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Das Nähe-Distanz-Dilemma im pädagogischen Verhältnis als Professionsproblem

Begünstigt eine stark am Individuum orientierte Pädagogik Formen sexuellen Kindesmissbrauchs in Institutionen?

Bachelorarbeit 2012 56 Seiten

Pädagogik - Pädagogische Psychologie

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Inklusive Schulentwicklung – Von der Exklusion zur Inklusion
2.1 Historischer Abriss: Entwicklung der individuumsorientierten Bildung
2.2 Legitimation eines inklusiven Bildungswesens
2.3 Prinzipien individuumsnaher Pädagogik als Chance oder Risiko?

3. Fallbeispiel: Die Odenwaldschule in Heppenheim
3.1 Das Landerziehungsheim: Ein reformpädagogisches Vorzeigeinternat
3.1.1 Mehr als 100 Jahre Odenwaldschule – Entstehung und Entwicklung
3.1.2 Die Odenwaldschule heute: Pädagogik, Unterricht und Schulleben
3.2 Das Landerziehungsheim: Ein Ort pädosexueller Missbrauchsfälle
3.2.1 Zwischen Hölle und Paradies: Das System Gerold Becker
3.2.2 Die Zeit der Aufklärung und die Suche nach Gründen

4. Sexueller Missbrauch, pädophile Sexualstraftäter und ihre Opfer
4.1 Sexueller Missbrauch von Kindern – Definition und Folgen für die Opfer
4.2 Rechtliche Grundlagen
4.3 Hellfeld-Epidemiologie sexueller Straftaten
4.4 Sexuelle Störungen: Grenze zwischen Normalität und Psychopathologie
4.5 Pädophilie: Definition, Phänomenologie und Diagnostik
4.6 Erklärungsansätze pädosexueller Störungen und Straftaten
4.7 Pädophile Sexualstraftäter: Therapie oder Bestrafung

5. Die Schuldfrage: Begünstigt Reformpädagogik Missbrauch?
5.1 Das Verhältnis von Nähe und Distanz in pädagogischen Institutionen
5.2 Pädosexualität als Bestandteil reformpädagogischer Erziehungspraxis
5.2.1 Moralischer Idealismus als Auslöser unmoralischen Handelns
5.2.2 Mangel an sozialer Kontrolle in „Totalen Institutionen“
5.3 Multikausales Schuldgefüge mit Straftäter als Hauptschuldigen
5.4 Unverzichtbarkeit reformpädagogischer Ideen
5.5 Präventionsmaßnahmen zur Verhinderung institutionellen Missbrauchs

6. Fazit

Literaturverzeichnis

Abbildungs- und Tabellenverzeichnis

1. Einleitung

Pädagogische Tätigkeiten sind allgemein damit verbunden, das Spannungsverhältnis von Nähe und Distanz zwischen Professionellen und Klienten in einer ausgewogenen Balance zu halten. Während Pädagogen auf der einen Seite eine gewisse Nähe zu ihrer Klientel suchen müssen, ist es andererseits von grundlegender Bedeutung, stets eine professionelle Distanz gegenüber den zu Erziehenden einzuhalten. Eine Reihe von sexuellen Missbrauchsfällen in pädagogischen Einrichtungen verdeutlichte zuletzt, dass dabei die Gefahr vorhanden ist, dass die professionelle Balance zwischen Nähe und Distanz gestört wird und in Sexualität umschlägt. Hierbei rückten vor allem Einrichtungen der Reformpädagogik in den Fokus, die aufgrund ihrer stark individuumsorientierten Erziehung laut medialer Berichterstattung ein großes Gefahrenrisiko beherbergen, zu Tatorten sexueller Straftaten zu werden. Teilweise wurde der Reformpädagogik gar die alleinige Schuld an Vorkommnissen dieser Art zugeschrieben, ohne dabei die Vorteile dieser Erziehungswissenschaft oder aber die Multikausalität von Sexualstraftaten zu berücksichtigen. Ziel dieser Arbeit ist es daher, zwar die Grausamkeit dieser Art von Gewalt darzustellen, zugleich jedoch die Schuldfrage multifaktoriell zu untersuchen, ohne dabei monoperspektiv lediglich die Reformpädagogik in den Fokus zu nehmen.

