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Wahl der Kommunikationssprache und ihr Zusammenhang mit dem Ablaufen von Kommunikation im zweisprachigen Kindergarten


Examensarbeit, 1999

210 Seiten, Note: 1


Leseprobe


Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Vorgehensweise

3. Bilingualismus

4. Überblick über mögliche institutionelle Fremdsprachenkontakte

5. Entwicklungsstand der Muttersprache im Kindergartenalter

6. Theoretische linguistische Basis für die Untersuchung der Kommunikationsabläufe

7. Analyse des Gesprächsmaterials
7.1 Das Sample
7.2 Zur Erhebung des Materials
7.3 Beschreibungsverfahren
7.4 Kommunikation mit Marie-Chantal
7.5 Kommunikation mit Joana
7.6 Kommunikation mit Philippe
7.7 Kommunikation mit Lauren
7.8 Kommunikation mit Hans

8. Schluß

9. Abkürzungen und Erläuterungen

10. Bibliographische Angaben

11. Anhang

1. Einleitung

Der Titel der Arbeit „Wahl der Kommunikationssprache und ihr Zusammenhang mit dem Ablaufen der Kommunikation im zweisprachigen Kindergarten„ präsupponiert: Wo von der Wahl einer Sprache die Rede ist, müssen mindestens zwei linguistische Systeme zur Verfügung stehen, von denen die Kinder sie sich nach Belieben eines zum Interagieren aussuchen können. Wie ist das möglich? Wer hierzulande zurückblickt auf die eigene frühe Kindheit bis gegen Ende der siebziger Jahre und auch danach, der wird sich mit großer Wahrscheinlichkeit nur an das gemeinsame Spielen, Basteln und Singen im Kindergarten oder im Spielkreis erinnern, nicht aber an eine zweite Sprache. Aufgrund dieser auch von mir geteilten Erinnerung erweckte ein Seminar über Bilingualismus, an dem ich im Herbst 1997 in Québec teilnahm und in dem es schwerpunktmäßig um kanadische Projekte ging, bei denen schon Dreijährige intensiv mit Fremdsprachen konfrontiert wurden, mein besonderes Interesse. Ich erfuhr daraufhin, daß solche Versuche bereits seit längerer Zeit und in den verschiedensten Ländern unternommen wurden und daß außerdem mehrere divergierende Methoden angewandt wurden und werden. Alle hatten und haben jedoch das gemeinsame Ziel, die Kinder an einen späteren Nahezu-Bilingualismus heranzuführen.

Die Gründe dafür, daß Fremdsprachen Kindern heutzutage verstärkt beigebracht werden, sind hinlänglich bekannt. Die anglophonen Initiatoren und Eltern in Québec wünschen seit den sechziger Jahren, daß ihre dort minoritären Kinder die Sprache der Mehrheit lernen, damit sie von ihr anerkannt werden und damit ihre Chancen auf dem Arbeitsmarkt steigen[1]. Auf unserem Kontinent haben sich im Zuge der europäischen Annäherung simultan, ja zum Teil sogar vorher, wie zum Beispiel 1954 in Arles, Frankreich[2], ähnliche Bestrebungen durchgesetzt. Die offenen Grenzen und der gemeinsame Arbeitsmarkt in Europa motivieren nun erst recht zum Erlernen einer oder mehrerer Fremdsprachen. Aber auch das Verlangen, trotz der Union die Vielfältigkeit der Kulturen und der darin mit eingeschlossenen Sprachen aufrechtzuerhalten, bietet einen erheblichen Anreiz. Weitere fundamentale Schlagwörter sind Toleranz und Völkerverständigung.

Fast alle Experten sind sich darüber einig, daß die optimale Verwirklichung dieser Intentionen durch möglichst frühen Kontakt zu Fremdsprachen gewährleistet sei. Gewiß sollte dieses Postulat nicht verallgemeinert werden, denn es wurde vielerorts betont, daß sich Fremdsprachen in jedem Alter lernen lassen und daß die jüngeren Lerner den älteren nicht in jeder Beziehung überlegen sind[3]. Aber bestimmte Voraussetzungen seien vom zweiten bis zum sechsten Lebensjahr besonders günstig[4], und je länger und je intensiver die Berührung mit der langue seconde (L2) andauert, desto erfolgreicher wird diese erlernt. Vorteilhaft ist unter anderem die Tatsache, daß die kleinen Kinder aufgrund noch vorhandener Lücken in der Muttersprache (L1) daran gewöhnt sind, auf unbekannte Wörter und Konstruktionen zu stoßen, welche es zu assimilieren gilt. Sie sind durch diese zur Erforschung der Welt notwendige Lernbegierde darin geübt, Neues aufzunehmen und im Gedächtnis zu verankern. Der Entwicklungsstand der Muttersprache wurde also mit berücksichtigt, als die verschiedenen Organisatoren zweisprachige Kindergärten gründeten, in denen die Kinder sowohl der L1 als auch einer L2 ausgesetzt wurden.

