Warum ist ein Schatten manchmal groß und manchmal klein? (Unterrichtsentwurf, 2. Schuljahr)

Thema der Stunde:

Warum ist ein Schatten manchmal groß und manchmal klein?

Die Schülerinnen und Schüler^[1] setzen sich in Form von Freihand-Versuchen mit der Problematik auseinander, welche Parameter die Größe von Schattenprojektionen beeinflussen können, um die hierbei gewonnenen Erkenntnisse zu verbalisieren, zu dokumentieren und in einen Anwendungszusammenhang mit dem geplanten Handlungsprodukt („ Das Schattentheater der Klasse 2a “) zu stellen.

XXX, den 25.11.2011

1. Thema der Unterrichtsreihe: Wir erforschen Licht und Schatten!

Eine handlungs- und produktionsorientierte Unterrichtsreihe zur forschenden Auseinandersetzung mit den optischen Phänomenen Licht und Schatten, mit dem Ziel, grundlegende Gesetzmäßigkeiten^[2] hinsichtlich des Verhältnisses von Licht und Schatten zu abstrahieren und zu verbalisieren, und darauf fußend ein eigenes Schattentheater zu konzipieren und aufzuführen.

2. Aufbau der Unterrichtsreihe

1. Das brauchen wir für unser Schattentheater: Was wissen wir schon und was wollen wir noch lernen?

Sammeln erster Vorerfahrungen/Präkonzepte^[3] und Fragen zur Thematik und Anstellen von Überlegungen zu einem möglichen Handlungsprodukt, zur zielgerichteten Planung des weiteren Verlaufs der Unterrichtsreihe.

2. Woher bekommen wir Licht für unser Theater?

Sensibilisierung für die Verschiedenartigkeit von (natürlichen und künstlichen) Lichtquellen und Abgrenzung von sog. beleuchten Körpern, um eine Entscheidung für eine adäquate Lichtquelle für das Schattentheater zu treffen.

3. Was Licht alles kann...

Experimentelle Auseinandersetzung mit ausgewählten Eigenschaften von Licht, um die SuS mit eigenen Präkonzepten zu konfrontieren und den Aspekt der geradlinigen Ausbreitung von Licht anzubahnen.

4. Haben alle Dinge einen Schatten?

Freies Spielen/Experimentieren mit Lichtquellen und von den SuS organisierten Materialien, um die Einsicht grundzulegen, welche Bedingungen für die Entstehung von Schatten gegeben sein müssen.

5. Wie entsteht ein Schatten? Was ist ein Schatten?

Anknüpfen an die Strömungsvorstellung^[4] bzw. Vorstellung von der geradlinigen Ausbreitung des Lichts und Anbahnung erster Gesetzmäßigkeiten zur Bildung von Schatten anhand eines Lichtstrahlen-Modells.

6. Warum ist ein Schatten manchmal groß und manchmal klein?

Die SuS setzen sich in Form von Freihand-Versuchen^[5] mit der Problematik auseinander, welche Parameter die Größe von Schattenprojektionen beeinflussen können, um die hierbei gewonnenen Erkenntnisse zu verbalisieren, zu dokumentieren und in einen Anwendungszusammenhang mit dem geplanten Handlungsprodukt zu stellen.

7. Warum ist der Schatten schwarz? – Sind alle Schatten schwarz?

Entdecken des Sachverhalts, dass Schatten – je nach verwendetem Lichtspektrum – eine andere Farbe besitzen können, aber unabhängig von der Lichtquellen zunächst dunkel wahrgenommen werden.^[6]

8. So soll unser Theaterstück aussehen! (fächerverbindend mit den Fächern Deutsch und Kunst)

Reflexion des bisherigen Kompetenzzuwachses, Erstellen von Figuren und Dialogen sowie Entwicklung einer Schattenspiel-Choreographie durch Transfer der bisher erarbeiteten Ergebnisse.

9. Licht an, Bühne frei! Wir präsentieren unser Schattentheater unseren Eltern

Präsentation des Theaterstücks „Die Olchis feiern Weihnachten“ im Rahmen der Weihnachtsfeier zur Bewusstmachung des individuellen Kompetenzzuwachses und Würdigung der gestalterischen Tätigkeit der Kinder.

