereich Ägypten eine zweite Online-Lernumgebung umgesetzt, die auf dem gleichen Konzept basiert, sich aber mit dem Thema „Das Zeitalter der Ritter“ beschäftigt. Diese Thematik wird ebenfalls in Form eines größeren Projektes im Sachunterricht der Grundstufe II durchgearbeitet. Dabei wurde bewusst darauf geachtet, dass die gewählten Themengebiete in unterschiedlichen Jahrgängen (Ritterthematik in der dritten Klasse, Ägyptenthematik in der vierten Klasse) durchgenommen werden. Denn so können Doppelbelastungen bei der Erstellung der Lehr-/Lerninhalte und beim Durchführen der Evaluierung für die beteiligten Lehrkräfte vermieden werden. Da sich die beiden Online-Lernumgebungen nur von den Lehr-/Lerninhalten, nicht aber vom dahinter stehenden Konzept unterscheiden, müssen für die Online-Lernumgebung zum Thema „Das Zeitalter der Ritter“ nur die sich unterscheidenden Inhalte dokumentiert werden.

Für die Namensfindung haben die Klassenlehrerinnen der Zielgruppenklassen mit ihren Schülerinnen und Schülern ein Brainstorming durchgeführt und Begriffe gesammelt, die diese mit der jeweiligen Thematik assoziieren. Die verschiedenen Begriffe wurden in einem gemeinsamen Meeting, an dem die Klassenlehrerinnen, die Leiterin und der Grafik-Designer der Regenbogenschule VS Laab als auch die E-Learning-/IT-Betreuerin beteiligt waren, um eigene Ideen ergänzt, verschiedene Wörter kombiniert oder neue Begriffe gebildet. Letztendlich fiel die Entscheidung auf eXc@libur für die Ritter-Plattform in Anlehnung an das berühmte Schwert Excalibur aus der Artus-Legende und auf ePapyrus für die Ägypten-Plattform in Anlehnung an die im Alten Ägypten verwendeten Papyrusrollen.

Für die zeitliche Umsetzung des Projektes wurde in Absprache mit der Schulleitung und den am Projekt unmittelbar beteiligten Klassenlehrerinnen festgelegt, dass die Entwicklungs- und Umsetzungsphase der beiden Online-Lernumgebungen Mitte Juni starten und bis Ende August abgeschlossen sein soll. Dies hat den entscheidenden Vorteil, dass sich sowohl Lehrkräfte als auch Schülerinnen und Schüler zu diesem Zeitpunkt aktiv am Projekt beteiligen können. Denn Leistungsermittlungen und Leistungsbeurteilungen sind bis Mitte Juni weitgehend abgeschlossen. Das bedeutet, dass die jeweils fertiggestellten Lehr-/Lerneinheiten probeweise in einzelnen Unterrichtsstunden eingesetzt und so, ganz im Sinne der formativen Evaluation, Schwachstellen schon frühzeitig aufgedeckt und beseitigt werden können (Niegemann et al., 2008, S. 398). Die Implementierungsphasen der ersten Versionen der beiden Online-Lernumgebungen sollen termingerecht im ersten Semester (Ritterprojekt geplant Oktober/November 2012) bzw. im zweiten Semester (Ägyptenprojekt geplant März/April 2013) des neuen Schuljahres 2012/13 stattfinden und durch entsprechende Evaluationsmaßnahmen begleitet werden. Die praktische Durchführung dieser Evaluierungsmaßnahmen ist nicht mehr Bestandteil dieser Masterthesis.

1.2 Aufbau der Arbeit

Nach einer kurzen Einführung in das Thema mit Problemstellung, Zielsetzung und Aufbau der Masterarbeit im ersten Kapitel beschäftigt sich das anschließende, zweite Kapitel mit der Bedeutung von Web 2.0 für den Bildungsbereich. Um ein besseres Verständnis für die in Verbindung mit Web 2.0 auftauchenden Begrifflichkeiten zu bekommen, werden diese im ersten Teil des zweiten Kapitels genauer betrachtet. Der daran anschließende, zweite Teil gibt einen Überblick über verschiedene, für Bildungszwecke relevante Web 2.0 Technologien und zeigt anhand möglicher Anwendungsszenarien deren Potenziale für den Bildungsbereich auf.

Das dritte Kapitel widmet sich sowohl dem Portfolio im Allgemeinen als auch dem E-Portfolio als digitales Lehr-/Lernwerkzeug und als alternative, didaktische Methode der Leistungsermittlung und Leistungsbeurteilung im Besonderen. Zu diesem Zweck werden zu Beginn des Kapitels die Begriffe Portfolio, E-Portfolio und E-Portfoliomethode erläutert, bevor in den weiteren Teilabschnitten auf die historischen Ursprünge, auf die geografische Verbreitung und auf die der E-Portfoliomethode zugrunde liegenden, lerntheoretischen Hintergründe eingegangen wird. Nach einem Überblick über verschiedene E-Portfoliotypen und E-Portfolio-Tools werden zum Abschluss noch Anforderungen, Potenziale aber auch Grenzen von E-Portfolioarbeit im Lehr-/Lernkontext aufgezeigt.

Sowohl die Dokumentation der Entwicklung von der Analyse über das Rahmenkonzept bis zum Detailkonzept als auch die detaillierte Beschreibung der Umsetzung von der Planung bis zur Zusammenstellung der beiden auf der E-Portfoliomethode basierenden, unterrichtsbegleitenden Online-Lernumgebungen im vierten Kapitel erfolgen jeweils in Anlehnung an das Rostocker Modell zur systematischen Entwicklung von E-Learning-Angeboten. Deshalb wird dieses Vorgehensmodell zum besseren Verständnis am Beginn des vierten Kapitels kurz vorgestellt.

Die Masterthesis schließt mit einer zusammenfassenden Wertung und einem Ausblick auf mögliche, zukünftige Weiterentwicklungen der beiden Lernplattformen im fünften Kapitel ab.

2 Die Bedeutung von Web 2.0 für den Bildungsbereich

Die digitale Welt wächst mit enormer Geschwindigkeit. Informations- und Kommunikationstechnologien sind aus unserem Alltag kaum noch wegzudenken. Mittlerweile nehmen diese Technologien in nahezu allen Lebensbereichen eine Schlüsselrolle ein. Denn immer mehr und mehr Informationen können heute vielfach nur noch über Neue Medien abgerufen werden (Europäische Kommission, 2008, S. 9; Initiative D21 e. V., 2011, S. 5–8). Aber nicht nur aus diesem Grund ist die Anzahl der Internetnutzerinnen und Internetnutzer in den letzten Jahren stark angestiegen. Vor allem die relativ einfache Handhabbarkeit sowie leistbare und schnelle Breitbandzugänge haben dazu beigetragen, dass die Anzahl der World Wide Web User auch weiterhin kontinuierlich anwächst und aus dem Internet bereits ein Massenphänomen geworden ist. Aber erst das Web 2.0 und die damit verbundenen Anwendungen wie Blog, Wiki, Online-Communities etc. bewirkten eine grundlegende Veränderung im Umgang mit dem Internet. So sind aus den passiven Nutzerinnen und Nutzern aktive Produzentinnen und Produzenten geworden, welche die relativ einfachen, technischen Möglichkeiten der Web 2.0 Technologien für Partizipation, Kollaboration und Kooperation sowie Interaktion und Vernetzung einsetzen (Bernhardt & Kirchner, 2007, S. 18–22; Erpenbeck & Sauter, 2007, S. 140; Frank & Welskop, 2007; Jacobsen, 2007, S. 7; Magenheim & Meister, 2010, S. 21; Renz, 2011a, 2011b).

