Kulturelles Kapital und Bildungsungleichheit

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Begriffsdefinitionen in Anlehnung an Arbeiten von Pierre Bourdieu
2.1 Kapitalarten nach Pierre Bourdieu
2.2 Habitus
2.3 Sozialer Raum

3 Transmission des kulturellen Kapitals innerhalb der Familie
3.1 Vorstellung des Forschungsprojektes und dessen Methoden
3.2 Fallbeispiel 1: Familie Fink
3.2.1 DieGroßeltern
3.2.2 Die Eltern Fink
3.2.3 Die (Enkel-)Kinder
3.2.4 Umgang mit Informationen und Wissen der Familienmitglieder Fink
3.3 Fallbeispiel 2: Familie Battmann
3.3.1 DieGroßeltern
3.3.2 Die Eltern Battmann
3.3.3 Die (Enkel-)Kinder
3.3.4 Umgang mit Bildung und Kultur der Familienmitglieder Battmann
3.4 Vergleich der beiden Familien in Bezug auf ihre Transmission des kulturellen Kapitals

4 Schule und kulturelles Kapital
4.1 Die Rolle der Sprache
4.2 Einfluss von pädagogischen Lehrkräften
4.3 „Natürliche Begabung“ vs. „Streber“ als Schülertypologie am Beispiel des Englischunterrichts im deutschen Schulsystem

5 Fazit und Schlussbetrachtung

6 Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Karikatur „gerechte Auslese“. Quelle: Bildungsserver Hessen (http://elc.bildung.hessen.de/repository/fortbildung/pdo/modul_diag_foe/inhalt/,Stand am 28.06.2012) 2

Abbildung 2: Familienstammbaum der Familie Fink (leicht veränderte Abbildung nach Gohlke 2005a, S. 3) 21

Abbildung 3: Familienstammbaum der Familie Battmann (leicht veränderte Abbildung nach Gohlke 2005b, S. 8) 35

1 Einleitung

Als angehende Pädagogin steht für mich vor allem demokratische Bildungspartizipation sowohl der Kinder als auch der Jugendlichen und auch selbstverständlich der Erwachsenen im Zentrum des Interesses. In dieser Arbeit: „Kulturelles Kapital und Bildungsungleichheit. Familie als Transmissionsort, Schule als Reproduktionsort des kulturellen Kapitals - in Anlehnung an Pierre Bourdieu“ wird allerdings nur auf die Schüler und Schülerinnen aus unterschiedlichen sozialen Schichten bzw. Milieus eingegangen. Dabei wird zu klären sein, welche Rolle das kulturelle Kapital der Familie für schulische Bildung spielt. Die Bildungspartizipation der Erwachsenen wird in dieser Arbeit ausgeklammert, da eine Bearbeitung an anderer Stelle zu erfolgen hat.

Wenn früher „das katholischen Mädchen vom Land“ das sogenannte Gesicht der Bildungsbenachteiligung war, ist es heute „der Migrantenjunge aus der Stadt“, wie es zahlreiche Bildungsstatistiken und vor allem ihre Zusammenfassung bei Heike Diefenbach (2010) eindrucksvoll belegen.

Das Bildungswesen in Deutschland trägt zur fortbestehenden Ungleichheit bei. Dies geschieht vor allem durch seine Auslese und Allokationsfunktion. Auch der Zusammenhang zwischen der Schichtzugehörigkeit und der individuellen Bildungslaufbahn ist in Deutschland immer noch stark ausgeprägt (vgl. Schaub/Zenke 2007, S. 665). Darüber hinaus stellen Schaub und Zenke (2007) fest, dass es offenbar dem Bildungswesen nicht gelingt, „die unterschiedlichen Ausgangsbedingungen der Kinder beim Eintritt in die Schule auszugleichen und unabhängig von familialen Ressourcen zu arbeiten, so dass die Ungleichheit bei den Startchancen zumeist auch während des Schulbesuches nicht abgebaut wird, sich oftmals sogar noch verstärkt“ (Schaub/Zenke 2007 S. 665).

Somit verstehe ich unter Bildungsungleichheit in dieser Arbeit die von der Familie, die einer bestimmten sozialen Schicht angehört, ausgehende und durch die Schule fortführende ungleiche Bildungsbeteiligung und den Bildungserfolg, der die Kinder und Jugendlichen in Abhängigkeit von der Ansiedlung ihrer Herkunftsfamilie erreicht.

Zwar hat die allgemeine Bildungsbeteiligung in den letzen Jahrzehnten in Deutschland zugenommen, allerdings ist bei der Qualität des Bildungserwerbs die soziale Herkunft nach wie vor bedeutend. Dabei geht es um die Einflüsse, „durch die z. B. Arbeiterkinder zwar prinzipiell Zugang zu den Bildungseinrichtungen bekommen, dann aber doch schrittweise auf geringer bewertete Berufsziele, die ihnen ,zustehen‘, ,abgedrängt‘ werden“ (Vester2004, S. 19).

Um die Diskussion bezüglich der Bildungschancen zu illustrieren, nehme ich die Karikatur von Hans Traxler, die schon des Öfteren rezitiert wurde, auf:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Karikatur „gerechte Auslese“. Quelle: Bildungsserver Hessen ((http://elc.bildung.hessen.de/repository/fortbildung/pdo/modul_diag_foe/inhalt/, Stand am 28.06.2012)

Diese Karikatur werde ich nun um ein eigenes Beispiel ergänzen und an dieser Stelle beschreiben:

Ein Schwimmunterricht findet zum ersten Mal im Auftrag der Schule mit einer Grundschulklasse unter der Anleitung eines Sportlehrers¹statt. Alle Kinder sollen nach dessen Abschluss Schwimmen in drei verschiedenen Arten gelernt haben: Kraulen, Rückenschwimmen und Tauchen. Dafür sind insgesamt 30 Unterrichtseinheiten vorgesehen. Nun kommen die Kinder mit ganz unterschiedlichen Voraussetzungen zum institutionellen Schwimmunterricht: Einige von ihnen gehen regelmäßig mit ihren Eltern oder Großeltern bereits schwimmen, die anderen gelegentlich, wiederum andere so gut wie nie. Somit weist die erste Gruppe der Kinder schon bereits im Vorfeld besonders gewichtige Vorteile gegenüber den anderen beiden auf. Die drei imaginären Schülergruppen weisen je unterschiedliche Startkapitalien in Bezug auf diese

Schuldisziplin vor. Nach den ersten Trainingseinheiten gehen einige der Kinder mit ihren Eltern noch häufiger ins Schwimmbad, um sich gezielt auf die Abschlussprüfung durch den Lehrer vorzubereiten, durch bestimmte spielerische Hilfsmittel macht ihnen das Schwimmen auch besonders viel Spaß, einige Kinder bekommen extra Privatunterricht im Schwimmen. Die Schülergruppe, die so gut wie nie Schwimmen geht, bekommt keine Unterstützung in Bezug auf den Schwimmunterricht, die Eltern überlassen mehr oder weniger notgedrungen diese Aufgabe voll und ganz der Institution Schule. Am Ende des 30-stündigen institutionell vorgesehenen Schwimmunterrichts werden nun die Kinder seitens des Lehrers auf ihr Können bewertet. Die drei vorgestellten Schülergruppen bekommen ergänzend/begleitend während des gesamten Zeitraumes des schulischen Schwimmunterrichts jeweils unterschiedliche Unterstützung oder „Nachhilfe/Privatunterricht“ (Differenzierung vgl. Kapitel 4.3) im Rahmen der jeweiligen familiären Möglichkeiten. Sie werden auch von jeweils unterschiedlichen Einstellungen seitens des Elternhauses in Bezug auf die Wichtigkeit des Schwimmens, die sie verinnerlichen, beeinflusst.