Zunächst gibt das zweite Kapitel einen kurzen Einblick in die Entwicklung der Reform- und Inklusionspädagogik und stellt deren Schwerpunke im Bezug auf institutionelle Erziehung und Bildung heraus, bevor im dritten Kapitel anhand eines Fallbeispiels über den institutionellen sexuellen Missbrauch im Landerziehungsheim Odenwaldschule eine mögliche Schattenseite der individuumsorientierten Pädagogik dargestellt wird. Gerade aus gesellschaftlichem Blickwinkel heraus betrachtet wird häufig der individuumsnahen Pädagogik die Schuld an Vorkommnissen dieser Art zugeschrieben. Doch wie realitätsnah ist die von den Medien geprägte Sicht auf solcherlei Verbrechen? Um dies zu untersuchen, wird im vierten Kapitel zunächst die Epidemiologie im Bezug auf sexuellen Missbrauch von Kindern dargestellt. Wer sind die Opfer und wer die Straftäter? Welche sexuellen Störungen gibt es, wie lässt sich deren Entstehung erklären und wo liegt die Grenze zwischen Normalität und Psychopathologie? Im fünften Kapitel schließlich wird die Schuldfrage multiperspektiv und unter Berücksichtigung des Nähe-Distanz-Verhältnisses durchleuchtet und zudem dargestellt, welche Präventionsmechanismen zur Verhinderung sexueller Übergriffe in Institutionen beitragen können, bevor abschließend ein Fazit gezogen wird.

2. Inklusive Schulentwicklung – Von der Exklusion zur Inklusion

Einführend in die Thematik der individuumsnahen Pädagogik werden in diesem Kapitel die Entwicklung der Beschulung von benachteiligten Individuen in Deutschland, sowie die Grundsätze und Prinzipien reform- und inklusionspädagogischer Konzepte und Ideen im Bezug auf ein gerechtes Bildungswesen dargestellt. Zudem wird versucht, ein inklusives Schulsystem im Vergleich zu einem von Selektion geprägten zu legitimieren.

2.1 Historischer Abriss: Entwicklung der individuumsorientierten Bildung

Historisch betrachtet wurden benachteiligte Kinder und Jugendliche, die das epochal vorherrschende gesellschaftliche Bild eines Idealmenschen nicht in ausreichendem Maße erfüllen konnten, über lange Zeit grundsätzlich vom Bildungswesen exkludiert und als bildungsunfähig stereotypisiert. Im Laufe des 19. Jahrhunderts entwickelten sich dann erste so genannte Hilfsschulen als institutioneller Bildungszugang für benachteiligte Individuen, in welchen diese separat zur Volksschule homogen unterrichtet wurden. Diese Art der Selektion erntete allerdings von einer Vielzahl reformpädagogischer Bewegungen, zu deren Vertretern unter anderem Maria Montessori zählte, immer wieder harsche Kritik, da diese die Ansicht vertraten, dass das Lehren und Lernen in heterogenen Schülergruppen sinnvoller sei und somit eine Reform des etablierten Schulwesens anstrebten (Demmer-Dieckmann/Struck 2001, S.14f; Hoffmann 2011, S.38). Doch bedingt durch den zweiten Weltkrieg und die Gesetzgebungen im Nationalsozialismus, blieben diese Bestrebungen vorläufig erfolglos. Stattdessen wurde im Reichspflichtschulgesetz der Zwang zur Sonderbeschulung gar fest verankert:

„Für Kinder, die wegen geistiger Schwäche oder wegen körperlicher Mängel dem allgemeinen Bildungsweg der Volksschule nicht oder nicht mit genügendem Erfolge zu folgen vermögen, besteht die Pflicht zum Besuch der für sie geeigneten Sonderschule oder des für sie geeigneten Sonderunterrichts (Hilfsschulen, Schulen für Krüppel, Blinde, Taubstumme u.ä.).“ (Reichsgesetzblatt 1938, S.102, zitiert aus Schöler 2009, S.168)