Es ist nun aber nicht schwierig, sich vorzustellen, daß es zu einem gehörigen Sprachengemisch führt, wenn beispielsweise deutsche Kinder mit ihren frankophonen Erzieherinnen sprechen wollen. Das Ziel dieser Arbeit sei es daher festzustellen, welche Faktoren die Wahl einer Sprache bestimmen, und herauszufinden, ob und wie in solch einer Situation Kommunikation und Verständigung überhaupt in ausreichendem Maße möglich sind. Denn was nützen hehre interkulturelle Absichten, wenn dadurch Kinder verunsichert werden, weil sie nicht wissen, was von ihnen verlangt wird, oder weil sie sich selbst unverstanden fühlen. Der Weg, der hier eingeschlagen wurde, um zu zeigen, wie Kommunikation auch in zweisprachigen vorschulischen Institutionen funktionieren kann, soll im zweiten Kapitel beschrieben werden.

2. Vorgehensweise

Der allgemeinhin postulierte Nutzen der Fremdsprachen und des angestrebten institutionellen Bilingualismus der Kinder liegt in der positiven Auswirkung auf die gesamte Kognitions- und Persönlichkeitsentwicklung. Um einen Überblick über die für das Entstehen des positiven Effekts essentiellen Voraussetzungen und die verschiedenen erreichbaren Stufen von Zweisprachigkeit zu schaffen, werde ich dem Thema ‚Bilingualismus‘ ein Kapitel der Arbeit widmen. Den weiteren Rahmen, in den diese Studie einzugliedern ist, definiert ein Resümee der unterschiedlichen vorhandenen Möglichkeiten, Vorschulkindern eine L2 nahezubringen, sowie eine Ausführung über den muttersprachlichen Entwicklungsstand im Kindergartenalter. Denn dieser verrät unter anderem, was im Optimalfall an fremdsprachlichen Leistungen von den kleinen Lernern erwartet werden darf.

Weil die linguistische Analyse authentischer Kommunikation in einer bilingualen vorschulischen Einrichtung den Kern der Arbeit ausmacht, wird zuvor eine für die Untersuchung erforderliche theoretische Grundlage geschaffen.

Das Gesprächsmaterial für die Analyse selbst stammt von fünf Kindern und ihren Konversationspartnern; das heißt, ich habe Fallstudien betrieben. Als Anreiz dazu diente die Empfehlung von Oskaar, die schrieb:

„Da die Sprache und Entwicklung jedes Kindes eine Vielfalt von Variationen aufweist und keine zwei Familien den gleichen soziokulturellen Rahmen haben, sollten Fallstudien gerade im Vorschulalter im Vordergrund der Datenerhebung stehen.„[5]

Aus dieser Vorgehensweise ergibt sich allerdings auch, daß die Konklusionen, die ich aus der Auswertung einzelner aufschlußreicher Passagen aus dem Material ziehen werde, keine universelle Gültigkeit besitzen können, daß also von den oft positiven Fremdsprachenerfahrungen dieser Kinder und dem beobachteten Funktionieren der Kommunikation nicht auf einen garantierten Nutzen für alle kleinen L2-Lerner geschlossen werden darf. Doch die Ähnlichkeiten der fünf Fallbeispiele erlauben sicher, eine bestimmte Tendenz zu erkennen, die es in der weiteren Forschung zu überprüfen gilt.

3. Bilingualismus

Da Bilingualismus sich nach wie vor nicht eindeutig definieren läßt, muß sich selbst die Wissenschaft mit Annäherungen zufriedengeben. Auf der einen Seite ist jeder, der sich auf irgendeine Weise und zu irgendeinem Grad neben seiner Muttersprache auch in einer anderen Sprache verständigen kann, zweisprachig, da er zumindest ansatzweise mehr als nur eine Sprache verwendet. Andererseits wird im allgemeinen von Bilingualen erwartet, daß sie in beiden Sprachen alle Fertigkeiten besitzen, also sowohl problemlos verstehen, fließend sprechen, sinnentnehmend lesen als auch fehlerfrei schreiben. Zudem müßten sie sich in beiden Sprachen ähnlich mühelos durch unterschiedliche Register und Soziolekte bewegen, spielend von einer in die andere Sprache wechseln und keine von beiden bevorzugen.