Mittlerweile haben auch Schulen, Hochschulen, Universitäten und Weiterbildungsinstitute das Web 2.0 für sich entdeckt. Und das vor allem aufgrund der gerade im virtuellen Bildungsbereich verstärkten Ausrichtung auf lernerzentrierte, selbstorganisierte und kollaborative Lehr-/Lernformen und der zunehmenden Bedeutung informellen Lernens. So wird der Einsatz der mit diesem Begriff verbundenen Konzepte und Technologien seit einigen Jahren stark forciert, lassen sich dadurch doch auf relativ einfache Art und Weise internetgestützte Bildungsangebote entwickeln, die sich durch ein hohes Ausmaß an Kooperations-, Kommunikations- und Publikationsmöglichkeiten auszeichnen (Downes, 2005; Erpenbeck & Sauter, 2007, S. 140; Kerres & Nattland, 2007, S. 43–44; Schiefner & Kerres, 2011, S. 129–131).

Die folgenden Abschnitte beschäftigen sich deshalb ausführlich mit der Thematik Web 2.0 und dessen Bedeutung für den Bildungsbereich. Um ein besseres Verständnis sowohl für den Web 2.0 Begriff selbst als auch für die weiteren, in diesem Zusammenhang auftauchenden Begrifflichkeiten zu bekommen, werden diese im ersten Abschnitt geklärt. Anschließend werden verschiedene Web 2.0 Technologien, mögliche Anwendungsszenarien und daraus resultierende Potenziale für den Bildungsbereich vorgestellt.

2.1 Web 2.0, Social Software und E-Learning 2.0 – Etymologie

Eine eindeutige Definition für den Begriff Web 2.0 zu finden, erweist sich als sehr schwieriges Unterfangen. Während die einen mit dem Begriff eine Sammlung neuer, innovativer Software-Anwendungen verbinden, bedeutet Web 2.0 für die anderen eine Veränderung im Umgang mit den digitalen Medien und hier besonders mit dem Internet (Gapsky & Gräßer, 2007, S. 3; O‘Reilly, 2007, pp. 17–19; Panke, 2007, S. 3–4; Renz, 2011a; Schultz, 2010, S. 11–12). Dagegen herrscht innerhalb der Sozialwissenschaften Einigkeit darüber, dass sich durch den Einsatz von Web 2.0 Technologien neue Lehr-/Lern- und Bildungspotenziale eröffnen (Kerres & Nattland, 2007, S. 40; Schiefner & Kerres, 2011, S. 127) und diese Potenziale im Bildungsbereich auch verstärkt genutzt werden sollten.

Hierbei spielen vor allem die einfach handhabbaren und flexiblen Web 2.0 Technologien eine bedeutende Rolle. Denn gerade der Einsatz von sogenannten Social Software Anwendungen wie Weblogs, Wikis, Audio- und Video-Podcasts, E-Portfolios, RSS-Feeds, YouTube, Flickr oder Social Networking Diensten wie Xing und studiVZ zeichnet sich durch Interaktivität, Selbstorganisation, Partizipation, Kooperation und Kollaboration, Community-Orientierung und Nutzerzentrierung aus. Dadurch bieten sich neue Möglichkeiten, kooperative und kollaborative Lernprozesse sowie informelles und selbstständiges Lernen und damit die Grundlage für das lifewide learning, also das Lernen in allen Lebensbereichen, sowie das lifelong learning, also das lebenslange Lernen, zu unterstützen und zu fördern (Erpenbeck & Sauter, 2007, S. 140; Kerres & Nattland, 2007, S. 40; Langenbacher, 2008, S. 22; Magenheim & Meister, 2010, S. 38; Schiefner & Kerres, 2011, S. 127).

Ein weiterer Begriff, der neben Social Software häufig in Zusammenhang mit Web 2.0 in Erscheinung tritt, ist das sogenannte E-Learning 2.0. Während mit E-Learning noch Lehr-/Lernszenarien gemeint sind, in denen alle Varianten von Online-Medien zum Einsatz kommen (Döring & Fellenberg, 2005, S. 135; Schmale, Gasteiner, Krameritsch, & Romberg, 2007, S. 39), weist die Erweiterung „2.0“ gezielt auf die Nutzung von Web 2.0 Technologien und hier vor allem auf den Einsatz von Social Software hin (Mayrberger, 2008, S. 2; Renz, 2011a).

Nachdem nun die grundlegenden Begrifflichkeiten im Zusammenhang mit Web 2.0 geklärt wurden, gibt der nächste Abschnitt einen Überblick über verschiedene Web 2.0 Technologien und zeigt anhand möglicher Anwendungsszenarien auch deren Potenziale für den Bildungsbereich auf.

2.2 Web 2.0 Technologien und deren Potenziale im Bildungsbereich

2.2.1 Social Publishing Dienste

Weblogs. Ein Weblog bzw. Blog ermöglicht den Nutzerinnen und Nutzern, den sogenannten Bloggern, auf einfache Art und Weise, verschiedenste Inhalte, sogenannte Postings, zu veröffentlichen. Diese Einträge, die aus Texten, Bildern, Tonaufnahmen, Animationen oder Videosequenzen bestehen, sind im Regelfall umgekehrt chronologisch geordnet, also die aktuellsten Postings immer zuerst gelistet. Üblicherweise wird ein Blog von einer Einzelperson betrieben. Dennoch gibt es aber auch Gruppenblogs, in denen mehrere Autorinnen und Autoren ihre Beiträge zu den unterschiedlichsten Themen posten. So finden sich beispielsweise Blogs, die als private Tagebücher oder als Erlebnis- und Reiseberichte genutzt werden, oder aber, um Informationen und Meinungen zu einem bestimmten Thema zu veröffentlichen. Vorteilhaft ist auch die Tatsache, dass die Blog-Inhaberinnen und Blog-Inhaber festlegen können, wer auf ihre Einträge zugreifen darf, ob diese kommentiert werden dürfen bzw. ob diese Kommentare angezeigt werden sollen. Des Weiteren lassen sich Blogs untereinander verlinken und auch gezielt Verweise auf einzelne Einträge erstellen. Die Gesamtheit aller Blogs wird dabei als sogenannte Blogosphäre bezeichnet (Renz, 2010b, 2011c; Scheibel, 2010a; Schultz, 2010, S. 14). Gerade die Kommentarfunktion ist dabei einer der Gründe, warum sich das Führen von Blogs auch optimal für den Bildungsbereich eignet. So könnten diese als Lerntagebücher eingesetzt werden, die parallel zum Studium oder während eines Schuljahres geführt werden. Denkbar wäre aber auch der Einsatz als Projekt-, Schulausflugs- oder Klassenblog. Ebenso könnten auch Kursblogs parallel zu Lehrveranstaltungen geführt werden, über welche sich dann Aufgabenstellungen und Arbeitsmaterialien veröffentlichen lassen (Abfalterer, 2007, S. 71–82; Magenheim & Meister, 2010, S. 24–26; Richardson, 2006, pp. 17–45).

