Übergang von der Kita zur Schule. Neue Herausforderungen an kommunale Netzwerkbildung

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1 Einführung

2 Allgemeine Grundlagen
2.1 Forschung zur Gehirnentwicklung
2.2 Familienforschung
2.3 Resilienzforschung
2.4 Transitionsansatz
2.5 Hessischer Bildungs- und Erziehungsplan

3 Netzwerke und Kooperationsstrukturen auf kommunaler Ebene
3.1 Voraussetzung einer erfolgreichen Gestaltung des Übergangs
3.2 Strukturelle Rahmenbedingungen
3.3 Faktoren die eine Zusammenarbeit erschweren

4 „Lernen vor Ort“ das Vorhaben
4.1 Übertragbarkeit
4.2 Meilensteine
4.3 Patenschaften des Projektes
4.4 Öffentlichkeitsarbeit
4.5 Organisationsmodell
4.6 Aktionsfelder
4.6.1 Bildungsberatung
4.6.2 Bildungsmonitoring
4.6.3 Elternarbeit / Familienbildung
4.6.4 Sprachförderung
4.6.5 Übergang Kita - Schule
4.6.6 Übergänge Schule - Beruf

5 Schnittstelle zwischen Praktikum und dem Modul Familie & Gesellschaft ...

6 Fazit und Ausblick

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1.: Kooperatives Interaktionsnetzwerk der betroffenen Bildungsakteure

Abb. 2.: Modellbeispiel zur Kooperation von Kita und Schule

Abb. 3.: Organisationsmodell

1 Einführung

Der Übergang von einer Kindertagesstätte (Kita) in die Grundschule ist in den vergangen Jahren zunehmend in den Blick der Öffentlichkeit gerückt. Infolge von PISA kam es zur Aufwertung des informellen und nonformalen Bildungsbegriffs (vgl. Olk, Hummel 2009, S.4). Auch der Bildungsauftrag von Kindertageseinrichtungen ist verstärkt in den Fokus geraten und somit der Blick auf das vorschulische Lernen. Beim Übergang von der Kindertageseinrichtung in die Grundschule hat das Kind Anpassungsleistungen zu erbringen, nicht nur emotionaler Art. Auch der Aufbau neuer Kompetenzen, Beziehungen und Rollenerwartungen und Veränderungen im Tagesablauf kommen hinzu. Brüche bei diesen Übergängen können gravierende Folgen in der weiteren Biographie haben. Somit gilt es hier vermehrt passgenaue Unterstützung zu leisten. Bildungspolitisch wird eine verbindliche Zusammenarbeit von Kindertageseinrichtungen und Schulen befürwortet. Dies soll eine strukturelle, inhaltliche und curriculare Anschlussfähigkeit erleichtern. Grundlage hierzu ist der Hessische Bildungs- und Erziehungsplan (vgl. Leu, et al. 2009, S. 13). Lernen findet immer und überall statt. Es gibt neben Kitas, schulen und Familien eine Vielzahl unterschiedlicher Bildungsorte und -gelegenheiten (vgl. Olk, Hummel 2009, S.4). Dennoch reicht es nicht aus, nur die primären Akteure mit einzubeziehen. Hier setzt ein kommunales Bildungssystem an, das sich zum Ziel macht, ein erweitertes Netzwerk des gesamten sozialen Umfelds in der Kommune einzurichten, das andere Bildungsorte wie Vereine und auch andere Bildungsakteure wie z. B. Ärzte einbezieht, so dass alle am Bildungsprozess des Kindes beteiligten Personen einbezogen werden (vgl. Olk, Hummel 2009, S.5).

2 Allgemeine Grundlagen

Unterschiedliche Forschungsbereiche haben sich mit dem Thema frühkindliche Entwicklung und Bildung auseinandergesetzt. Im Folgenden sollen dazu einige Erkenntnisse vorgestellt werden, die die Bedeutung der frühkindlichen Förderung verdeutlichen. Die allgemeinen Grundlagen umfassen darüber hinaus die Abgrenzung zwischen Bildung und Lernen und den Transitionsansatz, der die Herangehensweise eines Übergangs beschreibt. Abschließend werden einige Elemente des Hessischen Bildungsund Erziehungsplans vorgestellt.