Aufgrund der Tatsache, daß die eine Definition nahezu alle Menschen umschließen würde, die zweite aber auf niemanden zuträfe, da kein Individuum ihren Anforderungen gerecht werden könnte, erscheint es vernünftig, eine Position zwischen den beiden Extremen einzunehmen, wie Kielhöfer und Jonekeit (1983) und Kielhöfer (1995) es tun:

„Der Punkt auf dieser Skala ist wohl kaum objektiv zu bestimmen. Die entscheidende Instanz ist hier das Bewußtsein der Zweisprachigkeit, das individuelle Gefühl, in beiden Sprachen ‚zu Hause zu sein‘„[6].

Zweisprachige leben demnach in zwei Sprachen, sie sind beide Teil ihres natürlichen Alltags, was nicht ausschließt, daß eine von beiden dominiert. „Jedoch ist auch die schwache Sprache für das zweisprachige Kind keine Fremdsprache. Es fühlt sich in beiden zu Hause [...]„.[7] Wobei es trotz seltener Sprachmischungen meist Lexik und Syntax beider Systeme adäquat verwendet.

Je nach Aufenthaltsort, Prestige, ausgeübter Tätigkeit oder Kontaktpersonen wechselt das Dominanzverhältnis. Die schwache Sprache kann zur starken werden, die starke zur schwachen, ohne daß je ein starrer, unveränderlicher Zustand entstehen muß.

Selbst wenn ein Kind eine der beiden Sprachen stets nur rezeptiv und aus den verschiedensten Gründen nie aktiv, also produzierend, erlebt hat, ist es sehr wahrscheinlich, daß es während eines längeren Aufenthaltes in einem Land dieser zweiten Sprache wesentlich schneller als ein monolinguales Kind auch altersgemäße Sprechfertigkeiten entwickelt.

Wegen der zahlreichen Unterschiede zwischen Menschen, die sich in zwei Sprachen heimisch fühlen, unternahmen Psycholinguisten Versuche, sie spezifischen Typen zuzuordnen. Zum einen wird differenziert a) nach der Art des Erwerbs und b) nach der Art des Resultats einer zweisprachigen Erziehung.