Obwohl sich diese nationalsozialistische Gesetzgebung noch bis in die Gegenwart auf das Bildungswesen auswirkt, bahnte sich in den 80er und 90er Jahren des letzten Jahrhunderts aufgrund steigender Kritik an der Selektion der Schüler ein Richtungswandel an. Nachdem sich zunächst vereinzelte Formen des gemeinsamen Unterrichtes entwickelten, sprach sich im Jahre 1994 auch die Kultusministerkonferenz dafür aus, Benachteiligten eine integrative Schulbildung zu ermöglichen, also die Teilnahme am Regelunterricht unter gesonderten Bedingungen. Doch diese Möglichkeit einer gemeinsamen Beschulung wird bis heute nur mäßig in Anspruch genommen, da weiterhin ein Großteil der Schüler mit Förderbedarf an Sondereinrichtungen unterrichtet wird (Schöler 2009, S.167). Und das, obwohl sich die Kritik an Selektionsvorgängen im Bildungswesen mit der Zeit immer weiter zugespitzt hat. So steht im Fokus der Kritiker längst nicht mehr lediglich die Sonderbeschulung Benachteiligter, sondern eine allgemeine Verurteilung der Mehrgliedrigkeit des deutschen Bildungswesens, sowie der von Stigmatisierungen und Klassifizierungen geprägten Gesellschaft. Die Forderung lautet daher, allen Kindern und Jugendlichen einen gemeinsamen Unterricht mit Schätzung ihrer Individualität zu ermöglichen und somit den Selektionsgedanken zu überwinden, indem auf Formen der Aussonderung im Bildungssystem verzichtet wird (Wember/Heimlich 2007, S.77). Abbildung 1 stellt den Inklusionsgedanken im Vergleich zur Exklusion, Separation und Integration grafisch dar.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1 Abb.1: Entwicklungsschritte von der Exklusion zur Inklusion

Einen ersten Schritt zur Umsetzung der Forderung nach Inklusion im Bildungswesen hat die Bundesrepublik durch die Unterzeichnung der UN-Behindertenrechtskonvention im Jahre 2007 bereits geleistet, indem sich Deutschland zur Gewährleistung eines inklusiven Bildungssystems verpflichtet hat, dessen Verwirklichung sich zwar langsam in ersten Bildungseinrichtungen erkennen lässt, jedoch nach wie vor von pluralen Barrieren erschwert wird (Schöler 2009, S.168f).

2.2 Legitimation eines inklusiven Bildungswesens

Obgleich der vorhandenen gesetzlichen Verankerungen im Hinblick auf ein Schulwesen ohne Aussonderungen, verfolgt das aktuelle deutsche Bildungssystem, welches beispielsweise in der Sekundarstufe 1 vom Gymnasium bis hin zur Förderschule reicht und somit längst nicht mehr als lediglich dreigliedrig bezeichnet werden kann, eine Selektionsfunktion. So werden die Kinder, je nach Wissensstand und den von Lehrkräften eingeschätzten Entwicklungschancen, bereits nach der Grundschulzeit in homogene Klassen aufgeteilt. Hierbei muss jedoch kritisch hinterfragt werden, ob es überhaupt möglich und legitim ist, Individuen bereits am Ende der Grundschulzeit nach Begabungen, die sich erst noch entwickeln können und müssen, zu unterteilen und dabei die primäre Sozialisation der Heranwachsenden vollends außer Acht zu lassen.