3. Schwerpunktziel der Stunde

Das übergeordnete Ziel der hier beschriebenen Unterrichtsstunde besteht darin, dass die SuS grundlegende Gesetzmäßigkeiten für die Projektion unterschiedlich großer Schatten entdecken und verbalisieren sollen, indem sie (möglichst systematisch) Veränderungen hinsichtlich der Parameter Lichtquelle, Gegenstand und Projektionsfläche herbeiführen, etwaige Veränderungen des Schattens zielgerichtet wahrnehmen ^[7] und ihre Beobachtungen mit Hilfe von differenzierten Arbeitsmaterialien darzustellen versuchen, um so die (naturwissenschaftlichen) Methoden des Beobachtens und Dokumentierens anzuwenden und zu vertiefen.

4. Didaktische Schwerpunktsetzung

4.1 Bezug zu Richtlinien und Lehrpläne

Der Schwerpunkt der vorliegenden Lernsequenz besteht darin, dass die SuS sich mit einem Phänomen aus der unbelebten Natur auseinandersetzen und dessen „Untersuchung“ eigenständig planen (im Sinne eines systematischen und zielgerichteten Vorgehens) und durchführen, Beobachtungen artikulieren und die dabei gewonnenen Erkenntnisse sichern sollen, um sich nachfolgend darüber austauschen zu können.^[8] Mit Blick auf Richtlinien und Lehrpläne kann der Unterrichtsgegenstand anhand der Kompetenzerwartungen im Bereich „Natur und Leben“ des Lehrplans für den Sachunterricht legitimiert werden; als maßgebliche Kompetenzerwartung für die vorliegende Unterrichtsstunde lässt sich anführen, dass die SuS die Eigenschaften von Licht und Schatten mit Hilfe von Experimenten entdecken sollen.^[9] Mit der Tätigkeit des Experimentierens einher geht zudem der funktionsangemessene Gebrauch dazu nötiger Instrumente („Werkzeuge“^[10] ). Des Weiteren wird die vorliegende Stunde der Forderung des Lehrplans gerecht, fachbezogene Methodenkompetenz auszubilden, die die Kinder benötigen, um ihre Lebenswirklichkeit erschließen und verstehen zu können:^[11] Die systematische Beobachtung, Beschreibung und Dokumentation eines naturwissenschaftlichen Phänomens kann hierbei als grundlegendes Arbeitsverfahren naturwissenschaftlichen Lernens aufgefasst werden.^[12]

4.2 Gegenwarts- und Zukunftsbedeutung sowie Exemplarizität

Der Stundeninhalt stellt sich zunächst als gegenwärtig bedeutsam mit Blick auf das Handlungsprodukt dar: Das Wissen um (einfache) Gesetzmäßigkeiten bei der Veränderung der Größe von Schattenprojektionen trägt zur Qualität des anvisierten Handlungsprodukts bei. Zudem ist davon auszugehen, dass viele Kinder in ihrer Lebenswelt das Phänomen eines wachsenden bzw. schrumpfenden Schattens bereits bewusst wahrgenommen haben: Gerade in den Herbst- und Wintermonaten ergeben sich durch Straßenlaternen und andere Lichtquellen für Kinder faszinierende Wechselspiele von Licht und Schatten.^[13] Damit die SuS auch zukünftig Interesse/Neugier gegenüber naturwissenschaftlichen Inhalten zeigen, sollten gerade in den ersten beiden Schuljahren der Grundschule entsprechende Einstellungshaltungen grundgelegt werden; dies kann dadurch geschehen, indem die Kinder an ihren natürlichen Forscherdrang anknüpfen, selbstständig Muster bzw. Gesetzmäßigkeiten innerhalb von Naturphänomenen abstrahieren und Antworten auf persönlich bedeutsame Fragestellungen finden.^[14] Die Exemplarizität des Unterrichtsgegenstandes verbindet sich weitergehend eng mit dessen Zukunftsbedeutung und liegt in erster Linie darin begründet, dass die SuS dafür sensibilisiert werden sollen, dass wahrnehmbare Phänomene in ihrer Lebenswelt bestimmten Gesetzmäßigkeiten unterworfen sind. Aufbauend auf einem solchen, deklarativen Wissen können sich Kinder weitere Bereiche ihrer Lebenswelt eigenständig erschließen.^[15]