a) 1. Einer der häufigsten Erwerbstypen ist jener, bei dem die Eltern beide eine andere Muttersprache haben und die Sprache des Partners bis zu einem gewissen Grad beherrschen. Dabei dominiert entweder die Sprache der Mutter oder die des Vaters in der Gesellschaft. Die Eltern können in Gegenwart des Kindes entweder in je ihrer Muttersprache zueinander reden oder sie legen sich für den Familienkreis auf eine gemeinsame Sprache fest. Wichtig ist vor allem, daß jeder seine eigene Muttersprache im Umgang mit dem Kind verwendet, und das bereits von Geburt an. Der wohl bekannteste Erforscher und offizielle Begründer dieses „Une personne - une langue„-Erwerbstyps ist Ronjat[8].
2. Oft ist die Situation der Eltern identisch mit der eben genannten, nur kommunizieren der Vater und die Mutter nicht in der jeweiligen L1 mit dem Kind, sondern ein Elternteil wählt dafür die nicht dominante Sprache des Partners, so daß das Kind wie im nächsten Spracherwerbstyp die Muttersprache dieses Elternteils nur auf der Straße, eventuell im Kindergarten oder bei befreundeten Mitgliedern der dominanten Sprachgemeinschaft hört. So lebt die Probandin Joana mit ihren Eltern in Frankreich. Ihr Vater hat in den ersten Jahren nur deutsch mit ihr und mit seiner Frau gesprochen, so daß Französisch für das Kind zunächst eine L2 darstellte. Diese Art des Erwerbs untersuchte zum Beispiel Fantini[9].
3. Besonders zahlreich sind, bedingt durch Migration, auch die Fälle, in denen die Eltern ein und die selbe L1 sprechen, die aber in der Gesellschaft so gut wie gar nicht vertreten ist. Daher verwenden die Mutter und der Vater ihre Herkunftssprache sowohl untereinander als auch gegenüber dem Kind. Letzteres kann die zweite Sprache also nur außerhalb der Familie lernen. Die Elternteile der Probanden Philippe und Hans sind ebenfalls alle deutschsprachig, leben in Frankreich und verwenden ihre Muttersprache zu Hause. Über diesen Typ einer nicht dominanten Familiensprache schrieb unter anderen Pavlovitch[10].
4. Es geschieht aber nicht selten, daß Eltern in der gleichen Situation wie oben statt ihre eigene Muttersprache zu sprechen, versuchen, die dominante L2 zu erlernen und gegenüber dem Kind zu gebrauchen, während sie untereinander ihre L1 wählen. Viele tun dies sicher mit der Absicht, den Kindern den Zutritt zur dominanten Gesellschaft zu erleichtern. Doch das Kind wird hier höchstens rezeptiv bilingual.
5. Für Eltern, die beide derselben Sprachgemeinschaft angehören und die den Wunsch haben, ihr Kind innerhalb dieser einsprachigen Region bilingual zu erziehen, scheint die Strategie reizvoll, bei der sich entweder der Vater oder die Mutter in einer sehr gut beherrschten Fremdsprache an das Kind wendet. Hierzu schrieb Saunders das Buch „Guidance for the family„[11]. Auch in Döpkes Studie über deutsch-anglophone Kinder in Australien wird unter anderem von dem erfolgreichen Versuch eines englischsprachigen Muttersprachlers berichtet. Dieser Vater sprach mit seinem Kind nur seine in der Schule und bei Auslandsaufenthalten gelernte L2 Deutsch, worauf das Kind, welches von Anfang an daran gewöhnt war, positiv reagierte.[12]
6. Falls die Eltern mit dem Wunsch, ihr Kind zweisprachig aufwachsen zu sehen, selbst keine Fremdsprache besonders gut beherrschen, dafür aber in einer Grenzregion wohnen, besteht die Möglichkeit, es dort einen Kindergarten besuchen zu lassen und auch sonst häufig Ausflüge in das Nachbarland zu unternehmen. So handhaben es auch die im Saarland lebenden germanophonen Eltern von Marie-Chantal, eines weiteren Testkindes.
7. Noch zu erwähnen sei der Erwerbstyp, bei dem beide Elternteile eine unterschiedliche Muttersprache haben, von denen keine diejenige der Gesellschaft ist. Der Vater kommuniziert mit dem Kind in seiner, die Mutter in ihrer L1. Die dominante Sprache wird außerhalb der Familie gelernt.
8. Außerdem können natürlich auch schon die Eltern zweisprachig sein, ebenso wie Teile der sie umgebenden Gesellschaft. Dabei schreiben Tabouret-Keller[13] und andere Autoren über Eltern, die vor dem Kind den Code wechseln oder auch die Sprachen vermischen.

Lediglich die Spracherwerbssituation von Lauren, der letzten Probandin, paßt in keines dieser Schemata. Sie lebt mit ihren Eltern in Deutschland, ihre frankophone Mutter hat sich bisher der dominanten Gesellschaftssprache angepaßt, so daß Lauren also weder in der Familie noch auf dem Spielplatz oder an ähnlichen Orten die L1 ihrer Mutter hörte. Französisch erlebte sie zum ersten Mal wie Marie-Chantal im Kindergarten in Frankreich.

All die erwähnten Erwerbssituationen können zu positiver Zwei- oder Mehrsprachigkeit führen, wenn bestimmte Voraussetzungen erfüllt sind.

Da Kinder Sprachen erwerben, weil sie sie sozial brauchen, müssen sie alle sie umgebenden Sprachen als nützlich und funktional ansehen können. Im ersten, aber auch im gut umgesetzten fünften Erwerbstyp ist dies möglich, falls Vater und Mutter konsequent bei je nur einer Sprache bleiben, wenn sie mit dem Kind reden, so daß eine Mutter- und eine ebenso notwendige Vatersprache gelernt wird.

In den Fällen, in denen die Eltern – aus welchen Gründen auch immer – zu Hause nur die nicht dominante Sprache gebrauchen, sorgt die Trennung Familiensprache und Umgebungssprache für die jeweilige Funktionalität; zumindest dann, wenn die Kinder ausreichend Gelegenheit haben, mit Gleichaltrigen, deren L1 die Gesellschaftssprache ist, zu spielen, zu streiten, zu scherzen usw.

Zu einer dreifachen Trennung von Mutter-, Vater- und Umgebungssprache kommt es bei verschiedensprachigen Elternteilen in einer anderssprachigen Gesellschaft.

Einzig bei den Erwerbstypen 4 und 8 scheint es keine Sprachtrennung zu geben, wobei die Funktionalität der elterlichen Muttersprache ganz verloren geht, wenn diese gegenüber dem Kind nie angewendet wird. Fälle wie 8 dagegen könnten dafür verantwortlich sein, daß Kinder gar nicht wahrnehmen, daß sie mit zwei Systemen konfrontiert werden.