Microblogging. Ähnlich wie bei Weblogs können auch auf Microblogging-Plattformen Inhalte auf einfache Art und Weise veröffentlicht werden. In diesem Fall sind aber nur relativ kurze Textnachrichten mit begrenzter Zeichenanzahl möglich. Das bedeutet, dass keine anderen Dateien oder ausführlichere Informationen eingefügt werden können. Verweise auf andere Webseiten, Weblogs etc. sind aber möglich und werden über einen integrierten Dienst in sogenannte TinyURLs, also verkürzte Webadressen, umgewandelt. Die erste und derzeit wohl auch bekannteste Plattform, die registrierten Mitgliedern das Veröffentlichen von Kurznachrichten, sogenannten Tweets, mit maximal 140 Zeichen erlaubt, ist die Microblogging-Plattform Twitter. Über Twitter können einzelne Kurznachrichten kommentiert und Nachrichten über Schlagwörter, sogenannte Hashtags, einem bestimmten Thema zugeordnet werden (Magenheim & Meister, 2010, S. 27; Renz, 2012b; Schultz, 2010, S. 14).

Audio- und Video-Podcasts. Ähnlich wie bei Weblogs geht es auch bei den Podcasts um das Publizieren von Inhalten. In diesem Fall handelt es sich aber um Audio- bzw. Videodateien, die entweder über einen, auf der Webseite integrierten Audio- bzw. Videoplayer abgespielt oder als Download bereitgestellt werden. Auch hier sind die einzelnen Audio- und Video-Podcasts in umgekehrt chronologischer Reihenfolge angeordnet und können zusätzlich mit Kommentaren versehen werden. Podcasts lassen sich aber auch mit Weblogs kombinieren, das heißt, es ist möglich, diese in einen bereits vorhandenen Blog einzubinden (Bernhardt & Kirchner, 2007, S. 71–73; Renz, 2010a; Schultz, 2010, S. 14). Analog zu Weblogs können auch Podcasts begleitend zu Lehrveranstaltungen eingesetzt werden, indem z. B. aufgezeichnete Vorlesungen zum Download angeboten werden. Ebenso eignen sich Podcasts, um Lerntagebücher mit auditiven und audiovisuellen Beiträgen zu bereichern. Eine weitere Einsatzmöglichkeit wäre beispielsweise das Anbieten von Aufgabenstellungen, bei denen die Lernenden multimediale Präsentationen in Form von Gruppenpodcasts erstellen sollen (Abfalterer, 2007, S. 71–82; Richardson, 2006, pp. 111–125).

Media Sharing Dienste. Über Media Sharing Dienste können registrierte Nutzerinnen und Nutzer auf einfache Art und Weise eigene Videos, Bilder, Multimedia-Präsentationen etc. veröffentlichen, ihren Werken Schlagwörter und Beschreibungen hinzufügen und diese einem bestimmten Personenkreis oder der gesamten Internetgemeinde zugänglich machen. Zusätzlich bieten die meisten Media Sharing Dienste bereits standardmäßig eine Kommentar- und Bewertungsfunktion an (Bernhardt & Kirchner, 2007, S. 75–77; Frank & Welskop, 2007). Im Bildungsbereich ließe sich bei den Media Sharing Diensten beispielsweise die international größte Fotoplattform Flickr als ideale Bilderquelle beim Erstellen von Präsentationen oder Lehr-/Lernunterlagen nutzen. Denn der Großteil der Bilder wird unter einer Creative Commons Licence veröffentlicht. Das bedeutet, dass die digitalen Inhalte unter bestimmten Voraussetzungen, z. B. bei Namensnennung der Autorin bzw. des Autors oder bei Nutzung für nicht-kommerzielle Zwecke, kostenlos verwendet werden dürfen (Richardson, 2006, pp. 101–111). Über das wohl bekannteste, internationale Videoportal YouTube könnten Lernende beispielsweise eigens erstellte Lehr-/Lernvideos oder Multimedia-Präsentationen veröffentlichen und so mit anderen Lerngruppenmitgliedern teilen. Eine Videoplattform von Lehrenden für Lehrende, die rein dem Austausch von selbst erstellten Educational Videos dient, ist z. B. TeacherTube (Bernhardt & Kirchner, 2007, S. 75–77; Frank & Welskop, 2007; Magenheim & Meister, 2010, S. 26).

RSS-Feed. Ein Feed ist ein Nachrichtendienst, der Internetnutzerinnen und Internetnutzer über aktuelle Inhalte auf Webseiten, Weblogs oder Foren bzw. Podcast-Episoden informiert. Dazu müssen diese lediglich den Feed mithilfe eines sogenannten Feedreaders abonnieren, welcher die Nachrichten einliest und lesbar darstellt. In den meisten Fällen ist der Feedreader bereits in den Browsern oder in den E-Mail-Programmen integriert. Das derzeit gängigste Format für einen Newsfeed stellt das RSS-Format dar, ein Standardformat für den Austausch von Nachrichten und Webinhalten. Ein RSS-Feed enthält üblicherweise eine Überschrift, eine kurze Zusammenfassung und einen Hyperlink zum eigentlichen Inhalt (Renz, 2007; Schultz, 2010, S. 14). Im Bildungsbereich lassen sich RSS-Feeds beispielsweise für Recherchezwecke einsetzen. Mithilfe von sogenannten RSS Search Feeds können Lernende Nachrichten, Weblogs, Newsgroups, Foren und Webseiten nach bestimmten Schlagworten durchsuchen und das Suchergebnis mittels Feedreader abonnieren. Sind neue Informationen zum Suchbegriff verfügbar, werden die Lernenden sofort informiert. Ebenso lassen sich Feedreader aber auch nutzen, um Teilnehmerinnen und Teilnehmer über Seminaraktivitäten auf dem Laufenden zu halten (Magenheim & Meister, 2010, S. 26–27; Richardson, 2006, pp. 75–89).

2.2.2 Social Collaborating Dienste

Online-Office-Tools. Über Social Collaborating Dienste lässt sich das gemeinschaftliche, synchrone und asynchrone Arbeiten an Dokumenten und Wissensressourcen unterstützen und fördern. So erlaubt Google Text & Tabellen, dabei handelt es sich um eine online-basierte Textverarbeitungs- und Tabellenkalkulationssoftware, das kollaborative Erstellen von Präsentationen, Tabellen und Word-Dokumenten. Dadurch wird vor allem die Zusammenarbeit in Gruppen erleichtert, weil die Dokumente nicht mehr zwischen den Beteiligten verschickt werden müssen und alle mit der gleichen Version arbeiten können (Bernhardt & Kirchner, 2007, S. 62–63; Schultz, 2010, S. 15).