4.3 Didaktische Prinzipien

Die oben beschriebene Unterrichtseinheit bzw. diese Stunde berücksichtigt das Prinzip der Handlungs- und Produktionsorientierung. Handlungsorientierter Unterricht geht im Idealfall von einem konkreten Problem aus (hier: Erstellung eines Schattentheaters), für dessen Bewältigung die Lernenden eine zielgerichtete Planung entwickeln und auf ihre individuellen Kompetenzen zurückgreifen müssen.^[16] Der Aspekt des „Handelns“ verbindet sich innerhalb dieser Stunde eng mit dem Gesichtspunkt des manuellen Tuns (z.B. Hantieren mit Lichtquellen, Verschieben des Gegenstandes in Relation zur Lichtquelle); auf diese Weise werden vor allem jene Lerntypen angesprochen, bei denen sich Lerninhalte vor allem über das konkrete Handeln bzw. über eine multisensorische Erfassung verfestigen. Nach Hilbert Meyer bzw. Joachim Kahlert kann die Auseinandersetzung mit einem Pro-blem wie der Veränderbarkeit von Schattenprojektionen in die Kategorie „freies Experimentieren“ ^[17] bzw. „Ausprobieren“^[18] eingeordnet werden: Die natürliche Experimentierlust der Kinder, die ihre Entfaltung weitgehend außerhalb der Schule erfährt, wird für die vorliegende Lernsequenz kanalisiert. Das selbstständige Entdecken, weitgehend ohne rigide Vorgaben, erzeugt zudem intrinsische Motivation, was eine bessere neuronale Vernetzung des Unterrichtsgegenstandes gewährleistet.^[19] Angesichts des naturwissenschaftlichen Schwerpunkts der vorliegenden Unterrichtsstunde kommt dem Lernen durch Wahrnehmen und Beobachten eine besondere Bedeutung zu. Ausgehend von einer konkreten Problemstellung (vgl. Titel der Unterrichtsstunde) müssen sich die SuS beispielsweise entscheiden, wie sie ihre Untersuchung und Beobachtung möglichst zielgerichtet und effektiv gestalten können.^[20] Da die SuS bei der Untersuchung der Veränderbarkeit des Schattens weitgehend ohne Vorgaben experimentieren dürfen – wobei das Arbeits- bzw. Dokumentationsmaterial letztendlich dem Beobachtungsprozess eine gewisse Struktur verleihen soll ­– finden sich Anknüpfungspunkte zum Prinzip des „ Entdeckenden Lernens “: Die Kinder sind zunächst dazu aufgefordert, Hypothesen zu formulieren, wie sich die Größe von Schattenprojektionen mithilfe der zu Verfügung stehenden Materialien beeinflussen lässt. Diese Vermutungen sollen anschließend bestätigt oder wiederlegt werden; gewonnene Erkenntnisse müssen gedeutet und dokumentiert werden. Auch wenn – mit Blick auf die Lernausgangslage der Kinder – eine gewisse Lenkung des Lernprozesses unumgänglich ist, so sollen die SuS doch weitgehend selbstständig Informationen und Erfahrungen im Dialog mit der „Sache“ selbst sammeln.^[21] Hinsichtlich der Durchführung der Arbeitsphase, sowie der Dokumentation und Reflexion der Ergebnisse ist in dieser Stunde zudem das EIS-Prinzip nach Bruner von Bedeutung. Nicht zuletzt berücksichtigt die vorliegende Unterrichtsstunde das Prinzip des sozialen Lernens: Die SuS lernen nicht nur miteinander, sondern auch voneinander; die individuellen Stärken der Kinder sollen sich bei der Partnerarbeit ergänzen.^[22]