2.1 Forschung zur Gehirnentwicklung

Debatten über eine Neuberwertung für Bildung, die teilweise durch Erkenntnisse der entwicklungspsychologischen, neurowissenschaftlichen und der erziehungswissenschaftlichen Forschung ausgelöst wurden, haben in den vergangenen Jahren dazu geführt, dass der kindlichen Entwicklung und Bildung in den ersten zehn Jahren verstärkte Aufmerksamkeit gewidmet wurde. Demnach beginnt Bildung des Kindes bereits unmittelbar nach der Geburt (vgl. Wassilos et al. 2007, S.9). Die ersten 10 Lebensjahre erweisen sich als die lernintensivsten, denn in diesen Jahren sind die Lernprozesse unlösbar verbunden mit der Plastizität des Gehirns, seine Veränderbarkeit und Formbarkeit. Außerdem wird der Grundstein für lebenslanges Lernen gelegt. Jeder Mensch kommt mit einer bestimmten genetischen Ausstattung zur Welt. Wie sich jedoch das Gehirn weiterentwickelt und ausdifferenziert wird maßgeblich von den Anregungen der Umwelt und den Lernerfahrungen des Kindes beeinflusst. Das Gehirn formt sich entlang der Aufgabenstellung, welche es zu lösen hat. Je reichhaltiger diese Lernanreize sind, desto mehr neuronale Netzwerke bilden sich heraus, welche für die Verarbeitung des Gehirns und seine Lernfähigkeit im späteren Leben bedeutsam sind. Im Entwicklungsverlauf gibt es optimale Zeiträume für grundlegende Lernschritte. Diese sensiblen Phasen gilt es bereits durch frühe Bildung offensiv zu nutzen, denn frühe Bildungsversäumnisse sind nur schwer aufholbar (vgl. Wassilos et al. 2007, S.24).

2.2 Familienforschung

Ein Befund der Familienforschung belegt, dass zunehmend mehr Familien Unterstützung von außen brauchen, um den neuen Herausforderungen einer gelingenden Eltern- und Partnerschaft gewachsen zu sein. Sie benötigen Unterstützung bei der Bewältigung von Erwartungen. Die Qualität der Partnerschaft ist der Schlüssel für eine positive Familien- und Kindesentwicklung. Anspruchsvoll erweist sich dabei die Verein- barkeit von Familie und Beruf, welche eine enorme Anforderung an Mobilität und Flexibilität stellt (vgl. Wassilos et al. 2007, S.40).

2.3 Resilienzforschung

Die Resilienzforschung beschäftigt sich mit der Frage, was Kinder stärkt bzw. welche Fähigkeiten bedeutsam sind um Probleme leichter zu bewältigen. Wichtig hierbei sind vor allem Selbstkonzepte, Selbstwertgefühl und sozioemotionale Kompetenzen. Deshalb erscheint es sinnvoll, auch diese Bereiche für einen erfolgreichen Übergang mit einzubeziehen, wenn es um anschlussfähige Bildungsprozesse geht. Vor allem soll bei der Gestaltung von anschlussfähigen Prozessen darauf geachtet werden, die Motivation am Schulanfang zu erhalten (vgl. Diller et al. 2010, S.162 f).