Wiki. Auch bei einem Wiki, aus dem hawaiischen Wort wikiwiki für schnell, handelt es sich um ein Social Collaborating Werkzeug. Mit dessen Hilfe können registrierte Internetnutzerinnen und Internetnutzer kooperativ neue Internetseiten erstellen, bestehende Seiten ergänzen oder bereits vorhandene Inhalte überarbeiten. Über Hyperlinks lassen sich die einzelnen Wiki-Seiten auch miteinander vernetzen. Ergänzungen oder sonstige Bearbeitungen an einer Wiki-Seite werden kontinuierlich mitprotokolliert. So kann genau nachvollzogen werden, welche Nutzerinnen und Nutzer zu welchem Zeitpunkt welche Änderungen auf der Seite durchgeführt haben. Das wohl bekannteste Beispiel ist sicherlich die freie Online-Enzyklopädie Wikipedia. Dabei handelt es sich um eine internationale, mehrsprachige Wissensenzyklopädie, an der sich alle interessierten Personen beteiligen können (Abfalterer, 2007, S. 63–68; Bernhardt & Kirchner, 2007, S. 62–66; Renz, 2010c; Schultz, 2010, S. 14–15). Im Bildungsbereich bietet sich das Wiki als Kommunikations- und Kooperationsmedium besonders für Gruppenarbeiten an. Denn mithilfe von Wikis können kollaborativ Ideen- oder Wissenssammlungen angelegt, Projektplanungen und dazu gehörige Dokumentationen und Protokolle erstellt werden. Die Diskussionsseiten bieten den Lehrenden aber auch den Lernenden zusätzlich die Möglichkeit, Feedback und Kommentare abzugeben (Abfalterer, 2007, S. 80–82; Bernhardt & Kirchner, 2007, S. 62–66; Magenheim & Meister, 2010, S. 26; Richardson, 2006, pp. 59–67).

2.2.3 Social Networking Dienste

Social Networking. Bei Social Networking Plattformen handelt es sich um Online-Angebote, die Nutzerinnen und Nutzer zur Darstellung der eigenen Person und zur Herstellung und Pflege von sozialen Kontakten in Netzwerken verwenden. Je nachdem wo der Schwerpunkt der Social Networking Plattform liegt, kann zwischen Business Networking Plattformen und Private Networking Plattformen unterschieden werden. Während die Plattform Xing beispielsweise der beruflichen Kontaktpflege und Kontaktknüpfung dient und für Studierende insbesondere im Übergang zum Berufsleben von Interesse ist, liegt das Einsatzgebiet von studiVZ bei der Kontaktpflege von Studierenden, Alumni, Abiturientinnen und Abiturienten und Hochschulmitarbeiterinnen und Hochschulmitarbeitern (Frank & Welskop, 2007; Magenheim & Meister, 2010, S. 27; Renz, 2011a; Schultz, 2010, S. 13). Mithilfe von Social Networking Plattformen vernetzen sich aber nicht nur Studierende untereinander, sondern auch mit anderen Personen z. B. mit Professorinnen und Professoren oder mit Mitgliedern relevanter Studentengruppen an anderen Universitäten, welche die gleichen Interessen haben (Bernhardt & Kirchner, 2007, S. 60–62).

Social Bookmarking. Als Sonderform von Social Networking Plattformen bezeichnen Bernhardt und Kirchner (2007, S. 62) die sogenannten Social Bookmarking Dienste. Über diese Dienste erhalten Nutzerinnen und Nutzer die Möglichkeit, ihre Favoriten online zu speichern, mit Schlagworten zu versehen und die Bookmarks dann auch anderen zur Verfügung zu stellen. Dadurch wird eine Vernetzung mit Menschen möglich, die ähnliche Interessen haben (Frank & Welskop, 2007; Richardson, 2006, pp. 89–101; Schultz, 2010, S. 15). Im Bildungsbereich ließen sich entsprechende Social Bookmarking Dienste wie das englischsprachige Angebot del.icio.us, wohl der weltweit bekannteste Anbieter, oder die deutschsprachige Anwendung Mister Wong optimal im Rahmen von Seminarprojekten einsetzen. Denn gerade in Seminaren entstehen bei Webrecherchen meist interessante Linklisten, welche die Teilnehmerinnen und Teilnehmer mithilfe dieser Dienste auf einfache Art und Weise untereinander austauschen können (Bernhardt & Kirchner, 2007, S. 62).

2.2.4 Online Communicating Dienste

Online Communicating Dienste wie Chat, Foren, Audio- und Videokonferenz Tools etc. sind im Bildungskontext vor allem bei Online-Gruppenarbeiten von Vorteil. So können sich die einzelnen Mitglieder der Gruppe im Chatroom treffen oder mittels Audio- bzw. Videokonferenzen synchron, also zeitgleich, oder mittels Foren asynchron, also zu unterschiedlichen Zeiten, über ein bestimmtes Thema diskutieren und Informationen austauschen. Ebenso lassen sich Online Communicating Dienste optimal von den Lehrenden einsetzen, um Lernende bei Seminar- oder Abschlussarbeiten zu betreuen oder um Online-Fragestunden anzubieten, in denen Lernende die Möglichkeit erhalten, etwaige Unklarheiten zu klären. Beim Einsatz solcher Dienste gilt es jedoch zu berücksichtigen, dass die Lehrenden in ihre neue Rolle als Moderatorinnen und Moderatoren und den damit verbundenen Herausforderungen eingeführt werden müssen. Denn gerade das schriftliche Festhalten von Sachverhalten, Problemen oder Fragen bereitet den Lernenden meist anfängliche Schwierigkeiten. Zusätzlich können fehlende Hinweisreize wie Mimik und Gestik auch zu Deutungsproblemen führen. Die Lehrenden müssen hierauf reagieren und die Lernenden entsprechend unterstützen können (Abfalterer, 2007, S. 52–63; Bernhardt & Kirchner, 2007, S. 59).

Bereits die bei den jeweiligen Technologien genannten Anwendungsbeispiele zeigen deutlich, dass der Einsatz von Web 2.0 für den Bildungsbereich zahlreiche Potenziale in sich birgt. Um diese Potenziale optimal ausnutzen zu können, müssen aber bestimmte Anforderungen erfüllt werden. Zum einen ist das Vorhandensein der entsprechenden, technischen Ressourcen eine der Grundvoraussetzungen für den erfolgreichen Einsatz der vorgestellten Web 2.0 Technologien. Denn eine unzureichende oder veraltete, technische Ausstattung, das heißt zu wenig Computer-Arbeitsplätze oder zu langsame Internetverbindungen, kann sowohl bei den Lehrenden als auch bei den Lernenden schnell zu Enttäuschungen führen. Im ungünstigsten Fall wird die Arbeit mit den Web 2.0 Technologien beendet, bevor sie richtig begonnen hat (Schaffert, 2007, S. 8; Schallhart & Wieden-Bischof, 2008, S. 61). Zum anderen ist es ebenso wichtig, die Lehrenden und Lernenden auf die Arbeit mit diesen Technologien und auf die sich dadurch ändernde Lehr-/Lernsituation vorzubereiten. Denn gerade zu Beginn kann es auf beiden Seiten oft zu einer Überforderung kommen. Bei den Lehrenden, weil diese nicht auf ihre neue Rolle als begleitende Lernbetreuerinnen und Lernbetreuer vorbereitet sind, bei den Lernenden, weil von ihnen plötzlich in höherem Ausmaß Mitwirkung, Mit- und Selbstbestimmung bis hin zu Selbstorganisation verlangt wird (Mayrberger, 2012, S. 15). Zudem ist auch die Offenheit der Inhalte bei den Lehrenden wie auch bei den Lernenden meist mit einer anfänglichen Skepsis verbunden, widerspricht der Grundgedanke der Kollaboration und Vernetzung des Lernens doch oft den persönlichen Lernerfahrungen. Für eine Akzeptanz ist es deshalb von besonderer Bedeutung, den Mehrwert aufzuzeigen, der sich durch den Medieneinsatz erreichen lässt. Um unrealistische Erwartungen seitens der Lehrenden und Lernenden zu vermeiden, ist es zusätzlich erforderlich, dass der Einsatz der Web 2.0 Technologien sinnvoll in den Stundenplan integriert bzw. auf diesen abgestimmt ist (Grote & Cordes, 2009, S. 206–207). Erst wenn diese Anforderungen erfüllt sind, können Lehrende und Lernende von den genannten Potenzialen profitieren.