Neben der funktionalen Sprachtrennung und –benutzung ist zudem eine positive Einstellung zur Zweisprachigkeit erforderlich. Erfahren die Kinder von sich immer noch haltenden, wenn auch längst überholten, Vorurteilen über angebliche Schäden in der Persönlichkeits- und Sprachentwicklung durch Bilingualismus, kann es sein, daß sie eine der beiden Sprachen einfach verweigern. Das gleiche geschieht oft, wenn Kinder sich in einem Alter, in dem sie genauso sein wollen wie ihre peers, sich mit den Gleichaltrigen aus ihrer Umgebung vergleichen und feststellen, daß sie aufgrund ihrer Zweisprachigkeit anders sind. Daher ist eine lobende Hervorhebung der Zweisprachigkeit gegenüber den betroffenen Kindern ganz entscheidend, vor allem, wenn die eine der beiden Sprachen in der Gesellschaft generell kaum Anerkennung findet.

Als weitere und sehr eng mit der eben genannten Bedingung verbundene Voraussetzung ist das positive Sprachprestige zu nennen:

„Hat eine der beiden Sprachen ein geringeres Sozialprestige als die andere, so führt das fast zwangsläufig zu negativen Einstellungen zur Zweisprachigkeit und in der Folge häufig zur Verweigerung dieser Sprache„[14].

Sehr wichtig ist auch die emotionale Zuwendung, die das Kind in beiden Sprachen erfahren muß, um bilingual werden zu können. Im ersten und in den ähnlichen Spracherwerbssituationen vermitteln Vater und Mutter dem Kind intensive Erlebnisse in der jeweiligen Sprache. In den anderen Fällen können Kinder solche emotionalen Bereicherungen im Umgang mit anderssprachigen Spielgefährten erfahren.

Sind diese vier Bedingungen gegeben, so können alle Erwerbstypen einen wie anfangs beschriebenen Bilingualismus zur Folge haben, bei dem sich die Individuen subjektiv in beiden Sprachen zu Hause fühlen.

b) Dennoch unterteilen Wissenschaftler die Ergebnisse, zu denen die bilinguale Erziehung führt, in mehrere Kategorien.

1. Dort, wo wie im ersten, fünften und siebten Fall schon das Neugeborene mit zwei Sprachsystemen konfrontiert wird und daher simultan zwei Muttersprachen und nicht eine L1 und eine L2 erlernt, wird von Säuglingsbilingualismus gesprochen[15]. Wenn es auch fortan mehr oder weniger konstant mit beiden Sprachen zu tun hat, können sich beide bis zu einem hohen Niveau entwickeln. Dann sind die nachgewiesenen positiven Auswirkungen des Bilingualismus zu erwarten[16]. Daher wird dieser Typ von Zweisprachigkeit auch Bilingualismus mit Additionseffekt genannt[17]. Hier ist der Grad der Ausgeglichenheit zwischen den beiden Sprachen am höchsten, weshalb auch von ausgewogenem oder equilibriertem Bilingualismus die Rede ist.
2. Wirkt (vor und) direkt nach der Geburt nur eine Sprache auf das Kind ein, weil es nur eine Familiensprache gibt, wie in der zweiten, dritten oder sechsten Situation, wird der Erwerb der Umgebungssprache automatisch verzögert, da das Kind vom Säuglings- bis zum Vorschulalter fast ausschließlich unter elterlicher Obhut weilt. Selbst wenn schon ab dem vierten Lebensjahr, also ab dem Kindergarten, die zweite Sprache an den Menschen herangeführt wird, bleibt dies seine L2, und der Erwerb der Zweisprachigkeit ist sukzessiv. Doch auch dieser Kleinkindbilingualismus[18] kann die sprachliche Kreativität und Flexibilität sowie die allgemeine Intelligenz positiv beeinflussen, wenn es möglich ist, beide Sprachen bis zum Erreichen der obersten Schwelle auf der von Cummins entworfenen Skala zu fördern[19]. Wenn die zweite Sprache nicht bis zum gleichen hohen Grad beherrscht wird und die erste Sprache stark dominiert, sind trotzdem keine negativen Effekte zu befürchten. Dieser Bilingualismus ist in bezug auf das kognitive Wachstum neutral.
3. Ähnliches gilt für den Jugendbilingualismus[20], bei dem die Personen eine zweite Sprache erst ungefähr ab der fünften Schulklasse lernen, so daß ihre Muttersprache längst ausgereift und bis zu einem hohen Niveau entwickelt ist. Auch bei einem Umzug ins Ausland kann die L2 das System der L1 nicht mehr ins Wanken bringen. Es mögen bei mangelndem Gebrauch der Muttersprache zwar mit der Zeit die Flüssigkeit und die Dominanz einschlafen, aber bei erneutem Kontakt mit der L1 sind diese wieder herstellbar.
4. Noch stärker trifft dies auf den Erwachsenenbilingualismus[21] zu. Wie im Alltag zu beobachten gelingt es allerdings ab einem Alter von 16 oder 17 Jahren den wenigsten, gerade auf der Ebene der Aussprache eine Sprache so erfolgreich zu erwerben wie in den frühen Jahren. Selbst bei deutschen Erwachsenen, die zum Beispiel mit 20 Jahren nach Amerika ausgewandert sind und dort seit über 40 Jahren leben, hört man oft immer noch den deutschen Akzent heraus. Trotzdem können sie sich natürlich in der zweiten Sprache mindestens genauso heimisch fühlen wie in der zuerst erlernten.