2.4 Transitionsansatz

Übergänge sind Phasen beschleunigten Lernens und beinhalten komplexe Wandlungsprozesse, die jeder in der Auseinandersetzung mit seiner sozialen Umwelt durchläuft (vgl. Wassilios et al. 2007, S.94). Bei dem Transitionsansatz wird nicht nur die Perspektive des Übergangs des Kindes berücksichtigt, sondern auch die der gesamten Familie und weiteren am Übergangsprozess beteiligten Personen. Dementsprechend ziehen Veränderungen des Übergangs sowohl Veränderungen der betroffenen Person, als auch der anderen Akteure mit sich. Der Transitionsansatz geht über eine vereinzelte Kooperation wie gemeinsame Informationsveranstaltungen hinaus. Es geht um eine Art Ko-Konstruktion, d. h. dass eine Kommunikation und Partizipation aller Akteure stattfindet, vor allem eine Übereinstimmung von Zielen, Inhalten der Übergangsgestaltung und ein wechselseitiger Lernprozess der Beteiligten (vgl. Diller et al. 2010, S.98).

Abb. 1.: Kooperatives Interaktionsnetzwerk der betroffenen Bildungsakteure

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Quelle: eigene Darstellung)

Pädagogische Fachkräfte und das soziale Umfeld erfahren selbst keine Veränderung ihrer Identität. Anders sieht es bei den Familiemitgliedern aus. Sie sind aktive Gestalter des Übergangprozesses, welcher ihre Identität verändern (vgl. Reichmann 2010, S.13). Beispielsweise kommt eine neue Rollenerwartung der Betroffenen beim Schuleintritt hinzu (vgl. Reichmann 2010, S.11). Das Kindergartenkind wird zum Schulkind. Parallel dazu müssen auch die Eltern den neuen Anforderungen als Eltern eines Schul-kindes gerecht werden. Dabei kommt Eltern eine Doppelfunktion zu, denn sie stellen nicht nur eine unterstützende Funktion im Transitionsprozess dar, sondern müssen ebenso eine eigene Transition vollziehen (vgl. Reichmann 2010, S.13). Dabei gibt es drei Ebenen der Anpassungsleistungen die erbracht werden müssen. In der Ebene des individuellen Selbstbildes, der sozialen Interaktion und der Integration von Familie und Schule sind jeweils unterschiedliche Schwerpunkte der Entwicklungsaufgaben zu bewältigen.

Ebene des individuellen Selbstbildes

Durch den Eintritt in die Schule erhält das Kind eine Statusänderung, die Auswirkungen auf die Identität des Kindes hat. Es erlebt durch den Wechsel von der Kindertageseinrichtung in die Schule teilweise ambivalente Emotionen wie, Vorfreude, Neugier, Unsicherheit und auch Angst. Hinzu kommen ebenfalls der Erweb neuer Kompetenzen und der Ausbau bereits bestehender Kompetenzen (vgl. Reichmann 2010, S.13).

Ebene der sozialen Interaktion

Das Kind muss beim Übergang in die Grundschule mit Beziehungsbrüchen zu vertrauten Personen umgehen. Gleichzeitig muss es in der neuen schulischen Umgebung neue Beziehungen zu Lehrkräften und zu anderen Mitschülern aufbauen und pflegen. Außerdem erfährt das Kind in einer neuen Rolle als Schulkind einen Rollenzuwachs in der Familie und muss sich auch mit den Sanktionen des erworbenen Status auseinandersetzen (vgl. Reichmann 2010, S.14).

Ebene der Integration von Familie und Schule

Diese Ebene beinhaltet die Integration der beiden Lebenswelten Familie und Schule. Es kommt zu einer strukturellen Veränderung von Raum und Zeit und zu einer Anpassung an die Schulanforderungen. Weg von pädagogischen Konzeptionen des Kindergartens hin zum Lehrplan der Schule. Auch für Eltern gelten die genannten drei Ebenen. Der Transitionsansatz weist einerseits auf die Multiperspektive und Kontextbezogenheit des Übergangsprozesses hin und anderseits verdeutlicht er die unterschiedlichen Bewältigungsanforderungen mir denen die Betroffenen konfrontiert werden (vgl. Reich-mann 2010, S.14).