So belegen einige Statistiken, dass die Aufteilung auf die verschiedenen Schulformen in der Realität keineswegs ausschließlich auf Begabungen zurückzuführen ist, sondern vielmehr auf Kriterien wie Nationalität oder Schichtenzugehörigkeit. Im Jahre 1998 betrug der Anteil ausländischer Kinder an Hauptschulen 23% und an Sonderschulen 21%, an Gymnasien jedoch gerade einmal 5% (vgl. Brügelmann 2005, S.128). Des Weiteren ergab die Auswertung des Schulbesuchs von 15-jährigen Schülerinnen und Schülern bei der PISA-Studie 2000, dass 52% der Kinder von Eltern oberer Dienstklassen ein Gymnasium besuchten, jedoch nur 11% der Kinder von un- oder angelernten Arbeitern. Kontrovers dazu besuchten ganze 41% der Arbeiterkinder die Hauptschule, aber nur 13% des Nachwuchses oberer Dienstklassen (ebd. S.126). Da das deutsche Bildungssystem offiziell allerdings nicht nach diesen Kriterien selektiert, müsste hieraus im Endeffekt schlussgefolgert werden, dass deutsche Kinder aus oberen Schichten von Grund auf intelligenter und begabter seien als Individuen mit Migrationshintergrund oder aus unteren Sozialschichten. Doch die wahren Ursachen für die Selektionsvorgänge im Hinblick auf Sozialstatus und Nationalität scheinen vielmehr in anderen Phänomenen begründet zu liegen. So gehören Lehrkräfte selbst mittleren und oberen Milieus an, wodurch Passungsproblematiken mit Schülerinnen und Schülern aus abweichenden Schichten entstehen können. Zudem ist es oftmals problematisch, dass zwischen Schülern und Lehrkräften teilweise zwei Generationen liegen und somit Normen- und Wertekonflikte entstehen können (ebd. S.144). Und selbst wenn es gelingen würde, diese Passungsproblematiken zu überwinden, bleibt die Frage, ob es überhaupt realisierbar ist, Kinder und Jugendliche in einer gerechten Art und Weise nach Begabung und Wissen zu selektieren, gerade in Anbetracht des äußerst multifaktoriellen Phänomens der menschlichen Heterogenität. Menschen unterscheiden sich in ihrer Herkunft, Kultur und Sprache, in ihren Neigungen, Interessen und Begabungen, in ihrem Alter und Geschlecht, sowie in ihrem jeweiligen Sozialstatus. Sie weisen körperliche, soziale und psychische Unterschiede auf, können auf plurale individuelle Lebenserfahrungen zurückgreifen und sind unter den verschiedensten Familienkonstellationen aufgewachsen. Unter der Voraussetzung, dass sich alle Menschen voneinander unterscheiden und somit auch jedes Kind eine völlig individuelle Identität aufweist, ist der Gedanke einer Schaffung von homogenen Schülerschaften folglich reine Utopie. Somit entsteht eine Passungsproblematik zwischen Sozialisations-, Qualifikations-, Erziehungs- und Selektionsfunktion der Institution Schule. Es lässt sich nicht miteinander vereinbaren, eine gerechte multikulturelle Erziehung und Bildung zu gewährleisten und zugleich Schülerinnen und Schüler nach strittigen Kriterien auszusortieren.

Daher streben reform- und inklusionspädagogische Konzepte einen Paradigmenwechsel an und folgen dabei dem Leitgedanken „Begaben statt Begabung“. Heranwachsende sollen nicht weiterhin nach der Grundschulzeit selektiert werden, da hierdurch bei Individuen, die erst im Verlauf der Sekundarstufe einen starken Entwicklungsschub durchlaufen, frühzeitig Zukunftschancen verbaut werden. Auch nach der Grundschulzeit entwickeln sich Kinder noch äußert different und sollten daher weiterhin gemeinsam unterrichtet werden. Der Fokus der Institution Schule sollte sich vom Selektionsgedanken wegbewegen und vielmehr eine Bildung ermöglichen, die jeden Schüler auch nach der Primarstufe individuell fordert und fördert. Ein inklusives Bildungswesen legitimiert sich durch die Abschaffung der nachweisbar ungerechten Selektionsvorgänge und beruft sich dabei auf das geltende Recht von Schülerinnen und Schülern auf Bildung, unabhängig von Sozialstatus, Geschlecht und Herkunft (Schulministerium NRW, Schulgesetz §1). Natürlich bedeutet die Schaffung eines inklusiven Bildungssystems nicht lediglich die Einführung von Gemeinschaftsschulen, sondern vielmehr ein gesamtgesellschaftliches Umdenken, sowie einen grundlegenden Paradigmenwechsel im Hinblick auf Themenbereiche wie Barrierefreiheit, Unterrichtsgestaltung, pädagogische Professionalität und Personalentscheidungen in der Institution Schule.

2.3 Prinzipien individuumsnaher Pädagogik als Chance oder Risiko?

Kritiker der Inklusionsidee bezeichnen die Schaffung einer Einheitsschule als einen Akt der Gleichmacherei, welcher der Verschiedenheit der Kinder nicht gerecht werden könne. Doch eben dieser Kritikpunkt lässt sich vielmehr auf das aktuelle Regelschulwesen anwenden, welches die Schülerinnen und Schüler stets in einem Gleichschritt arbeiten lässt (Czerny 2010, S.166). Regelschüler müssen sich zur gleichen Zeit mit den gleichen Aufgaben auseinandersetzen und sollen zu denselben Zeitpunkten über möglichst identisches Wissen verfügen, welches punktuell abgefragt wird. Es ist hierbei völlig irrelevant, ob die Kinder und Jugendlichen das zum Prüfungszeitpunkt verlangte Wissen schon wenige Wochen später problemlos beherrschen, da nur die zum Testzeitpunkt erbrachte Leistung von Belang ist.