4.4 Didaktisches Material / Funktion von Leitmedien

Zu Beginn der Unterrichtsstunde werden die einzelnen Tischgruppen anhand von Bildkarten mit darauf abgebildeten Schattenbildern Sitzhalbkreis geholt; damit die SuS wissen, wann sie in den Halbkreis kommen dürfen, müssen sie die gezeigten Bildkarten mit dem geometrischen Körper auf ihrem Tisch vergleichen und gedanklich antizipieren, ob der betreffende Körper die jeweils gezeigte Schattenprojektion ermöglicht; in Anlehnung an das EIS-Prinzip liegen aber auch Taschenlampen bereit, falls einzelnen Kindern dies nicht gelingen sollte. Im Rahmen der Reaktivierung des Vorwissens sollen die Kinder ein Lichtstrahlen-Modell mithilfe von Wortkarten beschriften. Hierbei werden zentrale Begrifflichkeiten wie z.B. „die Lichtquelle“ oder „der Gegenstand“ verfügbar gemacht. Im Rahmen dieser Tätigkeit sollen, von der Lichtquelle ausgehend, die sog. „Randstrahlen“^[23] mit Kordeln gespannt werden, wodurch sich die Begrenzungspunkte eines Schattens auf der Projektionsfläche des Modells ergeben. Somit wird zugleich eine „Denkspur“ für die Arbeits- und Reflexionsphase gelegt. Für das Probehandeln wird auf die für die Arbeitsphase zentralen Materialien („Forscher-Werkzeuge“) zurückgegriffen: Taschenlampe^[24] , Gegenstand und Projektionsfläche^[25] . Im Zuge der Arbeitsphase müssen sich die SuS über ihr Vorgehen sowie über ihre gemachten Entdeckungen austauschen und sich darüber verständigen, wie diese dokumentiert werden können. Somit kommt dem Medium der (Fach-)Sprache eine große Bedeutung zu. Die Untersuchung der Veränderung der Schatten sowie Fixierung der Ergebnisse erfolgt auf sog. „Forscherbögen“ (weitgehend) ohne strukturelle Vorgaben, um dem Prinzip des Entdeckenden Lernens gerecht werden zu können; als Hilfen stehen den einzelnen Gruppen jedoch jeweils differenzierte Dokumentationsbögen in verschlossenen Briefumschlägen zur Verfügung, die nach Rücksprache mit der Lehrkraft genutzt werden und den SuS ggf. eine Struktur an die Hand geben können. Eine adäquate Dokumentation der beim freien Experimentieren gemachten Beobachtungen sowie eventueller Erklärungsansätze erfordert zudem entsprechendes Wortmaterial:^[26] So können die SuS einerseits auf den sog. „Wortspeicher“ zurückgreifen, um sich Fachbegriffe in Erinnerung zu rufen; die im Klassenraum vorfindbaren Lernspuren dienen ebenfalls diesem Zweck. Die während der Arbeitsphase zum Einsatz kommenden Tippkarten können den Kindern bei der Herangehensweise an die Problemstellung und bei der Formulierung ihrer Beobachtungen unterstützen. Die Tippkarten enthalten weiteres Wortmaterial, das den SuS z.B. Hilfen bei der Syntaxbildung oder passende Präpositionen an die Hand gibt^[27] ; dies erscheint aufgrund der in Abschnitt 4.5.1 beschriebenen Lernvoraussetzungen absolut notwendig. Innerhalb der Reflexionsphase spielt wiederum das Medium der Sprache eine besondere Rolle, da die Kinder sich mündlich über ihre Beobachtungen austauschen; vorgefertigte Satzanfänge sollen helfen, die Entdeckungen der Kinder an der Tafel zu strukturieren und zu fixieren. Eine Deutung der Ergebnisse der Kinder lässt sich am besten auf ikonischer Ebene nachvollziehen: Durch Spannen der sog. „Randstrahlen“ auf einem Plaka t, auf dem sich die einzelnen Parameter verschieben lassen, soll der Begründungszusammenhang für die Veränderbarkeit von Schatten verdeutlicht werden.^[28]

4.5 Differenzierungsmaßnahmen (innere Differenzierung) unter Berücksichtigung des sachstrukturellen Entwicklungsstandes der Kinder und der Niveaustufen