Somit arbeitet die Institution Familie entweder der schulischen Institution zu, hält sich weitgehend heraus oder aber verhält sich ihr gegenüber sogar konträr. Nun stellt sich die Frage, wer seitens des Sportlehrers positiv und wer negativ beurteilt wird. Die Beurteilung des Lehrers ist gleichzeitig eine Kompetenzanerkennung des Kindes im Schwimmen, was leicht nachprüfbar ist. Unter Umständen kann er sogar die Noten der bereits unterstützten Kinder ein wenig erhöhen (und somit ihnen einen „Kredit“ gewähren), da sie ja nach seiner Einschätzung auch weiterhin außerschulisch schwimmen gehen werden und dadurch ihre bereits erbrachten Erfolge noch verbessern bzw. konstant halten können; die Leistungen der bereits „Unterprivilegierten“ kann er ein wenig strenger beurteilen, da sie seiner Ansicht nach keine familiäre Unterstützung erfahren und das bereits Gelernte unter Umständen wieder ein Stück verlernen werden. Alle diese Annahmen können so oder ähnlich, bewusst oder unbewusst, ablaufen.

Den Erfolg des Kindes kann der Lehrer darüber hinaus seiner pädagogischen Professionalität zuschreiben, im Falle des Misslingens eher dem Schüler und dessen mangelnder Unterstützung seitens des Elternhauses. Nun kann man mein Beispiel auch auf die anderen Gebiete der Schule übertragen und im Allgemeinen lässt sich mit Bourdieu sagen, „dass die Chancen eines Kindes auf schulischen Erfolg viel direkter eine Funktion seiner sozialen Klasse als seiner persönlichen Talente sind“ (Bourdieu 2006, S. 20), wie es auch mein oben genanntes Beispiel veranschaulicht und worauf ich detaillierter im Kapitel 4.3: „Natürliche Begabung“ vs. „Pauker“ als Schülertypologie eingehen werde. Denn nach den 30 Unterrichtseinheiten kann der Lehrer für sich einige Schüler als Naturtalente, die anderen wiederum als „sie haben sich große Mühe gegeben, aber leider hat es nicht gereicht“ für sich etikettieren.

Die derzeitige Bildungsdebatte in Deutschland wurde nach dem „PISA-Schock“ (2000) ausgelöst und die akribische Ursachensuche wies die Schuld allen möglichen Faktoren (Familie, Schule, Kinder, Lehrer, Unterricht, Sprache etc.), Ebenen (Mikroebene - Individuum, Mesoebene - Familie, Makroebene - Schule) und dem dreigliedrigen Schulsystem zu.

Im Dienste dieser Ursachensuche steht auch meine Diplomarbeit. Dabei bediene ich mich der Arbeiten von Pierre Bourdieu und vor allem seiner Theorie des kulturellen Kapitals (und seiner Habitustheorie), um zu versuchen, meine folgenden zwei Forschungsfragen zu beantworten.

1) Wie wird das kulturelle Kapital innerhalb der Familie an die Kinder weitergegeben?
2) Wie beeinflusst das kulturelle Kapital die Bildungschancen der Kinder und Jugendlichen (und was bedeutet es für die Kinder aus bildungsfernen Familien in Deutschland)?

Familie und Schule sind zwei besonders wichtige Institutionen, innerhalb derer die Akkumulation vom Kulturkapital stattfindet. Der Kindergarten wird dabei ausgeklammert, da es in Deutschland keine Kindergartenpflicht gibt.²

Um meinen Forschungsfragen nachzugehen, wird diese Arbeit in besondererWeise an die Vorarbeiten des französischen Soziologen Pierre Bourdieu angelehnt. Diese Herangehensweise habe ich aus dem folgenden Grund gewählt: Pierre Bourdieu nähert sich in besonders differenzierter und tiefgehender Weise den subtil versteckten und latent wirkenden Reproduktionsmechanismen des kulturellen Kapitals an, die in der Familie und Schule am Werk sind und dafür sorgen, dass die Kinder und Jugendlichen aus den sog. bildungsfernen Schichten auch dort verbleiben, woher sie kommen, nämlich in ihren unterprivilegierten Milieus.

Dabei wird im pädagogischen Bereich unter Reproduktion (das Wort hat einen lateinischen Ursprung und bedeutet „zurück“, „wieder“) „Beitrag von Erziehungs- und Unterrichtsprozessen zur Erneuerung der Sozialstruktur einer Gesellschaft sowie der Arbeitskraft innerhalb gesellschaftlicher Teilgruppen durch Sozialisation, Qualifikation, Selektion und Allokation“ (Schaub/Zenke 2007, S. 528f., hervorgehoben im Original) verstanden. Es geht also darum, die bestehende gesellschaftliche Ordnung weitgehend zu erhalten.

Ausgehend von diesem Zitat trägt die Schule durch ihre Sozialisations-, Qualifikations-, Selektions- und dadurch bedingt Allokationsfunktionen zur Erhaltung der gesellschaftlichen Ordnung bei. Dabei verstehe ich in dieser Arbeit keine direkte Kopie des sozialen Status der Kinder durch die Schule, sondern eher die Tendenz, noch im Rahmen ihres sozialen Milieus weitgehend zu verbleiben. Diese Reproduktionsfunktion der Schule bestätigen zahlreiche Statistiken (vgl. beispielsweise Diefenbach 2010). Allerdings stellt sich für mich die Frage, wenn die Schule lediglich ein Reproduktionsort ist, widerspricht es erstens dem Grundsatz der Chancengleichheit und zweitens, wie lässt es sich erklären, dass trotz der ungünstigen herkunftsbedingten Ausgangsposition einiger Schülerinnen und Schüler es einige dennoch schaffen, durch die Schule aus einer bildungsfernen Schicht (definiert nach Berufsposition und dem damit verbundenem Einkommen und Bildung) (die Begriffe Schicht und Klasse werden in dieser Arbeit synonym verwendet) „aufzusteigen“.