Nachdem sich dieses Kapitel mit der Bedeutung von Web 2.0, und hier vor allem von Social Software, für Lehr-/Lernprozesse auseinandergesetzt hat, beschäftigt sich das nächste Kapitel nun detailliert mit dem E-Portfolio als Beispiel für eine neue Form von Social Software, in welcher die Funktionen mehrerer der hier vorgestellten Web 2.0 Technologien vereint sind (Bernhardt & Kirchner, 2007, S. 80–85).

3 Das E-Portfolio im Bildungskontext

Besonders im Zusammenhang mit Lehren und Lernen gewinnt das E-Portfolio als digitales Lehr-/Lern- und Entwicklungsinstrument aber auch als alternative Methode zur Leistungsermittlung und Leistungsbeurteilung besonders im europäischen Bildungsraum zunehmend an Bedeutung. Da auch die zu entwickelnden und umzusetzenden Online-Lernumgebungen auf der E-Portfoliomethode basieren, ist es zunächst wichtig zu klären, was unter dem Begriff genau zu verstehen ist. Deshalb beschäftigt sich dieses Kapitel neben den entsprechenden Begriffsklärungen und der Darstellung der E-Portfoliomethode zusätzlich auch mit den historischen und lerntheoretischen Hintergründen. In den weiteren Abschnitten werden verschiedene E-Portfoliotypen und E-Portfolio-Tools vorgestellt und abschließend mögliche Potenziale aber auch Grenzen beim Einsatz von E-Portfolios bzw. der E-Portfoliomethode im Unterricht aufgezeigt.

3.1 Portfolio, E-Portfolio und E-Portfoliomethode – Etymologie

Wird das Portfolio als Instrument eingesetzt, steht der Begriff, der sich aus den beiden lateinischen Wörtern portare für tragen und folium für Papierblatt zusammensetzt, für eine Art Sammelmappe. Dementsprechend befindet sich in dieser Mappe auch eine Sammlung ausgewählter Arbeiten wie Texte, Bilder, Zeugnisse oder Auszeichnungen, sogenannte Artefakte aus dem lateinischen Wort artificium für Kunstwerk. Seit der Renaissance nutzen Künstlerinnen und Künstler diese personalisierten Bewerbungs- bzw. Präsentationsmappen, um ihre künstlerische Entwicklung, ihre Arbeitstechniken und ihren persönlichen Stil zu dokumentieren und sich damit nach außen zu präsentieren. Im Zusammenhang mit dem Finanzwesen bzw. mit der Börse bezeichnet das Portfolio dagegen eine Zusammenstellung von Wertpapieren wie Aktien oder Fondsanteile (Häcker, 2003; Kugler, 2011, S. 6; Pichler, 2008, S. 4; Stratmann, Preussler, & Kerres, 2009, S. 95).

Auch im schulischen Kontext werden mit dem Portfoliobegriff gezielte Sammlungen von Arbeiten verbunden, die unter Beteiligung der Lernenden zustande kommen und die Geschichte ihres Engagements, ihrer Lernfortschritte, ihrer Leistungen, ihrer Erkenntnisse und ihrer individuellen Lernentwicklungen in einem bestimmten oder auch in mehreren Lernbereichen erzählen. Neben der Beteiligung der Lernenden bei der Auswahl der Arbeiten werden diese auch beim Festlegen der Beurteilungskriterien und beim anschließenden Beurteilen der Qualität der eigenen Arbeiten mit einbezogen (Behrens, 1997, S. 176–177; Häcker, 2005a, S. 14, 2005b; Hecker, 2004, S. 13; Müller, 2005, S. 9–11; L. F. Paulson, P. R. Paulson, & Meyer, 1991, p. 60; Renz, 2012a; Winter, 2007, S. 34).

Befindet sich vor dem Portfoliobegriff der Buchstabe E, spricht man von einem elektronischen Portfolio, kurz E-Portfolio. Ist das E-Portfolio über das Internet zugänglich, wird es auch als Webbased-Portfolio bzw. Webfolio bezeichnet. In jedem Fall handelt es sich hierbei um die digitale Version einer Sammelmappe. In dieser können die Lernenden durch Integration von Web 2.0 Technologien oder durch E-Portfolio-Systeme wie Elgg oder Mahara, die auch Schnittstellen zu vorhandenen Lernplattformen, z. B. zu Moodle, aufweisen, ihre digitalen Arbeitsergebnisse wie HTML-, PDF-, Audio-, Video- oder Grafikdateien sammeln und organisieren. Zusätzlich bieten E-Portfolio-Systeme aufgrund eines differenzierten Rollen- und Rechtesystems den Lernenden die Möglichkeit, alle ihre gesammelten Artefakte mit persönlichen Reflexionen zu versehen und selbst zu entscheiden, welche Inhalte sie veröffentlichen wollen. Den Lehrenden dagegen stellen sie Funktionen zur Verfügung, mit denen diese Anmerkungen und Feedback zu den gesammelten Arbeiten der Lernenden hinzufügen können (Barrett, 2000; Bernhardt & Kirchner, 2007, S. 82–85; Hornung-Prähauser et al., 2007, S. 14; Renz, 2012a; Stratmann et al., 2009, S. 95). Zusammenfassend betrachtet ist ein E-Portfolio also eine Erweiterung bzw. Ergänzung der papierbasierten Variante, da bei der Erstellung und Präsentation computer- und internetbasierte Medien zum Einsatz kommen (Egloffstein & Oswald, 2008, S. 93).

Wird das E-Portfolio nicht als Instrument, sondern als Methode eingesetzt, lässt sich der idealtypische Ablauf dieser sogenannten E-Portfoliomethode anhand von fünf Prozessphasen beschreiben, die in Abbildung 1 als Kreisprozess dargestellt sind. Bis auf die erste Phase, die immer zu Beginn der E-Portfolioarbeit durchgeführt werden sollte, können die restlichen Phasen mehrfach hintereinander oder parallel und nicht nur in der beschriebenen Reihenfolge durchlaufen werden (Hornung-Prähauser et al., 2007, S. 15; Stratmann et al., 2009, S. 98).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1. Die fünf Prozessphasen der E-Portfoliomethode in Anlehnung an Hilzensauer und Hornung-Prähauser (2006, S. 5).