Wenn allerdings die Funktionalität beider Sprachen, die positive Einstellung zur Zweisprachigkeit, das Prestige beider Sprachen oder die emotionale Komponente in einer von beiden fehlt, wird es entweder gar keinen Bilingualismus geben, weil das Kind eines der zwei linguistischen Systeme sehr früh einfach ablehnt, oder es kommt zum sogenannten Semilinguismus. Wo beispielsweise ein finnisches Kleinkind mit seinen Eltern nach Schweden emigriert und dort in einen einsprachigen schwedischen Kindergarten geschickt wird, bevor sich die Muttersprache bis zu einem stabilen threshold entwickelt hat, spürt das Kind eine mögliche Abneigung gegenüber seiner Herkunft sehr deutlich. Es wird dann eventuell so weit gehen, daß es seine L1 leugnet und auch zu Hause mit den Eltern schwedisch spricht. Doch laut Cummins kann es keine ausreichenden Fertigkeiten in dieser L2 aufbauen, wenn es die angeborenen, natürlichen Strategien zum Erwerb einer L1 nicht vollständig anzuwenden gelernt hat[22]. Die zweite Sprache wird also das Niveau der ersten kaum überschreiten, was negative Auswirkungen auf die gesamte Kognitionsentwicklung nach sich zieht. Deshalb wird dieses Phänomen auch als Bilingualismus mit Substraktionseffekt bezeichnet.[23]

4. Überblick über mögliche institutionelle Fremdsprachenkontakte

Die im letzten Kapitel dargelegten Bedingungen und Fakten der unterschiedlichen bilingualen Erziehungsstile sind auch den LeiterInnenn von Kindergärten und FremdsprachenlehrerInnen nicht unbekannt. Denn die Nachrichten über den akademischen Vorsprung zum Beispiel von Teilnehmern an den kanadischen Immersionsprogrammen:

„One consistent finding across many immersion programs is that students generally do extremely well academically after four to five years in the program, at least as well as their comparison groups being schooled monolingually and often outperforming their comparison groups„ (13;12)„[24]

verbreiteten sich über den ganzen Globus.

Charakteristisch für die Immersion, die in Québec vor allem nach der Charta der französischen Sprache, welche das Französische 1977 zur einzigen offiziellen Amtssprache machte, praktiziert wird, sind zwei Prämissen:

„[...] la première, qu’on apprend une deuxième langue de la même façon qu’on apprend la première; la deuxième, qu’une langue s’apprend mieux dans un contexte où l’élève est socialement stimulé à apprendre la langue et est exposé à cette langue dans sa forme naturelle„.[25]

Diese an die Institutionen gestellten Ansprüche gelten generell zwar immer noch überall, doch mußten sie in Konformität zu den neueren Erkenntnissen ein wenig umformuliert werden. So ist man sich nun dessen bewußt, daß eine zweite Sprache nie genauso gelernt werden kann wie die Muttersprache. Es ist wohl möglich, Situationen zu schaffen, die denen ähneln, in welchen ein Säugling nach und nach von der Stufe der stillen Sprachanalyse zur Lallphase und schließlich über ein Stadium der kindlichen Sondersprache und Übergeneralisierung hin zur mehr oder weniger perfekten Beherrschung der Sprache gelangt. Sicher ist jedoch, daß ein Mensch beim Erwerb einer zweiten Sprache immer auf die linguistischen Erfahrungen, die er unbewußt beim Erlernen der ersten gesammelt hat, zurückgreifen wird. Dieses Abstützen fehlt bei der Entwicklung der L1. Daher wäre es wahrscheinlich angebrachter zu sagen, die L2 solle den Kindern über Erlebnisse, die zu eigenen Denk- und kreativen Produktionsschritten motivieren, vertraut gemacht werden und nicht wie traditionell üblich über das Eintrichtern von kontextfernen grammatischen Deklinationen und Flexionen. Dergestalt wird der Umgang mit der Fremdsprache im Frühbeginn üblicherweise ja auch tatsächlich gehandhabt.