Da auf die Familie bezogen nicht immer nur reine Reproduktionsmechanismen wirken, wird vor allem für die Weitergabe an kulturellem Kapital der Begriff Transmission gebraucht. Dies geschieht in Anlehnung an Bourdieu, der von der Transmission kulturellen Kapitals in der Familie spricht (vgl. 1997b, S. 54). Dadurch dass nicht die ganze Weitergabe von Bildung und Kultur seitens der Nachkommen auch so angenommen und übernommen wird, sondern unter den sich verändernden Umständen sowohl auf der gesellschaftlichen als auch familiären und/oder individuellen Ebenen modifiziert oder sogar abgelehnt werden kann, ist in Bezug auf die Familie der Begriff Transmission eher als Reproduktion geeignet.

Weil Pierre Bourdieu viele eigene Begriffe kreiert bzw. bestehende erweitert (Kapitalbegriff) hat (verschiedene Kapitalarten, sozialer Raum, Habitus, Transmission etc.), allerdings in diesem Zusammenhang keine eindeutigen Definitionen angibt, sondern sie eher umschreibt bzw. beschreibt, werden in dieser Arbeit unter „Transmission von Bildung und Kultur“ (Büchner/Brake 2006) die innerfamiliären generationsübergreifenden Austauschprozesse von kulturellem Kapital verstanden. Dabei geht es vor allem um die Weitergabe und Aneignung des kulturellen Kapitals innerhalb der Familie unter Berücksichtigung kultureller und damit eng verbundener ökonomischer Ressourcenausstattung der jeweiligen Familien.

Es wird in Anlehnung an Brake und Kunze „von kultureller Transmission [gesprochen], wenn es in erster Linie um die Prozessualität der wechselseitigen Austausch- und Aushandlungsprozesse geht“ (Brake/Kunze 2004, S. 74, hervorgehoben im Original).

Somit legt die Familie den grundlegenden Stein in Bezug auf die schulische und auch weitergedachte gesellschaftliche Anschlussfähigkeit ihrer Nachkommen. Ob der in der Familie erworbene Habitus einen Anschluss an den Habitus der Schule findet, ist fraglich - so zumindest meine Annahme. Die kulturelle Oberschicht (z. B. Professoren, Lehrer) definiert selbst die kulturellen Standards, mit denen sie dann auch spielerisch­souverän und selbstverständlich umgeht (vgl. Brake 2006, S. 97).

Um meine Forschungsfragen zu beantworten, nähere ich mich ihnen in folgender Reihenfolge: Zuerst erläutere ich in Kapitel 2 die wichtigsten Begriffe im Zusammenhang mit dieser Arbeit. Dabei kommt den Kapital-Begriffen, dem Habitus und dem sozialen Raum, die der französische Soziologe Pierre Bourdieu geprägt hat, eine besonders wichtige Rolle zu.

Anschließend gehe ich im 3. Kapitel auf die Familie als Ort der primären Vermittlung, Weitergabe und Aneignung von Kulturkapital als Ort der Herausbildung des Habitus ein. Dabei werde ich in diesem Zusammenhang meiner ersten Forschungsfrage annähern und auf die „Transmission kulturellen Kapitals in der Familie“ (Bourdieu 1997b, S. 54; hervorgehoben im Original) eingehen, da diese „am besten verborgene und sozial wirksamste Erziehungsinvestition“ (Bourdieu 1997b, S. 54) seitens vieler Forscherinnen und Forscher keine Berücksichtigung fand.

Dies geschieht wie folgt:

Zuerst stelle ich in Kapitel 3.1 das von der DFG geförderte Projekt „Familiale Bildungsstrategien als Mehrgenerationenprojekt. Bildungs- und kulturbezogene Austauschprozesse zwischen Großeltern, Eltern und Enkeln in unterschiedlichen Familienkulturen“ dar, im Rahmen dessen die von den Forschern Gohlke, Büchner, Wahl in der Zeit von 2000 bis 2007 die beiden in den Kapiteln 3.2 und 3.3 vorzustellende Familien befragt wurden. Anschließend ziehe ich einen Vergleich der beiden Familien, von denen die eine bildungsfern (Familie Fink) ist und die andere bildungsnah (Familie Battmann) ist. Mithilfe dieses Vergleichs soll dann meine erste

Forschungsfragestellung ansatzweise beantwortet werden: Wie wird das kulturelle Kapital innerhalb der Familie an die Kinder weitergegeben?

Darauf aufbauend wird das Kulturkapital im Kontext der Institution Schule (Kapitel 4) untersucht und der zweiten Forschungsfrage nachgegangen: wie das Kulturkapital Bildungschancen im schulischen Kontext beeinflusst bzw. wie es dazu kommt, dass die überwiegende Mehrheit der Schüler ihre Schicht (Ober-, Mittel- und Unterschicht³) reproduziert.

Dabei wird in Kapitel 4.1 die Rolle der Sprache und in Kapitel 4.2 auf den Einfluss der Lehrkräfte in Bezug auf meine zweite leitende Forschungsfragestellung Bezug genommen:

Wie beeinflusst das kulturelle Kapital die Bildungschancen der Kinder und Jugendlichen eingegangen. Darauf aufbauend schließt sich dann das Kapitel 4.3. „.Natürliche Begabung’ vs. .Streber’ als Schülertypologie am Beispiel des Englischunterrichts im deutschen Schulsystem“ an, in dem ich der der ergänzenden Frage: (und was bedeutet es für die Kinder aus bildungsfernen Familien in Deutschland)? nachgehen werde.

Dabei wird auf die subtilen Mechanismen, die als Begabung oder aber als mangelnde Begabung seitens der Lehrkräfte den Kindern und Jugendlichen in Form von Noten bewertet werden, unter Berücksichtigung der Weitergabe und Aneignung des kulturellen Kapitals in Kapitel 4.3 diskutiert und demaskiert.

Im Fazit gilt es, aus den vorgenommenen theoretischen Betrachtungen und den Praxisbeispielen Schlüsse für das hiesige Schulsystem und für seine Repräsentanten - die Lehrkräfte - zu ziehen.

2 Begriffsdefinitionen in Anlehnung an Arbeiten von Pierre Bourdieu

ln diesem Kapitel gehe ich auf die Begriffe des ökonomischen, sozialen, kulturellen (in seinen drei Ausprägungen) und symbolischen Kapitals, den Habitus und den Begriff des sozialen Raums ein, weil sie in der ungleichheitstheoretischen Argumentation von Pierre Bourdieu, an den sich diese Arbeit anlehnt, eine zentrale Rolle einnehmen. Vorab wird auf den Begriff Klasse eingegangen, da er in Bourdieus Werken durchgehend Verwendung findet.