Nachfolgend werden die fünf wesentlichen Prozessphasen der E-Portfoliomethode in Anlehnung an Häcker (2005a, S. 15–17), Hilzensauer und Hornung-Prähauser (2006, S. 5–7), Hornung-Prähauser et al. (2007, S. 15–16), Scheibel (2010a) und Stratmann et al. (2009, S. 97–98) näher beschrieben.

Prozessphase 1 – Klärung von Zielsetzung, Zweck und Kontext der E-Portfolioarbeit. In der ersten Prozessphase klären die Lehrenden zusammen mit den Lernenden in einem offenen Gespräch (a) zu welchem Zweck das E-Portfolio geführt wird, (b) welche Lernziele und Lernergebnisse es mit dem E-Portfolio zu erreichen gilt, (c) wie lange die E-Portfolioarbeit dauert, (d) welche Bewertungskriterien zu erfüllen sind, (e) welche Medien zum Erstellen und Gestalten des E-Portfolios zur Verfügung stehen und (f) wer Einsicht auf das E-Portfolio nehmen darf bzw. welchem Publikum das E-Portfolio letztendlich präsentiert wird. Da diese Vereinbarungen einerseits die Basis für die spätere Selbst- und Fremdbeurteilung des Lernfortschritts darstellen und andererseits den Lernenden als Orientierungshilfe beim Erreichen der gesteckten Ziele dienen, werden sie zusätzlich auch schriftlich festgehalten.

Prozessphase 2 – Sammlung, Auswahl und Verknüpfung von digitalen Artefakten mit Lernzielen. In der zweiten Prozessphase erstellen, sammeln und speichern die Lernenden verschiedenste Artefakte wie Rechercheergebnisse, Beschreibungen und Fotos ihrer Projekte, Aufsätze, Einträge in ihrem Lerntagebuch, Lernzielvereinbarungen, Reflexionen oder Bewertungen von Leistungen. Außerdem fügen die Lernenden jedem aufgenommenen Objekt eine kurze Notiz mit Begründung der Aufnahme hinzu. Zusammen mit dem mitwachsenden Inhaltsverzeichnis, in welchem nicht nur jedes neu aufgenommene Artefakt vermerkt, sondern auch festgehalten wird, wann und warum ein Objekt entfernt wurde, lassen sich die einzelnen Lernfortschritte und der Kompetenzaufbau der Lernenden sichtbar und nachvollziehbar gestalten. Einen zusätzlichen Vorteil, den gerade der Einsatz von E-Portfolio-Tools bietet, ist die Möglichkeit, die aufgenommenen Artefakte untereinander zu verknüpfen oder auch mit den in der ersten Prozessphase festgelegten Lernzielvereinbarungen in Beziehung zu setzen.

Prozessphase 3 – Reflektieren und Steuern des Lernprozesses. In der dritten Prozessphase setzen sich die Lernenden aktiv und selbstreflexiv mit den Lehr-/Lerninhalten auseinander, indem sie über ihr Vorgehen und ihre Lernstrategien nachdenken, ihre individuellen Lernleistungen kritisch hinterfragen und analysieren, welche der gesteckten Lernziele sie erreicht haben bzw. wo noch Lücken vorhanden sind. Auch in dieser Phase bietet der Einsatz von E-Portfolio-Tools wieder einige Vorteile. So können die Lernenden nicht nur selbst persönliche Anmerkungen zu ihren Inhalten hinzufügen, sondern über das Festlegen von Zugriffsrechten diese Inhalte auch für Lehrende oder für die Lerngruppe zugänglich machen. Dadurch können sie diesen ebenfalls erlauben, Feedback und Verbesserungsvorschläge in Form von Kommentaren hinzuzufügen. Gerade die Kommunikations- und Austauschmöglichkeiten mit den Lehrenden und der Lerngruppe steuern und fördern den Prozess des Wissenserwerbs und der Kompetenzentwicklung.

Prozessphase 4 – Präsentieren und Weitergeben ausgewählter, digitaler Artefakte. In der vierten Prozessphase legen die Lernenden fest, welche der erarbeiteten Artefakte sie welchem Publikum zugänglich machen bzw. präsentieren wollen. Dabei gilt es, je nach Anlass, unterschiedliche Schwerpunkte beim Zusammenstellen der Präsentation zu berücksichtigen. Unterstützt werden die Lernenden auch in dieser Phase wieder durch den Einsatz von E-Portfolio-Tools, welche ihnen erlauben, Artefakte je nach festgelegtem Anlass auszuwählen, zu einer Präsentation zusammenzustellen und einem ausgewählten Publikum, bei Bedarf mit Kommentarfunktion, elektronisch zur Verfügung zu stellen. So wird wiederum die Interaktion und Kommunikation zwischen den Beteiligten gefördert.

Prozessphase 5 – Bewerten und Evaluieren von Lernprozess und Kompetenzaufbau. In der fünften Prozessphase geht es um die abschließende, summative Bewertung des E-Portfolios. Aufgrund der umfangreichen Dokumentationen der einzelnen Phasen und der unterschiedlichen Elemente erweist sich dies als sehr schwieriges Unterfangen. Um dennoch eine beurteilbare Gesamtsicht auf Lernprozess und Kompetenzaufbau zu erhalten, spielt die Erfüllung der in Prozessphase 1 vereinbarten Bewertungskriterien eine entscheidende Rolle (Hornung-Prähauser et al., 2007, S. 29). Aufgabe der Lernenden ist es dabei, in der Prozessphase 4 diejenigen Artefakte auszuwählen, die ihre Lernprozesse und ihren Kompetenzaufbau am besten dokumentieren. Diese werden von den Lernenden zu einer Präsentation zusammengestellt und den Lehrenden zugänglich gemacht.

Auf der Suche nach den Wurzeln der E-Portfoliomethode wird ersichtlich, dass das Konzept keineswegs erst seit dem informationstechnologischen Zeitalter existiert, sondern erste Ansätze bereits in der altgriechischen Philosophie der Antike zu finden sind. Der nächste Abschnitt beschäftigt sich eingehend mit der geschichtlichen Entwicklung und der damit einhergehenden, geografischen Verbreitung der E-Portfoliomethode von ihren historischen Ursprüngen bis heute.