Während im aktuellen Bildungssystem der Fokus also auf Faktenwissen und Selektionsvorgängen liegt, rückt eine individuumsnahe Pädagogik eher die individuelle Förderung jedes einzelnen Heranwachsenden in den Vordergrund und folgt somit dem Leitgedanken:

„Jedem das Seine, nicht jedem das Gleiche.“ (Wember/Heimlich 2007, S.332)

Das von den Regelschulen sehr stark fokussierte Faktenwissen nimmt zweifellos auch in reform- und inklusionspädagogischen Konzepten einen nicht unrelevanten Part im Bildungsprozess ein, belegt aber keine Monopolstellung. Die Reformpädagogik strebt eine Erziehung zur Selbstständig- und Mündigkeit auf Grundlage des Denkens vom Kinde aus an. Mittels des Einsatzes von Erlebnis- und Arbeitspädagogik wird durch handelndes Lernen eine Einheit von Leben und Lernen in der Institution Schule angestrebt. Anstelle des reinen lehrerorientierten Fachunterrichts zielen moderne Unterrichtsformen auf eine stärkere Projekt- und Schülerorientierung ab und im Gegensatz zur der üblichen Methodenmonotonie im aktuellen Regelschulwesen rücken vielfältige Methodiken wie Wochen-, Frei- oder Stationenarbeit in den Vordergrund. Zudem finden aktiv produktive Lernformen Anwendung, die neben Reproduktionsleistungen der Heranwachsenden auch Reflexions- und Transferleistungen beinhalten. Der Unterricht in reform- und inklusionspädagogisch geprägten Einrichtungen zielt auf die individuellen Lerntempi der Kinder und Jugendlichen ab und verzichtet somit auf einheitliche Lerngeschwindigkeiten. Und nicht zuletzt wandeln sich auch organisatorische Grundlagen im Schulalltag. Block- und Epochenunterricht ersetzen den üblichen 45-Minuten-Takt, die Halbtagsschule wird von einer Ganztagsbildung abgelöst und anstelle einer frontale Sitzordnung werden Gruppentische oder eine Hufeisensitzordnung eingeführt (Becker 2011, S.117f; Kilb in Baldus 2011, S.79f).

Die Umsetzung dieser nicht vollständigen Aufzählung reformpädagogische Prinzipien beinhaltet auch einen Wandel der Schüler-Lehrer-Beziehung. Unter anderem durch die Gründung eines Schülerrates soll den Heranwachsenden eine stärkere Mitbestimmung in einem demokratischen Schulalltag ermöglicht werden. Der Pädagoge übernimmt die Aufgabe des Unterstützers im Lernvorgang und soll anstelle reiner Disziplinierungs- vielmehr pädagogische Maßnahmen anwenden. Doch dieser Wertewandel in der Institution Schule bedeutet für Lehrkräfte einen nicht unerheblichen Machtverlust. Es entsteht ein neues, beinahe als freundschaftlich zu bezeichnendes Verhältnis zwischen Schülern und Pädagogen, welches dennoch stets von Professionalität geprägt bleiben muss (Becker 2011, S.118; Hoffmann 2011, S.39f; Wember/Heimlich 2007, S.29).

Dieses neuartige Nähe-Distanz-Verhältnis sieht sich seit dem Bekanntwerden zahlreicher Missbrauchsfälle in reformpädagogischen Einrichtungen allerdings einer breiten öffentlichen Kritik gegenüber. Es stellt sich die Frage, ob die Prinzipien individuumsnaher Pädagogik zu Grenzüberschreitungen im professionellen Verhältnis beitragen oder gar als Auslöser unmoralisches Handeln zu bewerten sind?