Bourdieu spricht beispielsweise in einem seiner größten Werke „Die feinen Unterschiede. Kritik der gesellschaftlichen Urteilskraft“ vor allem von Klassen. Den Begriff der Klasse schließt er an die soziologischen Klassiker Karl Marx und Max Weber an (vgl. Fröhlich/Rehbein 2009, S. 140). Unter einer Klasse wird im klassischen soziologischen Sinne „eine Figuration [...] [verstanden], deren Mitglieder einerseits durch bestimmte ökonomische Merkmale, andererseits durch ein spezifisches Zusammengehörigkeitsgefühl und das Bewusstsein über einen historischen politischen .Auftrag' zu verfügen, gekennzeichnet sind“ (Korte 1995, S. 137).

Bourdieu unterscheidet für Frankreich des 21. Jahrhunderts drei Klassen: Bürgertum, Kleinbürgertum und Proletariat. Unter Bürgertum fasst er die herrschende Klasse der Bourgeoisie zusammen. Mit Kleinbürgertum ist die aufstrebende Klasse gemeint und unter dem Proletariat ist die Arbeiterklasse zu verstehen (vgl. Fröhlich/Rehbein 2009, S. 142).

Fröhlich und Rehbein konstatieren, dass Bourdieus Klassentheorie mehrdimensional ist (vgl. Fröhlich/Rehbein 2009, S. 141). Unter dieser Mehrdimensionalität zählt Bourdieu zum Beispiel die „ökonomischen, kulturellen und sozialen Aspekten der Klassenbildung“ (Fröhlich/Rehbein 2009, S. 141), das bedeutet, dass je nach Klassenzugehörigkeit seine Akteure über je unterschiedliches ökonomisches, kulturelles und soziales Kapital verfügen.

Allerdings bildet die Klassentheorie die gesellschaftlichen Dimensionen nur ungenau ab und greift in Bezug darauf zu kurz. Darüber hinaus haftet ihr eine ideologisch­marxistische Konnotation an. Da jedoch Bourdieu sich des Klassenbegriffs bedient, wird er in dieser Arbeit auch in seinem Sinne gebraucht. Gelegentlich sprechen auch andere von mir erwähnte Forscherinnen und Forscher in dieser Arbeit von Schichten. ln meiner Arbeit gebrauche ich die Begriffe Klasse und Schicht synonym. Im

Folgenden gehe ich auf die Kapitalarten von Pierre Bourdieu (Kap. 2.1), auf den Begriff des Habitus (Kap. 2.2) und des sozialen Raums (Kap. 2.3) ein, damit die bourdieusche Argumentation und meine daran anschließende Reflexion verständlicher erscheint.

2.1 Kapitalarten nach Pierre Bourdieu

Pierre Bourdieu kreierte nach seiner gesellschaftskritischen empirischen Analyse ein wissenschaftliches Kapitalverständnis, in dem er so gut wie alle für das gesellschaftliche Weiterkommen relevanten Ressourcen in vier Kapitalkategorien zusammenfasste: ökonomische, soziale, kulturelle und symbolische Kapitalarten. Er erweiterte den klassischen Kapitalbegriff, der im engsten Sinne das Geld bzw. das Vermögen impliziert (Bourdieu 1997b).

Das ökonomische Kapital ist die offensichtlichste, sichtbarste und vergleichsweise am leichtesten objektivierbare Kapitalsorte. Dieser Begriff stammt aus dem Bereich der Ökonomie und beinhaltet auch bei Bourdieu Geld und Vermögen, somit alle Güter, die „unmittelbar und direkt in Geld konvertierbar [sind] und eignet sich besonders zur Institutionalisierung in der Form des Eigentumsrechts“ (Bourdieu 1997b, S. 52).

Das soziale Kapital wird umgangssprachlich unter den Bezeichnungen Beziehungen, Netzwerk oder aber eher im beruflichen Kontext als Vitamin B verstanden. Bourdieus wissenschaftliches Verständnis vom sozialen Kapital beruht auch auf unserem Alltagsverständnis und er erweitert die sozialen Beziehungen um den expliziten Zusatz Kapital. Dadurch wird aus dem Vitamin B oder Netzwerk Beziehungsarbeit, die vor allem Zeit und auch Zeichen der Aufmerksamkeit in Form von kleinen Geschenken benötigt. Dazu äußert sich Bourdieu folgendermaßen:

„Für die Reproduktion von Sozialkapital ist eine unaufhörliche Beziehungsarbeit in Form von ständigen Austauschakten erforderlich, durch die sich die gegenseitige Anerkennung immer wieder neu bestätigt. Bei der Beziehungsarbeit wird Zeit und Geld und damit, direkt oder indirekt, auch ökonomisches Kapital verausgabt.“ (Bourdieu 1997b, S. 67, hervorgehoben im Original)

Die Zugehörigkeit zu einer Gruppe (institutionalisiert oder auch nicht) kann somit monetäre und nicht monetäre Vorteile mit sich bringen. Dabei sind beispielsweise Parteien, Vereine, Verbände, Freunde aber auch eigene Familie mit ihren Kontakten oder aber die Bekanntschaft mit einer adeligen, berühmten und einflussreichen Person für die Kapitalakkumulation dieser Art von Bedeutung.

Das symbolische Kapital ist bei Bourdieu mal eine Unterkategorie des sozialen Kapitals (1997b), mal als selbstständige Kapitalart (1987) zu verstehen. Dabei sind vor allem Image, der gute Ruf, Vertrauenswürdigkeit einer Person gemeint, die bei allen anderen Kapitalarten auch mit hineingehören. Somit ist symbolisches Kapital als eine kapitalienübergreifende Art, die vor allem Kreditwürdigkeit einer Person impliziert, zu verstehen.

Beispielsweise wird ein Schüler oder eine Schülerin, die über einen Zeitraum hinaus überwiegend leistungsschwache Arbeiten abgeliefert hat und dafür auch schlechte Noten bekommen hat, seinen oder ihren schlechten Ruf als eher ein schwacher Schüler/schwache Schülerin bei dem Lehrer bzw. der Lehrerin nicht einfach los. Wenn er oder sie dann auf einmal eine gute Arbeit schreibt, kommt der Verdacht seitens der Lehrkraft auf abgeschrieben zu haben oder aber dass die Arbeit vielleicht diesmal zu leicht war. Die Lehrkraft könnte ferner denken, der Beschulte habe Nachhilfe erhalten, dass der Schüler oder die Schülerin auf einmal doch den Lernstoff aus eigener Kraft heraus verstanden hat - wird wahrscheinlich nicht in Betracht gezogen.

Das symbolische Kapital ist dann nicht nur für die Beziehungen, Netzwerke und für das Bildungskapital in der Schule, sondern auch für ökonomisches Kapital von Bedeutung: Wie vertrauenswürdig jemand ist, dass man ihm Kredit gewährt, Geld leiht oder ob man damit zu rechnen ist, es auch rechtzeitig zurückzubekommen, hängt im Wesentlichen mit dem symbolischen Kapital zusammen.