Heute gibt es weltweit etliche dieser Immersionsprogramme, die aber voneinander in mehrfacher Hinsicht divergieren.

Bei Hamers und Blanc findet man zum Beispiel die Bezeichnungen „immersion précoce totale„, „immersion précoce partielle„ und „immersion tardive„.[26]

Im Rahmen dieser Arbeit interessieren lediglich die ersten zwei Kategorien, denn nur dort beginnt der Fremdsprachenkontakt bereits in der école maternelle, in der Vorschule oder im Kindergarten, während er bei der immersion tardive erst ab dem vierten Grundschuljahr einsetzt.

1. Bei der totalen frühzeitigen Immersion werden die kleinen Kinder während der ersten drei Jahre, also im gesamten Elementarbereich, nur in der Fremdsprache betreut. Erst danach erhalten sie punktuell muttersprachlichen Unterricht, bis sie schließlich in den höheren Klassenstufen in Kurse aufgeteilt werden, in denen je nach ihrer Wahl bestimmte Fächer in der L2 und andere in der L1 gelehrt werden. Aber auch in den ersten drei Jahren sprechen die Kinder untereinander und anfangs auch mit dem Lehrer ihre L1:

„[...] il ne faudrait pas croire non plus que les élèves s’expriment partout et toujours en français; entre eux, surtout pendant la récréation, et à plus forte raison dans la rue ou chez eux, les enfants communiquent en anglais. Mais le français est assez vite établi comme langue de communication en classe.„[27]

2. Die Kinder, die nun zum Beispiel in Québec an einem frühzeitigen partiellen Immersionsprogramm teilnehmen, werden von Beginn der école maternelle an zu ungefähr gleichen Anteilen in beiden Sprachen unterrichtet. Außer in Kanada findet man diesen Typ zweisprachiger Erziehung aber unter anderem auch im französischen Baskenland, in der Bretagne und seit Anfang der neunziger Jahre im Elsaß, wo er „paritätisch bilingualer Unterricht„ genannt wird:

„L’enseignement est paritaire, c’est-à-dire qu’il se fait en français la moitié du temps, en allemand l’autre moitié du temps.„[28]

Die Kinder werden hier ca. 13 Wochenstunden mit der deutschen und 13 mit der französischen Sprache konfrontiert. Zur Einschulung 1996 gab es im Elsaß bereits elf von der Elternorganisation AB CM geleitete und einige öffentliche Vorschulen, die derartige Programme anboten. Inzwischen ist die Zahl weiter gestiegen, und auch Lothringen hat sich diesem Trend angeschlossen.

Die frühe totale und die frühe teilweise Immersion dient meistens hauptsächlich den Angehörigen einer sprachlichen Majorität, denen so zu besseren schulischen Leistungen verholfen werden soll. Tatsächlich erreichen auch beide oft dieses Ziel:

„French-medium students (French-medium bedeutet, daß Kinder ab dem Kindergarten drei Jahre lang nur in der Fremdsprache lernen, ist also insofern mit ‚immersion précoce totale‘ gleichzusetzen[29] ) scored substantially higher than the English controls on tests of mathematics„[30], „[...] on English tests„[31].

Ebenso positive Leistungen erbrachten diese Schüler in Französischtests[32].

Teilnehmer der teilweisen frühen Immersion erzielten ähnlich vorteilhafte Ergebnisse im Vergleich zu einsprachig unterrichteten Kindern.[33]