3. Fallbeispiel: Die Odenwaldschule in Heppenheim

Ein Musterbeispiel der stark am Individuum orientierten Pädagogik stellt das von Paul Geheeb im Jahre 1910 unter dem Motto „Werde, der du bist“ gegründete Landerziehungsheim Odenwaldschule in Heppenheim dar, welches sich über fast ein Jahrhundert als Elite- und Alternativschule einen großen Namen machte, in den 70er und 80er Jahren des vergangenen Jahrhunderts jedoch unentdeckt von der Öffentlichkeit auch zu einem Ort grausamster pädosexueller Missbrauchsfälle seitens des damaligen Schulleiters Gerold Becker wurde (Füller 2011, S.32ff). In diesem Kapitel wird das Landerziehungsheim samt seiner reformpädagogischen Prinzipien und seiner Schattenseite exemplarisch vorgestellt, bevor in den nachfolgenden Kapiteln Grundlagen der sexuellen Missbrauchsthematik und die Schuldfrage in Hinblick auf die Reformpädagogik explizit analysiert werden.

3.1 Das Landerziehungsheim: Ein reformpädagogisches Vorzeigeinternat

3.1.1 Mehr als 100 Jahre Odenwaldschule – Entstehung und Entwicklung

In einer Zeit, die von einem tiefgehenden soziokulturellen Wandel geprägt war, gründete der Reformpädagoge Paul Geheeb im April des Jahres 1910 zusammen mit seiner Gattin Edith Cassirer-Geheeb das Landerziehungsheim Odenwaldschule in Oberhambach bei Heppenheim mit zunächst lediglich vierzehn Schülerinnen und Schülern. Das frühe zwanzigste Jahrhundert, bestimmt von enormem Fortschritt, Technisierung und der Entstehung von Großstädten, verlangte es von jedem Individuum, einen Platz in der sich wandelnden Gesellschaft zu finden. Paul Geheeb setzte es sich hierbei als Aufgabe, den Heranwachsenden die Aneignung von Welt in ländlicher Stille und Natur, fernab vom Elend der Großstädte und der städtischen Unruhe, zu ermöglichen. So gründete er mit dem Landerziehungsheim eine Zukunftsschule, die der Leitidee folgte, die lernenden Schüler anstelle des Lehrers stärker in den Fokus zu rücken und jungen Individuen eine Bildung ohne übliche Jahrgangsstufen in einem familienähnlichen Zusammenleben zu ermöglichen. Ohne die damals üblichen autoritären Lehrformen, die die Subjektkonstitution der Heranwachsenden eher behinderte, entstand eine Internatsschule, an welcher Kinder selbstbestimmend und demokratisch zu Erwachsenen reifen sollten (Kaufmann/Priebe 2010, S.20ff).

Schon in ihren ersten zehn Jahren entwickelte sich die Odenwaldschule unter Anwendung reformpädagogischer Konzepte beständig weiter, so dass bereits im Jahre 1920 die ersten Schüler ihr Abitur im Landerziehungsheim ablegten, welches zu dieser Zeit allerdings noch durch externe Prüfer vollzogen wurde. Die Schülerzahl lag mittlerweile jenseits der 100 Kinder und Jugendlichen und die Prognosen deuteten einen weiteren Zuwachs an. Kurz vor Beginn des zweiten Weltkrieg schließlich durfte die Schule sogar erstmals ihr eigenes Abitur abnehmen (ebd. S.408). Doch die nunmehr anbrechende Zeit des Nationalsozialismus stellte für die Odenwaldschule eine sehr schwierige Phase dar. Um die Schule nicht vollends aufgeben zu müssen, fügte sich Geheeb zunächst widerwillig den Forderungen der Nazis und entließ unter anderem die Großzahl seiner langjährigen Mitarbeiter, um diese durch Regimeanhänger zu ersetzen. Mit Werner Meyer und Heinrich Sachs konnten lediglich zwei Mitarbeiter ihre Arbeit im Landerziehungsheim fortsetzten. Kurz darauf musste sich Geheeb zudem damit zufrieden geben, den Nationalsozialisten Otto Freidank als zweiten Schulleiter zu akzeptieren, der kurzfristig ein rechtsradikales Programm an der Odenwaldschule verwirklichte. So wurde Politikunterricht, in dem Nazipersönlichkeiten vorgestellt und verherrlicht wurden, ebenso wie eine Hitlerjugend verbindlich im Landerziehungsheim eingeführt. Mädchen und Juden wurden von diesen Programmen, die einzig für den männlich-arischen Teil der Schülerschaft bestimmt waren, ausgeschlossen. Da diese Entwicklung vollends dem von Geheeb angestrebtem mulikulturellen Zusammenleben widersprach, emigrierte der Gründer der Odenwaldschule 1934 zusammen mit 25 Schülern in die Schweiz, um dort die Ecole d'Humanité zu eröffnen, an der nach schleppendem Start im Laufe der Zeit unter anderem Flüchtlinge aufgenommen und unterrichtet wurden. Die Odenwaldschule in Deutschland wurde allerdings nicht geschlossen, wie eigentlich von Geheeb geplant, sondern von den Mitarbeitern Meyer und Sachs unter dem Namen „Gemeinschaft der Odenwaldschule“ weitergeführt. In dieser Zeit unterlag die Schule nunmehr vollends den Ritualen der Nationalsozialisten. Dennoch konnte die Übernahme durch den Staat als „Deutsche Heimschule“ so lange hinausgezögert werden, bis 1945 die amerikanischen Truppen in Heppenheim einrückten. Ab 1946 übernahm dann die Sozialdemokratin Minna Specht auf Anraten von Paul Geheeb die Schulleitung der Odenwaldschule und leitete in ihrer fünfjährigen Amtszeit eine neue Epoche an der Schule ein (ebd. S.75ff). Die während des Krieges stagnierende Schülerzahl nahm wieder zu und Minna Specht gelang es, in einer von Hunger und anderen Problematiken geprägten Zeit des Wiederaufbaus, die Grundidee Geheebs fortzuführen. Als im Jahre 1951 Kurt Zier die Schulleitung übernahm, besuchten bereits 220 Schülerinnen und Schüler das Landerziehungsheim. In der Epoche des Kurt Zier wurde die Odenwaldschule zu einer Gesamtschule, die die Abschlüsse von Volksschule, Realschule und Gymnasium anbot, allerdings zunächst mit getrenntem Unterricht (ebd. S.410).