Das kulturelle Kapital nimmt in den Arbeiten von Bourdieu besonderen Raum ein. Darunter versteht er sowohl den guten Geschmack, Manieren, Sprache, Benehmen aber auch Bildungsabschlüsse, Gemälde und dergleichen mehr. Bourdieu unterscheidet drei Formen des kulturellen Kapitals:

a) Inkorporiertes Kulturkapital⁴

Unter dem inkorporierten Kapital versteht Bourdieu verinnerlichte Einstellungen, Werte, Vorlieben, Wissen aber auch die Fähigkeiten, Sprache und Sprechweise sowie Können. Diese Dimensionen des inkorporierten Kulturkapitals sind körpergebunden und setzen Verinnerlichungsprozesse voraus (vgl. Bourdieu 1997b, S. 55).

„Die Akkulturation von Kultur in korporiertem Zustand - also in der Form, die man auf Französisch .culture’, auf Deutsch .Bildung’, auf Englisch .cultivation’ nennt - setzt einen Verinnerlichungsprozeß voraus, der in dem Maße, wie er Unterrichts- und Lernzeit erfordert, Zeit kostet‘ (Bourdieu 1997b, S. 55, hervorgehoben im Original).

Die Zeit für die Akkumulation des inkorporierten kulturellen Kapitals muss allerdings von jedem Einzelnen persönlich erbracht werden:

„Wer am Erwerb von Bildung arbeitet, arbeitet an sich selbst, er .bildet sich’.

Das setzt voraus, dass man .mit seiner Person bezahlt’, wie man im Französischen sagt. D. h., man investiert vor allen Dingen Zeit, aber auch eine Form von sozial konstruierter Libido, die libido sciendi, die alle möglichen Entbehrungen, Versagungen und Opfer mit sich bringen kann“

(Bourdieu 1997b, S. 55, hervorgehoben im Original).

Diese „sozial konstruierte Libido“ oder aber „Liebe zur Bildung, zum Wissen“ könne am effektivsten und ergiebigsten und ohne jeglichen Zeitverlust nur in der Familie habituell vermittelt, übergeben und angeeignet werden, sodass sich die Kinder aus den privilegierten bildungsnahen Haushalten von Anfang an durch ihren familiären Habitus in der Welt der Bildung auskennen und somit auch beheimatet fühlen und noch Freude dabei empfinden.

Da die Weitergabe und Aneignung dieser Art des kulturellen Kapitals „im Verborgenen geschieht und häufig ganz unsichtbar bleibt“, wird „seine wahre Natur als Kapital“ verkannt und stattdessen wird es als „legitime Fähigkeit oder Autorität“ angesehen (Bourdieu 1997b, S. 57).

b) Objektiviertes Kulturkapital

Unter dieser Kapitalart versteht Bourdieu die objektiv vorhandenen kulturellen Güter wie beispielsweise Schriftstücke, Bücher, Gemälde, Musikinstrumente. Dabei lässt sich diese Kapitalart vergleichsweise leicht juristisch übertragen, allerdings um ein Buch lesen oder ein Gemälde verstehen und genießen oder aber ein Musikinstrument spielen zu können, benötigt man das inkorporierte kulturelle Kapital (vgl. Bourdieu 1997b, S. 59 ff.).

c) Zu dem institutionalisierten Kulturkapital gehören Bildungsabschlüsse und Bildungstitel, wodurch das inkorporierte kulturelle Kapital bestätigt werden soll: „Der schulische Titel ist ein Zeugnis für kulturelle Kompetenz, das seinem Inhaber einen dauerhaften und rechtlich garantierten konventionellen Wert überträgt“ (Bourdieu 1997b, S. 61). Die Bildungstitel legitimieren deren Inhaber beispielsweise darin, eine bestimmte berufliche Stellung zu besetzen oder sie sind die Voraussetzung dafür. Sie machen aber auch die Inhaber der Bildungstitel miteinander vergleichbar und austauschbar: wie beispielsweise das Abitur den Zugang zum Studium legitimiert, aber seine Gesamtnote in der Regel über sofortigen (ohne Wartezeit) Studienbeginn mitentscheidet. Darüber hinaus verteilen auch unterschiedliche Schultypen (Haupt- und Realschulen und Gymnasien) das institutionalisierte kulturelle Kapital, das je einen unterschiedlichen Wert hat.

Das kulturelle Kapital ist für die vorliegende Arbeit aus folgendem Grund von großer Bedeutung: Bei seinen Forschungsarbeiten in Bezug auf das französische Bildungssystem versuchte Bourdieu ,,[...] die Ungleichheit der schulischen Leistungen von Kindern aus verschiedenen sozialen Klassen zu begreifen“ (Bourdieu 1997b, S. 53). In dessen Verlauf fiel ihm der folgende Zusammenhang besonders auf:

„Dabei wurde der .Schuierfolg', d. h. der spezifische Profit, den die Kinder aus verschiedenen sozialen Klassen [...] auf dem schulischen Markt erlangen können, auf die Verteilung des kulturellen Kapitals zwischen den Klassen [...] bezogen.“ (Bourdieu 1997b, S. 53).

Somit widerlegte Bourdieu die verbreitete Wirkung natürlicher Fähigkeiten (vgl. Bourdieu 1997b, S. 53), hinter denen sich das inkorporierte kulturelle Kapital seiner Inhaber verbirgt und zum schulischen Erfolg beiträgt. Daran können sich die neuen wissenschaftlichen Erkenntnisse und Annahmen in Bezug auf die kulturellen Praktiken, die vor allem im Schoß der Familie im Verborgenen weitergegeben und angeeignet werden, anschließen. In dieser Arbeit wird daran illustrativ und kontrastiv am Beispiel zweier Familien (siehe Kap. 3) eingegangen.

Kulturelle Bedürfnisse und Vorlieben sind nicht einfach eine Naturgabe, sondern haben nach Bourdieu sozialisationsbedingten Charakter (vgl. Bourdieu 1998, S. 17).

2.2 Habitus

Der lateinische Begriff Habitus beinhaltet „Erscheinung“, „Haltung“ und „Gehaben“ (Duden-Fremdwörterbuch 2005, S. 385). Unter „Habitus“ versteht Bourdieu „eine allgemeine Grundhaltung, eine Disposition gegenüber der Welt“ (Bourdieu 1997a, S. 31). Habitus macht die Gesamterscheinung, die Haltung und das Gehaben eines jeden Individuums schlüssig und fügt die einzelnen Gesten, Mimiken, das Sprechen und die Sprechweise, das „sich Geben“, seine Vorlieben zu einem kohärenten Ganzen: „wie einer spricht, tanzt, lacht, liest, was er liest, was er mag, welche Bekannte und Freunde er hat usw. - all das ist eng miteinander verknüpft“ (Bourdieu 1997a, S. 32).

Darüber hinaus ist „Habitus [...] ein System von Grenzen“ (Bourdieu 1997a, S. 33). „Wer den Habitus einer Person kennt, der spürt oder weiß intuitiv, welches Verhalten dieser Person verwehrt ist“ (Bourdieu 1997a, S. 33). Des Weiteren bezeichnet Bourdieu Habitus als einheitsstiftendes Prinzip (vgl. 1998, S.283) oder als „Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungsschemata“ (Bourdieu 1987, S. 101).