2.5 Hessischer Bildungs- und Erziehungsplan

Der Hessische Bildungs- und Erziehungsplan, ist nicht nur auf einen Altersabschnitt beschränkt, sondern umfasst die gesamte kindliche Entwicklung zwischen dem ersten und zehnten Lebensjahr (vgl. Wassilios et al. 2007, S.7). Es steht nun nicht mehr die Institution, sondern das Kind in seiner Entwicklung und Bildung im Mittelpunkt (vgl. Wassilios et al. 2007, S.9). Bildung wird als sozialer Prozess verstanden, der in einem weiten Kontext eingebettet ist und der zusammen mit anderen Personen wie Eltern, Erziehern und Lehrkräften sowie anderen Akteuren ko-konstruiert wird (vgl. Wassilios et al. 2007, S.12). Kinder lernen immer und überall. Sie erwerben Kompetenzen und Wissen an vielen Orten. Deshalb sind alle Gelegenheiten, die Anlass für Prozesse von formeller, nonformaler und formaler Bildung sein können, ins Auge zu fassen (vgl. Wassilios et al. 2007, S.23). Das Verständnis von Lernen, welches hier zugrunde liegt, geht über die bloße Wissensaneignung hinaus und definiert Lernen als aktive und kooperative Form des Kompetenzerwerbs. Ebenso erhalten Basiskompetenzen, der kompetente Umgang mit Veränderungen und Belastungen sowie individuumsbezogene Kompetenzen eine große Bedeutung (vgl. Wassilios et al. 2007, S.13).

Ziel des hessischen Bildungs- und Erziehungsplan ist eine Angleichung der Moderierung von Bildungsprozessen im Kindergarten und in der Schule. Ebenso werden neue Übergangskonzepte und Formen der Kooperation und Beteiligung angestrebt (vgl. Wassilios et al. 2007, S.14).

3 Netzwerke und Kooperationsstrukturen auf kommunaler Ebene

Bei der Bewältigung des Übergangs stellen die höhere Belastung und die Anforderungen ein Risiko dar, welches es zu bewältigen gilt. Ebenso bietet ein gelingender erster Übergang eine positive Grunderfahrung, auch in der weiteren Bildungsbiographie Übergänge erfolgreich zu meistern (vgl. Laukart, et al. 2010, S.7). In den ersten Lebensjahren haben Kinder Fähigkeiten erworben sich mit neuen Dingen auseinanderzusetzen, alleine oder gemeinsam. Werden diese Wege in der Schule nicht honoriert oder wertgeschätzt bzw. aufgegriffen, so können Brüche entstehen. Ebenso können Ängste zu Brüchen führen (vgl. Diller et al. 2010, S.68). Zur Reduktion von Ängsten ist eine intensive Einbeziehung der Eltern wichtig, da diese während der gesamten Übergangsphase das Kind begleiten und unterstützen. Die „Early Excellence Centres“ in England zeigen, dass Eltern mehr Anteil nehmen an der Entwicklung des Kindes, wenn sie auf kleine alltägliche Entwicklungsschritte aufmerksam gemacht werden (vgl. Diller et al. 2010, S.70). Diskontinuitäten (Unterschiedlichkeiten) sind nicht zwingend schädlich und können sich als entwicklungsfördernd erweisen, wenn sie bewältigt werden (vgl. Diller et al. 2010, S.78). Eine Kooperation von Elementar- und Primarbereich kann zu einer Verbesserung der Chancengleichheit durch Kompensation von sozialen und familiären Bildungsbenachteiligungen mittels Förderangeboten der Kindertagesstätten beitragen. Dazu müssen sich die Kindertageseinrichtungen jedoch mit den schulischen Anforderungen auseinandersetzen, denn Bildungsbenachteiligungen werden am schulischen Erfolg gemessen. Um den Bedürfnissen der Kinder gerecht zu werden, ist es ebenfalls notwendig, dass sich Kindertageseinrichtungen um eine Zusammenarbeit bemühen. Es kommen nicht nur neue ungewohnte Anforderungen auf die Kinder zu, sondern vor allem für Familien mit Migrationshintergrund, welche das deutsche Schulsystem nicht selbst kennengelernt haben, ist es wichtig, bereits vor dem Schulbeginn ein Bild vom Schulsystem zu erhalten (vgl. Diller et al. 2010, S.202).