1962 übernahm Walter Schäfer die Schulleitung für über ein Jahrzehnt, in welchem die Odenwaldschule zur Unesco-Modellschule ernannt wurde und sich 1967 von den getrennten Schulzweigen zu einer integrierten Mittelstufe wandelte. Die Schule entwickelte sich im Laufe der Jahre beständig weiter, bot immer mehr Abschlussmöglichkeiten an und wies über 300 Schüler auf, als 1972 Gerold Becker die Schulleitung übernahm. Nach außen hin gab die Schule auch in den kommenden Jahrzehnten das Bild eines reformpädagogischen Vorzeigeinternates ab, das weiterhin stets neue pädagogische Konzepte, wie Freiarbeit und fächerübergreifenden Unterricht, umsetzte. Im Innern der Reformschule ereigneten sich über viele Jahre jedoch grausame sexuelle Übergriffe (siehe Kap. 3.2), die erst 1998 teilweise an die Öffentlichkeit gelangten. Wolfgang Harder, der Nachfolger Gerold Beckers als Schulleiter des Landerziehungsheims, übergab sein Amt kurz nach Bekanntwerden der Missbrauchsfälle an Whitney Sterling, wodurch sich ein starker Rückgang der Schülerzahlen auf weit unter 300 jedoch nicht vermeiden ließ. 2007 schließlich, nach vielen Jahren einer mehr oder weniger gelungenen, schleppenden Aufarbeitung der bis dahin bekannt gewordenen Fälle, übernahm Margarita Kaufmann vier Jahre lang als Schulleiterin die Odenwaldschule (ebd. S.410ff). Derzeit wird auf dieser Position kommissarisch Katrin Höhmann eingesetzt, während ein neuer Schulleiter gesucht wird (Odenwaldschule 2012).

3.1.2 Die Odenwaldschule heute: Pädagogik, Unterricht und Schulleben

Die Odenwaldschule ist eine staatlich anerkannte, kostenpflichtige Ersatzschule, die in Form einer integrierten Gesamtschule die Schulzweige Haupt-, Real-, und Fachoberschule, sowie das Gymnasium, miteinander verbindet. Momentan besuchen circa 230 Schülerinnen und Schüler das Internat, welches die in Abbildung 2 (S.14) dargestellten Abschlüsse anbietet. Eine Besonderheit hierbei ist, dass Oberstufenschüler die Möglichkeit haben, parallel zum klassischen Abitur eine Ausbildung zum chemisch-technischen oder informationstechnischen Assistenten zu absolvieren oder die Fachhochschulreife mit einem Gesellenbrief als Schreiner oder Schlosser zu verbinden, da die Konzeption des Landerziehungsheimes großen Stellenwert auf praktische und berufsbezogene Anteile im Schulleben legt (Odenwaldschule 2012).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.2: Abschlüsse an der Odenwaldschule