„Als einverleibte, zur Natur gewordene und damit als solche vergessene Geschichte ist der Habitus wirkende Präsenz der gesamten Vergangenheit, die ihn erzeugt hat“ (Bourdieu 1987, S. 105). Somit wird Habitus in der und durch die Vergangenheit erzeugt und ist auch diese vergessende Vergangenheit, die sich ohne Bewusstseinvorgänge routiniert und durch die Gewohnheiten bestimmt (beeinflusst) auf die Zukunft auswirkt. So wird nach Bourdieu Habitus vor allem in der Familie und durch die Familie ausgebildet und wirkt sich somit als die „vergessene Geschichte“ auf die Schule aus.

Die drei Klassenstrukturen Bürgertum, Kleinbürgertum und Proletariat unterscheiden sich nach Bourdieu auch bezüglich ihres Habitus, der die inneren und äußeren Grenzziehungen verfestigt. Diese Habitusdimension manifestiert sich unter anderem im Geschmack. Bourdieu unterscheidet drei Sorten davon: der „legitime Geschmack“, der „mittlere Geschmack“ und der „.populäre’ Geschmack“ (vgl. Bourdieu 1998, S. 37 f.). Über den legitimen Geschmack verfügt nach Bourdieu die herrschende Klasse. Das ist der Geschmack der Distinktion. Über den mittleren Geschmack verfügt die bourdieusche aufstrebende Klasse und den populären oder den Notwendigkeitsgeschmack hat demzufolge die Arbeiterklasse, in der alles andere als pure Träumerei erscheint (vgl. Bourdieu 1998, S. 290).

2.3 Sozialer Raum

Bourdieu konstruierte ein Modell des sozialen Raums der französischen Gesellschaft, indem er unter der Bezugnahme von verschiedenen gesellschaftlichen Feldern, in denen sich die sozialen Akteure bewegen, und unter der Berücksichtigung ihrer Kapitalien, aus der Perspektive einer Klassengesellschaft, ausging (vgl. Schwingel 1995, S. 103). „Die Konstruktion eines recht komplexen Modells des sozialen Raumes erfolgt in einem ersten theoretischen Schritt entlang einer vertikalen und einer horizontalen Achse, gemäß den Kriterien Kapitalvolumen, Kapitalstruktur und soziale Laufbahn“ (Schwingel 1995, S. 106, hervorgehoben im Original). Dabei handelt es sich um „Positionen, die sich wechselseitig zueinander definieren, durch Nähe, Nachbarschaft oder Ferne sowie durch ihre relative Position, oben oder unten oder auch zwischen bzw. in der Mitte usw.“ (Bourdieu 1992. S. 138).

Dabei ist unter dem Kapitalvolumen der „Umfang an ökonomischem, kulturellem und sozialem Kapital, über [den] eine Klasse typischerweise, d. h. statistisch gesehen, verfügt“, zu verstehen (Schwingel 1995, S. 107). Mit der Kapitalstruktur meint Bourdieu „das relative Verhältnis der Kapitalarten zueinander, also die Frage, ob überwiegend ökonomisches oder vornehmlich kulturelles Kapital vorhanden ist“ (Schwingel 1995, S. 107), wobei er sich in diesem Zusammenhang auf die ökonomischen und kulturellen Kapitalien begrenzt (vgl. Schwingel 1995, S. 107). Unter der sozialen Laufbahn versteht Bourdieu die Position einer bestimmten sozialen Klasse oder Klassenfraktion zu einer bestimmten Zeit im sozialen Raum und ob sie sich „eher in relativem sozialem Aufstieg oder Abstieg befindet“ (Schwingel 1995, S. 107).

Bourdieus sozialer Raum wird allerdings lediglich nach den sozialen Positionen, mit der ihnen inhärenten Kapitalausstattung (lediglich der ökonomischen und kulturellen Kapitalarten) gegliedert. Dies berücksichtigt allerdings nicht die ganze Breite einer ausdifferenzierten Gesellschaft⁵.

Im folgenden Kapitel „Familie und Transmission des kulturellen Kapitals“ werden unter der Bezugsnahme Bourdieus theoretischer Konstrukte wie Habitus, kulturelles Kapital, sozialer Raum sowie die intergenerationale Transmission anhand zweier exemplarischen Familien illustriert. Anschließend werden diese Familien kontrastiv gegenübergestellt

In den Erziehungswissenschaften wird in Bezug auf Familie und Schule vor allem von Orten der primären und sekundären Sozialisation gesprochen. Dabei wird das Wort primär entweder als erster oder als wichtigster Ort der Sozialisation benutzt. Gelegentlich wird auch beides implementiert. Folgerichtig ist dann die Schule der zweite bzw. zweitwichtigste Ort der Sozialisationserfahrungen eines Kindes.

Nach Kohler beschreibt Bourdieu den Begriff der Sozialisation, ohne den Begriff selbst in den Mittelpunkt zu stellen, als (1) Erwerb verschiedener Arten von Kapital, (2) als Positionierung im sozialen Raum und (3) als Prozess der Habitualisierung (vgl. Koller 2010, S. 139).

„Der Begriff der Sozialisation bezieht sich vielmehr auf die Gesamtheit der Faktoren, die in einer gegebenen gesellschaftlichen Situation das Aufwachsen bzw. die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen (oder auch von Erwachsenen) beeinflusst.“ (Koller 2010, S. 165)

Dabei spielen sowohl intentionale als auch beiläufige und unbeabsichtigte Faktoren und Prozesse eine Rolle, wie es beispielsweise in Bezug auf den Habitus geschieht.

3 Transmission des kulturellen Kapitals innerhalb der Familie

„Trotz der zentralen Bedeutung der Familie für die habituserzeugende Weitergabe von kulturellem Kapital bzw. Bildung hat Bourdieu selbst nie eine habitustheoretisch ausgerichtete familiensoziologische Untersuchung in Angriff genommen. Wie der Habitus letztlich biographisch erworben wird, bleibt bei Bourdieu unklar“ (Ecarius/Wahl 2009, S. 15).

Aus diesem Grunde, da man bei Bourdieu, wie der Prozess der Transmission des kulturellen Kapitals in der Familie über die Generationen hinweg abläuft, nicht fündig wird⁶, wird im Folgenden auf empirische Forschungsarbeiten zurückgegriffen, die diese Forschunglücke zu schließen versuchen und erst in dem letzten Jahrzehnt stattgefunden haben. Solche Arbeiten, die sich empirisch damit auseinandersetzen, ob und wie das „in der Herkunftsfamilie angeeignete kulturelle Kapital“ (Brake/Büchner 2012, S. 110) zum schulischen Bildungserfolg verhilft, sind erst vereinzelt in den letzten acht Jahren entstanden (vgl. dazu Brake/Büchner 2012, King et al. 2011, Silkenbeumer/Wernet 2012). Dabei beschäftigen sich Büchner und Brake mit den Transmissionsprozessen in der familiären Generationsabfolge der deutschen Majoritätsangehörigen, wohingegen King, Silkenbeumer und Wernet die eher ungewöhnlichen Aufstiegskarrieren im deutschen Schulsystem von Jugendlichen aus den bildungsfernen Familien mit Migrationshintergrund erforschen.