4.5.1 Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler

Die unter Punkt 4.1 aufgeführten Kompetenzerwartungen sollen von den SuS in der vorliegenden Lernsequenz auf unterschiedlichen Wegen erreicht werden können. Die unter Punkt 4.5.2 aufgeführten Differenzierungsmaßnahmen leiten sich aus den nachfolgend aufgeführten Lernvoraussetzungen ab: Hinsichtlich der allgemeinen Lernvoraussetzungen der SuS der Klasse 2a muss zunächst konstatiert werden, dass sich die Klasse in ein relativ leistungsstarkes (Anforderungsniveau III) und ein relativ leitungsschwaches Segment (Anforderungsniveau I) untergliedert; es ist auffällig, dass es nur wenige Kinder in der Klasse gibt, die eindeutig in Anforderungsniveau II einzuordnen wären. Außerdem gilt es allgemein zu beachten, dass weit über die Hälfte der Kinder einen Migrationshintergrund besitzt und Deutsch als Zweitsprache erwirbt; dies äußert sich vor allem in einem eingeschränkten Wortschatz, Schwierigkeiten bei der Syntaxbildung, sowie in mangelndem Aufgabenverständnis, v.a. bei schriftlichen Aufgabenstellungen. Aus diesem Grund ist es an dieser Stelle notwendig, darauf hinzuweisen, dass die Förderung sprachlichen Lernens in dem von mir gestalteten Sachunterricht einen großen Stellenwert einnimmt. Eine angemessene, selbstständige Verschriftung von Arbeitsergebnissen ist bisher bei vielen Kindern – trotz diverser Differenzierungsmaßnahmen – noch nicht möglich; daher ist das Medium der mündlichen Kommunikation in der hier beschriebenen Klasse, gerade im Sachunterricht, von großer Bedeutung. Mit Blick auf die thematischen Vorerfahrungen der Kinder kann ausgesagt werden, dass einem Großteil der SuS Spiele wie „Schattenfangen“ oder das Bilden von „Schattentieren“ mit den Händen bekannt sein wird.^[29] Des Weiteren entsprechen kindliche Präkonzepte von geradlinigen Sonnenstrahlen bereits weitgehend physikalischen Erklärungen.^[30] Die konkret-handelnde Auseinandersetzung mit Schattenprojektionen entspricht – in Anlehnung an J. Piaget – dem Entwicklungsniveau der Kinder: Größtenteils werden die SuS noch auf der Stufe des anschaulichen Denkens agieren, wenn auch eventuell einzelne Kindern bereits zu konkret-operationalen Denkprozessen in der Lage sind.^[31] Im Folgenden soll nun auf die speziellen Lernvoraussetzungen (gegliedert nach Anforderungsbereichen) eingegangen und daraus resultierende, notwendige Differenzierungen im Lernangebot begründet werden. Die nachfolgende tabellarische Darstellung verdeutlicht die jeweiligen Lernbedingungen der SuS sowie deren Berücksichtigung im Zuge der Planung der Unterrichtsstunde:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Im Weiteren möchte ich kurz auf einige Kinder eingehen, denen bei der Planung und Durchführung des Unterrichts besondere Beachtung zuteilwerden muss: Der Schüler Ju. leidet unter ADHS und hat daher zuweilen Probleme effektiv mit anderen Kindern zusammenzuarbeiten; hier wird es ggf. notwendig sein, das Kind durch gezielte Hinweise zur Arbeit zu motivieren; dasselbe gilt für den Schüler Ja.: Eine effektive Zusammenarbeit mit anderen Kindern fällt ihm in der Regel noch recht schwer. Die Kinder Im. und Ste. wirken zu diesem Zeitpunkt im Schuljahr teils abwesend; ihre Mitarbeit ist stark schwankend. Die Erzeugung intrinsischer Motivation durch Schaffung einer herausfordernden Lernsituation („Wir arbeiten heute wie Forscher...“) könnte diesem Umstand entgegenwirken. Der Schüler Do. leidet unter einer Rot-Grün-Sehschwäche, was eine entsprechende Gestaltung der Arbeits-/Dokumentationsmaterialien erforderlich macht. Bei den Kindern Em., Me., Ma,, Im. und Sel. sind die Kenntnisse der deutschen Sprache derart eingeschränkt, dass während der Arbeitsphase zu beobachten sein wird, ob der Arbeitsauftrag korrekt verstanden wurde; ggf. ist es notwendig, dass die jeweiligen Partner die Aufgabe nochmals in eigenen Worten erklären. Fachsprachliche Begriffe, die nicht korrekt ausgesprochen werden, werden ggf. berichtigt.^[33] Bei genannten Kindern ist zudem davon auszugehen, dass eine Verschriftung von Ergebnissen erhebliche Schwierigkeiten bereitet; die entsprechenden Differenzierungsmaßnahmen sind im folgenden Abschnitt aufgeführt.

[...]

^[1] Im Folgenden durch den Terminus „SuS“ zugunsten der Lesefreundlichkeit abgekürzt. Aus Gründen der vereinfachten Lesbarkeit wird an entsprechenden Stellen zudem auf die geschlechtsneutrale Differenzierung verzichtet. Entsprechende Begriffe gelten aber im Sinne der Gleichbehandlung grundsätzlich für beide Geschlechter.

^[2] Beispielhaft seien hier die geradlinige Ausbreitung des Lichts, das Prinzip der additiven Farbmischung, Gesetzmäßigkeiten der Schattenprojektion oder das Wissen um die Entstehung von Schatten aufgeführt.

^[3] Vgl. diesbezüglich Möller: Genetisches Lernen und Conceptual Change, S. 5.

^[4] Vgl. Heran-Dörr, URL: http://www.supra.grundschuldidaktik.uni-bamberg.de/lernfeld-natur-und-technik/licht-und-schatten/einheit-1-wie-entsteht-ein-schatten.html, abgerufen am 15.10.2011, um 16: 21 Uhr.