Die Eingewöhnung in die Schule soll durch die Zusammenarbeit erleichtert werden. Schulen haben großes Interesse an einer guten Vorbereitung des Kindergartens auf die Schule. Damit sind stillsitzen, reden nach Aufforderung etc. gemeint. Kindertagesstätten hingegen plädieren auf Aspekte wie die Vorbereitung auf die neue Umgebung, die Förderung positiver Erwartungen und das Stärken von Selbstvertrauen. Somit treffen zwei Welten aufeinander. Die kindzentrierte Sichtweise der Kita und die institutionengeprägte schulische Sicht (vgl. Diller et al. 2010, S.204). Schule ist kein Ort der Teamarbeit und interinstitutionellen Kooperation. Auch die Zusammenarbeit mit Eltern ist nur auf das Minimum in Form von Elternabenden oder Sprechstunden begrenzt (vgl. Diller et al. 2010, S.211). Was fehlt sind zusätzliche Ressourcen denn so eine komplexe Zusammenarbeit lässt sich nicht nebenbei erledigen (vgl. Diller et al. 2010, S.212).

3.1 Voraussetzung einer erfolgreichen Gestaltung des Übergangs

Für das Gelingen eines Übergangs vom Kindergarten in die Grundschule erweisen sich einige Elemente als Grundvoraussetzung und stellen die Basis einer Zusammenarbeit zwischen den Akteuren dar.

3.2 Strukturelle Rahmenbedingungen

Für die Zusammenarbeit von Kindertageseinrichtung und Schule sollten Ziele und Qualitätsstandards entwickelt werden. Zu diesem Zweck schließen die Institutionen teilweise Kooperationsverträge ab, welche ein klares Regelwerk über Art und Häufigkeit der Zusammenarbeit beinhaltet. Ebenso setzt eine gute Kooperation einige Vorbereitungszeit voraus (vgl. Leu, et al. 2009, S. 17). Für gemeinsame Treffen müssen verschiedene Ressourcen wie beispielsweise ausreichend Zeit zur Verfügung stehen. Weiterhin erweist sich ein Kooperationsbeauftragter, welcher die Aufgabe hat, grundlegende Informationen zu kommunizieren und der für die Planung gemeinsamer Veranstaltungen zuständig ist, als vorteilhaft (vgl. Leu, et al. 2009, S. 18); Gemeinsame Fortbildung für die beiden Parteien ist ebenfalls zu empfehlen. Diese trägt zusätzlich zu einem ge- meinsames Verständnis von Bildung bei. Außerdem kann so auf die Besonderheiten des Übergangs verstärkt eingegangen werden (vgl. Leu, et al. 2009, S. 19); Zum Gelingen bedarf es stützender Rahmenbedingungen. Kooperationsbeauftragte auf regionaler Ebene und Ansprechpartner in den Einrichtungen aber auch örtliche Arbeitsgemeinschaften, Konferenzbeschlüsse in den Institutionen, Verankerung der Aufgaben und deren Thematisierung bereits in der Ausbildung der Fachkräfte. Materialien und Räume beider Institutionen können gemeinsam genutzt werden. Dadurch soll für die 3-10 Jährigen eine kontinuierliche und auch qualifizierte Bildungsarbeit gesichert werden, in die sich ebenso Beratungs- und Hilfsangebote für Eltern integrieren lassen (vgl. Diller et al. 2010, S.52). Schulisches Lernen baut auf den Lernprozess vor der Schule auf, führt dies weiter und geht darüber hinaus. (vgl. Diller et al. 2010, S.53) Wichtig sind bereichsübergreifende Förderprogramme, die sowohl für die Arbeit mit Vierjährigen als auch für Achtjährige geeignet sind (vgl. Diller et al. 2010, S.67).

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