3.2 Ursprünge und Verbreitung der E-Portfoliomethode

Die historischen Ursprünge der Portfoliomethode lassen sich weit in die pädagogische und erziehungswissenschaftliche Geschichte zurückverfolgen. So werden bereits in der altgriechischen Philosophie der Antike das selbstbestimmte Lernen und die selbstreflektierte Persönlichkeitsentwicklung und damit die zentralen Grundprinzipien der Portfoliomethode thematisiert. Im 14. Jahrhundert erfährt die antike Philosophie eine Renaissance und die damaligen Prinzipien werden aufs Neue aufgegriffen. Im 18. und 19. Jahrhundert folgen intensive Bildungs- und Erziehungsdiskussionen zum allgemeinen Konzept der Selbstorganisation und den spezifischen, didaktischen Konzepten des selbstgesteuerten Lernens und der selbstbestimmten Kompetenzentwicklung. Mit den reformpädagogischen Bewegungen des frühen 20. Jahrhunderts kommen Ansätze dieser Konzepte erneut deutlich zum Ausdruck. So finden sich beispielsweise Umsetzungen in Form von Belegheften, Arbeitsmappen, Schul- und Lerntagebüchern, Arbeitsplänen oder Jahresarbeiten, welche durch verschiedene Reformpädagoginnen und Reformpädagogen international eingeführt und verbreitet wurden. Als Vertreterinnen und Vertreter dieser reformpädagogischen Bewegungen sollen hier Maria Montessori (1870 bis 1952; Italienische Ärztin, Pädagogin, Philosophin und Philanthropin; bei der Montessori-Pädagogik stehen das Kind und seine Individualität im Mittelpunkt), Ovide Decrolys (1871 bis 1932; Belgischer Arzt, Erzieher und Pädagoge; Einführung der visuellen Methode des Lesenlernens und Erfindung von Lernspielen), Adolphe Ferrière (1879 bis 1960; Schweizer Lehrer und Pädagoge; setzte sich für Schülermitverantwortung und reformpädagogische Unterrichtsmethoden ein), Fritz Karsens (1885 bis 1951; Deutscher Pädagoge; einer der ersten Begründer einer Gesamtschule in Deutschland), Célestin Freinet (1896 bis 1966; Französischer Pädagoge; Freinet-Pädagogik fordert den selbstbestimmten Unterricht durch die Lernenden) oder Rupert Vierlinger (geboren 1932; Österreichischer Pädagogikprofessor, Konzept der Direkten Leistungsvorlage DLV, ähnlich der Portfolio-Methode) genannt werden (Breuer, 2009, S. 166–174; Greif & Kurtz, 1996, S. 21–26; Grittner, 2009, S. 69; Häcker, 2007, S. 137–139; Hornung-Prähauser et al., 2007, S. 16–17; Schallhart & Wieden-Bischof, 2008, S. 59; Vierlinger, 1998, S. 46).

Als geografischer Ursprung der Portfoliomethode kann der anglo-amerikanische und franko-kanadische Sprachraum (USA/Kanada) gesehen werden. Vor allem in den USA kam es Mitte der 1980er Jahre zu einem regelrechten Portfolio-Boom, der nicht nur die Anzahl der erscheinenden Portfolio-Publikationen schlagartig ansteigen ließ, sondern auch zu einer explosionsartigen Ausbreitung des Portfolioeinsatzes in der pädagogischen Praxis führte. Einer der ausschlaggebenden Gründe für diesen Portfolio-Boom war die zunehmende Kritik an der Qualität und Leistungsfähigkeit des US-amerikanischen Schulwesens und an den vorherrschenden, aber nichts über die wirklichen Fähigkeiten und Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler aussagenden Multiple-Choice Tests. Diese Kritik führte auch dazu, dass die USA starkes Interesse an Möglichkeiten zur Verbesserung der Unterrichtsqualität und an alternativen Methoden zur Leistungsermittlung und Leistungsbeurteilung und somit auch an der Portfoliomethode zeigte (Grittner, 2009, S. 70; Häcker, 2003, 2005b, 2007, S. 28; Hornung-Prähauser et al., 2007, S. 17; Stangl, 2008).

Von den USA und Kanada ausgehend breitete sich das Portfolio dann nach Europa, und hier vor allem nach Großbritannien und in die Niederlande, aus (Hornung-Prähauser et al., 2007, S. 17; Stangl, 2008). Im deutschen Sprachraum stößt die Portfoliomethode seit Ende der 1990er Jahre auf immer größeres Interesse. Die Methode wird zunächst vor allem in Schulmodellversuchen erprobt, wobei die zum Einsatz kommenden Konzepte größtenteils auf den Erkenntnissen und Erfahrungen aus den USA basieren. Auch gegenwärtig nutzen viele Lehrerinnen und Lehrer das Portfolio probeweise im Unterricht oder nehmen Schulen an Modellversuchen teil. Aus den dabei gesammelten Erfahrungen entstehen meist Handreichungen für Lehrkräfte mit entsprechenden Anregungen zum Portfolioeinsatz in der Schulpraxis (Elsholz, 2010, S. 3; Grittner, 2009, S. 71; Häcker, 2003, 2005b, 2007, S. 90; Hornung-Prähauser et al., 2007, S. 17; Winter, 2007, S. 372). Als Beispiel sei hier die vom Ministerium für Kultur, Jugend und Sport Baden-Württemberg herausgegebene Informationsschrift mit dem Titel „Talente fördern. Portfolioarbeit in der Grundschule“ genannt (Engemann et al., 2011, S. 3).

Unabhängig von den USA entwickelte der österreichische Pädagogikprofessor Rupert Vierlinger in den 1970er Jahren das Konzept der Direkten Leistungsvorlage, kurz DLV. Dabei handelt es sich um eine dem Portfoliokonzept sehr ähnliche Methode, die bei Schulversuchen in Österreich eingesetzt wurde und auch dort ein frühzeitiges Interesse am Portfolioeinsatz bewirkte (Grittner, 2009, S. 69–70; Vierlinger, 1998, S. 46; Winter, 2007, S. 372).

Auch bei der elektronischen Variante der Portfolios nehmen die USA und Kanada eine Vorreiterstellung ein. Hier wurden E-Portfolios bereits Ende des 20. bzw. zu Beginn des 21. Jahrhunderts an Universitäten und Hochschulen eingeführt. Deshalb können diese Länder auch auf entsprechende Erfahrungen in der Hochschullehre und in der beruflichen Aus-, Fort- und Weiterbildung zurückgreifen. Inzwischen gewinnt das E-Portfolio aber auch im europäischen Bildungsraum zunehmend an Bedeutung (Elsholz, 2010, S. 3–4; Fink, 2010, S. 13–58; Kugler, 2011, S. 4).

Dies wird zum einen in Form von Interessensverbänden und nationalen Strategien deutlich (Fink, 2010, S. 13–58). Hier sei beispielsweise auf die EU-Initiative „ePortfolio for all“ oder die E-Portfolio-Initiative Austria hingewiesen. So verfolgt die im Jahr 2003 vom European Institute for E-Learning, kurz EIfEL, ins Leben gerufene EU-Initiative „ePortfolio for all“ das Ziel, allen EU-Bürgerinnen und EU-Bürgern den Zugang zu einem persönlichen E-Portfolio zu ermöglichen, damit diese von dessen Vorteilen profitieren können. Das Ziel der im März 2006 aus dem Verein „Forum Neue Medien in der Lehre Austria“ heraus gegründeten E-Portfolio-Initiative Austria, zu deren Mitgliedern Vertreterinnen und Vertreter aus den Bundesministerien für Unterricht, Kunst und Kultur (bmukk) und für Wissenschaft und Forschung (bm:wf), dem Schulbereich und Hochschulbereich, der Erwachsenenbildung und aus dem Unternehmensbereich zählen, ist es, das E-Portfolio als Instrument des lebensbegleitenden Lernens nachhaltig im Bildungswesen und der Industrie zu etablieren (Born, 2008; Bratengeyer, 2007; Ravet, Van Coillie, Fortier, & Juwe, o.J.). Zum anderen entdecken aber auch immer mehr deutschsprachige Lehrerinnen und Lehrer das E-Portfolio als digitales Lehr-/Lernwerkzeug und Methode für selbstgesteuertes Lernen für sich und setzen es in ihrem Unterricht ein (Fink, 2010, S. 13–58). So wurde beispielsweise in Niedersachsen und Nordrhein-Westfalen, später auch in Bremen und Sachsen, das „Portfolio: Medienkompetenz“, mit dem Schülerinnen und Schüler ihre Leistungen im Bereich der Medienbildung dokumentieren, reflektieren und präsentieren sollen, im Jahr 2002 vorgestellt, an Modellversuchsschulen praktisch erprobt und aus den gesammelten Erfahrungen ein Leitfaden zum Einsatz des E-Portfolios erstellt (Hauf-Tulodziecki et al., 2010, S. 4).