^[5] Vgl. hierzu: Meyer: Unterrichtsmethoden II: Praxisband, S. 317-321: Im Zusammenhang mit dem Terminus „Experiment“ wird von Hilbert Meyer der sog. „Freihand-Versuch“ (bzw. das „freie Experimentieren) beschrieben, der nicht in allen Einzelheiten dem starren Muster wissenschaftlichen Vorgehens folgt – was dem Entwicklungsstand der nachfolgend beschriebenen Lerngruppe auch nicht angemessen wäre –, sondern eine Untersuchung von Phänomenen nach dem Schema „Versuch und Irrtum“ erlaubt. Selbstverständlich müssen die SuS hierbei ihre Vermutungen äußern, Beobachtungen verbalisieren und Deutungsmöglichkeiten notieren. (Vgl. hierzu auch: Schlichting: Freihandversuche. Probleme und Möglichkeiten experimenteller Minimalversuche, S. 141.)

^[6] Vgl. Lauterbach: Licht: mit Schatten experimentieren, S. 14.

^[7] Vgl. Becher: Lernen durch Beobachten, S. 167.

^[8] Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen: Richtlinien und Lehrpläne für die Grundschule in Nordrhein-Westfalen, S. 40.

^[9] Vgl. ebd., S. 43.

^[10] Vgl. ebd., S. 45.

^[11] Vgl. ebd., S. 39.

^[12] Vgl. Dühlmeier: Methoden für den Sachunterricht, S. 44f.

^[13] Vgl. Voß/Wittkowske: Experimente im Sachunterricht: Licht, S. 5 und Mößner: Schatten und Schattenseiten, S. 42f

^[14] Vgl. Scheler: Experimentieren als Erkenntnismethode im Sachunterricht, S. 43.

^[15] Vgl. Giest: Kind und Natur(-wissenschaft), S.20f.

^[16] Vgl. Gudjons: Handlungsorientiert lehren und lernen, S. 79-92.

^[17] Vgl. Meyer, Hilbert: Unterrichtsmethoden II: Praxisband, S. 317; vgl. hierzu auch die Begriffserklärung zu „Freihand-Versuche“ in Fußnote 5.

^[18] Vgl. Kahlert, Joachim: Der Sachunterricht und seine Didaktik, S. 215.

^[19] Vgl. Spitzer: Lernen, S. 165.

^[20] Vgl. Hempel/Lüpkes: Lernen im Sachunterricht, S. 84f.

^[21] Vgl. Hellberg-Rode: Entdeckendes Lernen, S. 100.

^[22] Vgl. Fölling-Albers, Maria: Soziales Lernen in der Grundschule, abgerufen unter: URL http://familienhandbuch.de/cmain/f_Aktuelles/a_Schule/s_300.html, 16.10.2011, um 23:56 Uhr.

^[23] Vgl. URL: http://www.muenster.de/~ullwer/P-Buch/Optik/Schatten/schatten.htm, abgerufen am 15.10.2011, um 19:23 Uhr.

^[24] Idealerweise müsste für die Durchführung der Experimente eine sog. „punktförmige Lichtquelle“ verwendet werden, z.B. in Form eines Teelichts. Aus Sicherheitsgründen wurde ein Umgang mit offenem Feuer für die vorliegende Stunde jedoch verworfen.

^[25] in Form einer „Schattenkabine“

^[26] Vgl. hierzu: Schweitzer: Dokumentation im Sachunterricht – Dokumentation von Sachunterricht, S. 217.

^[27] zum Beispiel: „Ich stelle den Gegenstand nahe vor die Lichtquelle.“

^[28] Vgl. Beinbrech: Wissenschaftliches Argumentieren und Begründen im naturwissenschaftsbezogenen Sachunterricht.

^[29] Vgl. Borchert: Lernwerkstatt Licht und Schatten, S. 4.

^[30] Vgl. Kaiser: Praxisbuch handelnder Sachunterricht, Band 1, S. 60f.

^[31] Vgl. Demuth /Rieck /Kleinert: Die Bedeutung naturwissenschaftlicher Konzepte im Anfangsunterricht, S. 57.

^[32] Vgl.: Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes NRW. Kompetenzorientierung – Eine veränderte Sichtweise auf das Lehren und Lernen in der Grundschule. Materialien. Handreichung. In: Schule in NRW Nr. 9043, S. 33ff.

^[33] Vgl. zur Bedeutung von fachsprachlicher Genauigkeit: Bosse, Ulrich: Lernen an Phänomenen, S. 189.