Während die Stufen 5 und 6 jahrgangsübergreifend zusammen unterrichtet werden, stellen alle anderen Jahrgangsstufen jeweils eine einzelne Gruppe dar. Die Klassengrößen belaufen sich hierbei auf Gruppen von 16 bis 17 Schülerinnen und Schülern und je nach Schüleraufkommen werden die Jahrgänge ein-, zwei-, oder dreizügig geführt. Neben dem integrierten Unterrichten aller Schüler und den kleinen Klassengrößen, finden sich an der Odenwaldschule noch weitere reformpädagogische Ansätze wieder.

„Unsere Schülerinnen und Schüler sind [...] nicht Objekte der Wissensvermittlung, sondern kritische und engagierte Teilhaber der Schule und Gestalter ihrer eigenen Entwicklung und Zukunft.“ (Odenwaldschule 2012)

Das Landerziehungsheim verbindet schulisches Lernen und praktische Ausbildung miteinander, setzt großen Wert auf Selbstvertrauen und Freude im Lernprozess, verzichtet auf die in Deutschland gängigen 45-Minuten-Stunden und ergänzt Zeugnisse mit Lernentwicklungsberichten. Zudem finden individuelle Lehrformen wie Wochenplan- und Freiarbeit, Projektunterricht und Lehreinheiten zu der Thematik „Lernen lernen“ Anwendung im Schulalltag (Kaufmann/Priebe 2010, S.330ff). Weitere Besonderheiten sind Theater- und Tanzprojekte, Wanderwochen, Sportangebote und internationale Projekte, sowie die Mitarbeit der Schülerinnen und Schüler im hauswirtschaftlichen Bereich des Komplexes. So können die Jugendlichen durch Tätigkeiten in der Wäscherei, im Garten oder in den verschiedenen Werkstätten der Odenwaldschule Heppenheim zahlreiche praktische Fertigkeiten und Kenntnisse unter Anteilung von ausgebildeten Fachkräften erwerben (Odenwaldschule 2012).

Die Schülerinnen und Schüler der Odenwaldschule wohnen und leben in familienähnlichen Strukturen auf dem weitläufigen Komplex der Internatsschule. Kleine alters- und geschlechtsgemischte Schülergruppen bilden jeweils zusammen mit zwei Lehrerinnen und Lehrern oder Erziehern ein Subsystem, das ein eigenes Gebäude oder zumindest einen eigenen Flur bewohnt und somit als „Familie“ miteinander agiert (Kaufmann/Priebe 2010, S.248ff). Sowohl für die Kinder und Jugendlichen, als auch für die Mitarbeiter, soll dieses System ein soziales Übungsfeld darstellen. Momentan existieren im Landerziehungsheim ganze 25 solcher „Familien“, die es den Heranwachsenden unter anderem ermöglichen sollen, Kompromisse eingehen zu können, sowie ein inniges freundschaftliches Vertrauen zu den Mitschülern, aber auch zu den Erwachsenen, aufzubauen (ebd. S.252). Diese Art des Zusammenlebens zeigt erneut, dass das Landerziehungsheim nicht nur Fachwissen vermitteln, sondern ihre Klientel auch auf das berufliche und private Leben vorbereiten will. Die Schüler müssen durch den Umgang mit sehr heterogenen Gruppen lernen, eine Identität zu entwickeln, die einerseits ihren eigenen Ansprüchen und Trieben (Es nach Freud), aber zugleich auch den Ansprüchen der Mitmenschen (Über-Ich) gerecht wird. Ausgenommen von dem System des familiären Zusammenlebens sind die Fünft- und Sechstklässler, die etwas abseits im Pestalozzi-Haus (siehe Abb.3) eine eigenständige Gruppe darstellen und von mehreren Erwachsenen betreut werden (ebd. S.249).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.3: Lageplan der Odenwaldschule

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Details

Seiten
56
Jahr
2012
ISBN (eBook)
9783656298793
ISBN (Buch)
9783656298946
Dateigröße
2.8 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v203290
Institution / Hochschule
Universität Siegen
Note
1,3
Schlagworte
Sexueller Missbrauch Reformpädagogik Inklusionspädagogik Odenwaldschule

Autor

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