Wenn die E-Portfoliomethode im Bildungsbereich eingesetzt bzw. für Bildungszwecke genutzt wird, verbirgt sich dahinter ein theoretisches Lernmodell, unabhängig davon ob dies den Pädagoginnen und Pädagogen bewusst ist oder nicht (Baumgartner & Payr, 1999, S. 137). Um welches lerntheoretische Modell es sich dabei handelt, wird im nächsten Teilabschnitt geklärt.

3.3 Die lerntheoretischen Hintergründe der E-Portfoliomethode

Die E-Portfoliomethode beruht auf einer gemäßigt konstruktivistischen Lernvorstellung bzw. wurde in erster Linie aus der Sicht einer gemäßigt konstruktivistisch orientierten Lerntheorie heraus entwickelt (Häcker, 2003; Hornung-Prähauser et al., 2007, S. 17; Pfeiffer & Kriebel, 2007, S. 36–41; Seifried & Sembill, 2004, S. 84). Dies wird im Besonderen beim Einsatz von E-Portfolios im Bildungsbereich deutlich, werden dabei doch die wesentlichen, für einen konstruktivistischen Unterricht kennzeichnenden Prozessmerkmale und Prinzipien umgesetzt, die nachfolgend zusammengefasst dargestellt sind (Gerstenmaier & Mandl, 1995, S. 879; Kopp, Zabel, & Mandl, 2002, S. 9; Mandl & Rothmaier, 1999, S. 37).

Lernen ist ein aktiver Prozess. Effektives Lernen erfordert eine selbstständige und eigenaktive Beteiligung der Lernenden am Lernprozess. Dazu gehört auch, dass die Lernenden zum Lernen motiviert sind und an den Lehr-/Lerninhalten Interesse haben oder welches entwickeln.

Lernen ist ein konstruktiver Prozess. Neues Wissen kann nur dann erworben und genutzt werden, wenn die Lernenden an bereits gesammelte Erfahrungen und bestehendes Wissen anknüpfen können.

Lernen ist ein emotionaler Prozess. Der Aufbau von Wissen ist immer mit Emotionen verbunden. Deshalb ist es wichtig, während des Lernprozesses positive Gefühle wie Freude zu stärken und negative Gefühle wie Angst und Stress zu vermeiden, da diese für das Lernen hinderlich sind.

Lernen ist ein selbstgesteuerter Prozess. Die Auseinandersetzung der Lernenden mit den Lehr-/Lerninhalten erfordert, dass sie ein gewisses Ausmaß an Eigenverantwortung für ihre persönlichen Lernprozesse übernehmen. Denn Lernen ohne jegliche Selbststeuerung funktioniert nicht.

Lernen ist ein sozialer Prozess. Lernen schließt immer auch soziale Komponenten ein. Denn der Wissenserwerb läuft meist in Interaktion mit anderen ab, sodass sowohl die Lernenden als auch alle ihre Lernaktivitäten stets soziokulturellen Einflüssen ausgesetzt sind.

Lernen ist ein situativer Prozess. Wissen weist stets situative und kontextuelle Bezüge auf. Der Wissenserwerb ist also immer an einen spezifischen Kontext oder an eine bestimmte Situation gebunden.

Die meisten dieser konstruktivistischen Merkmale lassen sich auch bei der Umsetzung der E-Portfoliomethode im schulischen Kontext finden. So werden die Lernenden aktiv an der Planung, Reflexion, Bewertung, Darstellung und Dokumentation ihrer eigenen Lernprozesse beteiligt und dabei kontinuierlich durch die Lehrenden begleitend unterstützt und beraten. Folglich sorgt die E-Portfoliomethode dafür, dass die Lernenden stärker selbstgesteuert und selbstorganisiert lernen (Häcker, 2003; Hauf-Tulodziecki et al., 2010, S. 10; Hornung-Prähauser et al., 2007, S. 17–20; Pfeifer & Kriebel, 2007, S. 37; Schallhart & Wieden-Bischof, 2008, S. 59–60). Denn gerade beim selbstorganisierten Lernen, das ebenso wie die E-Portfoliomethode auf dem konstruktivistischen Lernverständnis basiert, geht es darum, die Lernenden an allen Lernprozessphasen zu beteiligen und ihnen dabei den größtmöglichen Grad der Selbst- und Mitbestimmung zu ermöglichen (Seifried & Sembill, 2004, S. 84).

Nachdem sich die letzten Teilkapitel mit den, im Zusammenhang mit dem Portfolio auftauchenden Begrifflichkeiten, der E-Portfoliomethode, den erziehungswissenschaftlichen Ursprüngen, der geografischen Verbreitung und dem hinter der Methode stehenden, konstruktivistischen Lehr-/Lernmodell beschäftigt haben, wird im nächsten Teilabschnitt näher auf die beiden großen E-Portfolio-Grundtypen, das Prozess- bzw. Entwicklungs-E-Portfolio und das Produkt- bzw. Ergebnis-E-Portfolio, und auf deren Einsatzgebiete im Bildungsbereich eingegangen.

Da, wie schon eingangs bei der Begriffsbestimmung festgelegt, das E-Portfolio eine Erweiterung der papierbasierten Portfolioform darstellt, gilt die im nachfolgenden Abschnitt durchgeführte Einteilung sowohl für die papierbasierte als auch für die elektronische Variante. Der Schwerpunkt liegt aufgrund der Ausrichtung dieser Arbeit aber auf der elektronischen Variante und damit auf dem E-Portfolio. Deshalb wird im nächsten Abschnitt auch immer gezielt vom elektronischen Portfolio gesprochen.

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Details

Seiten
98
Jahr
2012
ISBN (eBook)
9783656982746
ISBN (Buch)
9783656982753
Dateigröße
1.2 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v203338
Institution / Hochschule
FernUniversität Hagen – Kultur- und Sozialwissenschaften
Note
2,0
Schlagworte
E-Portfolio Blog Web 2.0 Technologien Online-Lernumgebung Web 2.0 technologies online learning environment

Autor

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Titel: E-Portfolio, Blog & Co. Web 2.0 Technologien in der Grundschule