Im Rahmen dieser Arbeit gehe ich vor allem auf die Forschungsarbeiten vom Erziehungswissenschaftler Peter Büchner und seiner Mitarbeiterinnen Anna Brake, Heide Gohlke und Katrin Wahl ein, da diese für meine Fragestellung geeignet sind und da die Arbeiten in der Forschergruppe um die Erziehungswissenschaftler Vera King mit Hans-Christoph Koller und um den Erziehungswissenschaftler Andreas Wernet und seinen Mitarbeitern mit ihren Hauptergebnissen erst im Erscheinen sind und zurzeit nur ansatzweise in veröffentlichter Form zur Verfügung stehen.

Brake und Büchner stellen fest, dass es nach ihren Forschungsarbeiten als empirisch bestätigt gelten könne, „dass kulturelle Merkmale der Herkunftsfamilie einen deutlichen Zusammenhang zum schulischen Bildungserfolg der Kinder aufweisen“ (Brake/Büchner 2012, S. 110).

Darüber hinaus versteht Büchner Bildung sowohl „als individuelle wie auch als kollektive Investitionsleistung“, die sich an „unterschiedlichen Bildungsorten und insbesondere auch am Bildungsort Familie“ vollzieht (Büchner 2006, S. 24, hervorgehoben im Original).

Im Folgenden wird gezeigt, wie in den Familien über Generationsabfolge das kulturelle Kapital im Prozess der „Transmission zum Identischen“ oder „Transmission zum Äquivalenten“⁷an die nachfolgende Generation (vor allem in Bezug auf die Enkelkinder) weitergegeben und angeeignet oder weitergegeben und modifiziert wird. Dies wird am Beispiel einer nach Bourdieus Einteilung bildungsfernen Arbeiterfamilie (Familie Fink⁸) und einer bildungsnahen bzw. Aufsteigerfamilie (Familie Battmann) erläutert, verglichen und kontrastiert. Dabei werden das habituierte Handeln und die Strategien aufgespürt, die sich für die schulische Bildung als vorteilhaft bzw. nachteilig herausstellen (können).

Um meiner ersten Forschungsfrage: Wie wird das kulturelle Kapital innerhalb der Familie an die Kinder weitergegeben? nachzugehen, nähere ich mich ihr unter anderem mit folgenden Fragestellungen an:

Wie sieht es denn mit dem Einfluss der Eltern aus? Welche Rolle spielen sie in Bezug auf die Vermittlung von kulturellem Kapital vor dem Schuleintritt, in den entscheidenden Übergangsphasen im Verlauf der schulischen Laufbahn und den Einstellungen zur Bildung ihrer Kinder im Allgemeinen?

Auf die Frage, wie nun das kulturelle Kapital transferiert wird, liefert Bourdieu auch eine Antwort: Nach Bourdieu wird der wichtigste und wirksamste Teil des kulturellen Kapitals, „die zweckfreie Bildung und die Sprache [...] auf osmotische Weise übertragen, ohne jedes methodische Bemühen und jede manifeste Einwirkung. Und gerade das trägt dazu bei, die Angehörigen der gebildeten Klasse in ihrer Überzeugung zu bestärken, dass sie diese Kenntnisse, die Fähigkeiten und diese

Einstellungen, die ihnen nie als das Resultat von Lernprozessen erscheinen, nur ihrer Begabung zu verdanken haben“ (Bourdieu 2006, S. 31).

Vor allem das inkorporierte kulturelle Kapital ist höchst personen- und körpergebunden und erfordert eine persönliche zeitliche Investition seitens seines Inhabers. Es wird so verdeckt weitergegeben, dass seine Verinnerlichung am Ende wie natürliche und von Anfang an gegebene selbstverständliche Neigungen, Geschmack und Interessen seinem Inhaber und seiner Umgebung erscheinen. Der Hauptweitergabeort, in dem das kulturelle Kapital in der Regel von der Eltern- bzw. Großelterngeneration an die jüngere übertragen wird, und der Akkumulationsort, der Platz der Aneignung dieser Kapitalart seitens der nachkommenden jungen (Enkel-)Kindergeneration, ist laut Bourdieu (1997b) die Familie. Die Weitergabe und Akkumulation geschehen normalerweise zum großen Teil bereits schon vor dem Schuleintritt und bieten den Kindern aus den bildungsaffinen Familien der Mittelschicht und der Oberschicht einen Vorsprung an Wissen, Umgangsformen, bildungsnahen Interessen und Neigungen wie beispielsweise Lesen, Naturkunde, Musizieren und die Einstellung und Wertschätzung von Bildung und Kultur.

Mit dem Erwerb des inkorporierten kulturellen Kapitals nimmt das symbolische Kapital (Ansehen, Prestige, Image, Reputation) von dessen Inhaber in der Regel zu, was selbstverständlich auch den Lehrkräften nicht entgeht.

Im familiären Kontext wird der Habitus nach und nach ausgebildet. Dabei sind soziale Praktiken der Familie, die zwar nicht eins zu eins übernommen oder kopiert werden, aber als Grundlage für akzeptierte Grenzen der Wahrnehmung, Denk- und Handlungsweisen angenommen werden, bedeutsam. Diese sozialen Praktiken sind wiederum im sozialen Raum (Bourdieu) eingebetet. Das Kind lernt also im Rahmen des sozialen Milieus, dem seine Familie angehört, zu fühlen, zu denken und zu handeln. In der Familie wird nach Bourdieu das inkorporierte kulturelle Kapital verschleiert und im Verborgenen (vgl. Bourdieu 1997b, S. 57) durch alltägliche Praktiken und Interaktionen weitergegeben.

Der Habitus entsteht innerhalb der mit verschiedenen Kapitalarten jeweils unterschiedlich qualitativ und quantitativ ausgestatteten Familien, die in gewisse soziale Räume eingebettet sind. Die unterschiedlichen ökonomischen, sozialen, kulturellen und symbolischen Kapitalien stellen die Ressourcen, in denen sich der Habitus ausbilden kann.

„Habitus und Kapitalformen gehen vielmehr weitgehend ineinander auf und stehen in einem permanenten Wechselverhältnis“ (Ecarius/Wahl 2009, S. 15). Das würde bedeuten, dass jede Veränderung der Kapitalien in einer eher sehr verlangsamten Abfolge die Habitusveränderung nach sich ziehen könnte.

Dabei wurde die Familie als Bildungsort bis vor Kurzem (bis vor einem Jahrzehnt) nicht berücksichtigt. Man sprach eher von der erziehenden Aufgabe und Funktion der Familie. Jedoch bleibt das, was in der Familie habituell weitergegeben und seitens der (Enkel-)Kinder verinnerlicht wird, unter Umständen ein Leben lang bestehen und prägt jeden Einzelnen: „Verkörpertes Kulturkapital bleibt immer von den Umständen seiner ersten Aneignung geprägt. Sie hinterlassen mehr oder weniger sichtbare Spuren, z. B. die typische Sprechweise einer Klasse oder Region“ (Bourdieu 1997b, S. 57).

Ecarius und Wahl machen darauf aufmerksam, dass der Habitusbegriff im Sinne von Bourdieu vier verschiedene Dimensionen mit einschließen: „Eine moralische (Ethos), eine körperliche (Hexis), eine kognitive (Eidos) und eine ästhetische [Dimension]“ (Ecarius/Wahl 2009, S. 14). Des Weiteren führen sie fort: „Ein Familienhabitus verfügt über diese unterschiedlichen Dimensionen genauso wie ein schulischer

Bildungshabitus diese Dimensionen in eigener Weise reproduziert und modifiziert“ (Ecarius/Wahl 2009, S. 14).

Diese vier Habitusdimensionen lassen sich in den Familien anhand des situationsbedingten Handelns, der Sprache und anhand der Interaktionen ihrer Mitglieder identifizieren. Darüber hinaus ist zu beobachten, ob und wie diese Dimensionen im Laufe der Generationen konstant bleiben, sich modifizieren, oder ob einige ihrer Bestandteile von der nächsten Generation verworfen werden.

Damit ich mich meiner ersten Forschungsfragestellung annähern kann, wird zuerst das Forschungsprojekt um die zwei befragten Familien vorgestellt. Danach stelle ich die Mitglieder dieser Familien über die drei Generationen vor. Anschließend erfolgt der Vergleich in Bezug auf deren Weitergabe und Aneignung des Umgangs mit Informationen und Wissen bzw. des kulturellen Kapitals.

3.1 Vorstellung des Forschungsprojektes und dessen Methoden

Das von der DFG geförderte Projekt „Familiale Bildungsstrategien als Mehrgenerationenprojekt. Bildungs- und kulturbezogene Austauschprozesse zwischen Großeltern, Eltern und Enkeln in unterschiedlichen Familienkulturen“ fand in der Zeit von 2000 bis 2007 statt. Dieses Projekt wurde an der Universität Marburg unter der Leitung von Professor Peter Büchner und seiner Mitarbeiterinnen durchgeführt (vgl. www.dfg.de;www.uni-marburg.de/~fambild/, Stand am 22.05.2012; Gohlke 2005a, Rückseite Titelblatt). In diesem Projekt geht es vor allem darum, „Formen und Strategien der Aneignung und Weitergabe von Bildung und Kultur in der familialen Mehrgenerationenfolge im Spannungsfeld zwischen individueller Lebensgeschichte und Familiengeschichte sowie im Kontext von Familientradition und sozialem Wandel“ (Gohlke 2005a, Rückseite Titelblatt) zu beschreiben und zu analysieren.

Methodisch wurde im Rahmen des vorgestellten von der DFG geförderten Projekts folgendermaßen vorgegangen: Einige der Familienmitglieder wurden interviewt (dabei waren allerdings die Vertreter von drei Generationen), daran knüpfte eine Fotoaktion „Unsere Familie stellt sich vor“ an, anschließend wurden Videoaufnahmen von dem intergenerationalen Umgang der Familienmitglieder untereinander gemacht. Die moderierte Gruppendiskussion hat das generationenübergreifende Familiegeschehen erfasst. Dabei wurde das Ziel verfolgt, die direkte Interaktion der daran beteiligten Familienmitglieder direkt zu beobachten und ihre unmittelbaren Interaktionen somit sichtbar zu machen.

Da Bourdieu den bildungsfernen Schichten kulturelles Kapital in seinem legitimierten Sinne abspricht, hat Katrin Wahl den Umgang der Familienmitglieder Fink mit Informationen und Wissen untersucht bzw. die Familienmitglieder danach befragt. Dabei kam sie zu den Ergebnissen, die in Kapitel 3.2.4 im Anschluss an die jeweiligen Generationenvertreter präsentiert werden.

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¹Aus Gründen der besseren Lesbarkeit benutze ich in meiner Arbeit einfachhalber gelegentlich nur ein Geschlecht, üblicherweise das männliche. Das jeweils andere Geschlecht ist dabei immer mitgedacht.

² Allerdings wäre an dieser Stelle zu erwähnen, dass wegen des Erlernens der deutschen Sprache für die Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund und damit für die Sprache der Institution Schule, der Kindergarten von großer Bedeutung ist.

³ An dieser Stelle ist eine kritische Bemerkung zur negativen Konnotation, die dem Begriff Unterschicht anhaftet, zu erwähnen.

⁴ Pierre Bourdieu gebraucht in seinem Werk die Begriffe kulturelles Kapital und Kulturkapital synonym, somit werden in dieser Arbeit sie auch synonym verwendet. Dasselbe gilt auch für die von ihm verwendeten anderen Kapitalarten.

⁵ Diese Forschungslücke wurde vom Sinusinstitut durch sein soziales Milieumodell weitgehend geschlossen. Auf die Sinus-Milieus wird in dieser Arbeit nicht näher eingegangen, da es nicht zum Gegenstand dieser Arbeit gehört (vgl. www.sinus-institut.de/loesungen/sinus-milieus.html, Stand am 28.06.2012)

⁶ Bourdieu hatte dieses Projekt zwar vor, ist aber nie dazu gekommen (siehe Ecarius/Wahl 2009, S. 15).

⁷ In der Literatur wird zwischen der Transmission zum Identischen und der Transmission zum Äquivalenten unterschieden. Dabei lehnen sich die Forscher Gohlke/Büchner (2006) an die Arbeiten von Bertaux/Bertaux-Wiame (1991) an. Darunter verstehen die Autoren, dass bei der „Transmission zum Identischen“ das weitergegebene Familienerbe von den Erben so angeeignet wird, wie es in der Familientradition üblich ist, also weitgehend identisch. Dies findet allerdings eher selten statt, da es durch den gesellschaftlichen Wandel und auch durch persönliche Reflexion der Erben eher zu Metamorphosen im Familienhabitus kommt und was ihrerseits „Transmission zum Äquivalenten“ begünstigt (vgl. Gohlke/Büchner 2006, S. 144). Dabei werden einige Aspekte des Erbes modifiziert, verworfen oder auch ohne Veränderungen übernommen. Dabei wird unter dem Begriff der Transmission die generationstheoretische Art und Weise der Weitergabe und der Annahme von Bildung und Kultur in dieser Arbeit verstanden.

⁸Die Namen und Vornamen der Familienmitglieder wurden im Projekt anonymisiert.