3. Es gibt aber auch Programme, die vor allem oder zu gleichen Teilen für sprachliche Minderheiten konzipiert sind. Diese zielen darauf ab, daß die Kinder ihre minoritäre Muttersprache nicht verlieren. Bei der „Two-way„- Immersion[34] in den USA liegt das Ziel des Staates zwar immer noch in der Adaption der Neuzuwanderer an die dominante Gesellschaft und deren Sprache. Doch die damalige, nur noch selten praktizierte Methode, die ausländischen zusammen mit anglophonen Kindern in monolingual englischen Schulen zu unterrichten, hatte den Nachteil, daß viele dieser Nachzöglinge von Immigranten aufgrund der institutionellen Verdrängung ihrer L1 ein negatives Selbstbild entwickelten, daher und wegen mangelhafter Fertigkeiten im Englischen häufig in Prüfungen versagten, so den Notendurchschnitt der Schulen senkten und letztendlich dem Erfolgsimage Amerikas schadeten. Deshalb berief man sich auf Cummins (1976) und versuchte, das alte Ziel zu erreichen, indem man die Sprachen der Minderheiten nach außen hin aufwertete und als Unterrichtssprachen einsetzte. Ausländische und einheimische Kinder wurden nun häufig gemeinsam in der einen Hälfte der Fächer auf englisch und in der anderen Hälfte der Fächer in einer der Minoritätensprachen instruiert. Auf diese Weise erhielten diese ein dem Englischen vergleichbareres Sozialprestige, so daß die Einwandererkinder sie auch bis zu einer hohen Beherrschungsschwelle vervollkommnen und aktiv beibehalten wollten. Somit waren sie dann in der Lage, auch die Gesellschaftssprache erfolgreicher zu lernen und damit in der gesamten Laufbahn besser abzuschneiden, was natürlich sowohl für die betroffenen Schüler als auch für den Staat von Vorteil war und ist.

Auch im Elsaß und in Lothringen sowie in anderen französischen Regionen, in denen Teile der Bevölkerung Dialekte oder andere Sprachen sprechen, bemüht man sich um Minderheiten, nur daß hier gerade auch hinsichtlich des späteren Berufslebens keine Anpassung an eine einheitliche Sprache, sondern im Gegenteil die Verfügung über zwei oder mehrere sprachliche Systeme aus den bereits in der Einleitung dargelegten Gründen und Motiven angestrebt wird.

Die von AB CM geleitete école maternelle ‚de la Blies‘ in Saargemünd zum Beispiel nimmt Kinder auf, die der deutschsprachigen oder lothringisch dialektophonen Minderheit angehören. So befinden sich unter den in Frankreich wohnenden Kindern der moyenne section zur Zeit drei deutsche Muttersprachler. Die gleiche Klasse besuchen außerdem einige bereits von Geburt an bilinguale Kinder und zwei von außen, also aus Deutschland, anreisende germanophone Mädchen. Den einen ermöglicht dies, an den Vormittagen, an denen durchweg Deutsch auf dem Stundenplan steht, die L2 nicht nur von einer erwachsenen Bezugsperson, sondern auch von gleichaltrigen Muttersprachlern zu hören. Dadurch wird ihnen um so mehr authentischer und besonders an kindliche Bedürfnisse angepaßter input bereitgestellt. Nachmittags sind die deutschen Kinder dann von einer hohen Anzahl muttersprachlicher Franzosen umgeben. Auf diese Weise erscheint das Ganze wie eine positive Mischung einer frühen partiellen Immersion nach kanadischem Muster oder eines paritätisch bilingualen Unterrichts und einer reziproken oder Two-way Immersion. Diese Zusammensetzung veranlaßte mich dazu, das Material für die Untersuchung genau an dieser Schule zu sammeln. Auch aus praktischen Gründen fiel die Wahl nach Besuchen einiger anderer zweisprachiger Kindergärten in der näheren Umgebung auf die ‚École de la Blies‘. Sie war problemlos in Kürze zu erreichen. Alle Verantwortlichen begrüßten das Vorhaben mit Freude und sagten mir ihre Unterstützung zu. Es war nach dem ersten Besuch in der Vorschule sogar die Leiterin, die mich dazu einlud, über einen längeren Zeitraum Beobachtungen vorzunehmen, Protokolle anzufertigen und Aufnahmen zu machen. Dabei hatte niemand etwas dagegen einzuwenden, daß ich mit den Kindern französisch sprach, um genügend Material zusammentragen zu können. Für den Fall, daß ihnen mein deutscher Akzent auffiele, wurde vereinbart, daß ich mich weder als französisch- noch als deutschsprachig ausgeben sollte, sondern als englisch oder italienisch. So würden die Franzosen keinen Grund haben, sich über den Akzent zu wundern und den Deutschen würde einleuchten, warum ich mich auf französisch und nicht in meiner ‚Muttersprache‘ an sie wendete. Letzten Endes war diese Notlüge nicht erforderlich, denn die Kinder akzeptierten mein Französisch, ohne Fragen zu stellen.

Doch um nach dieser Ausschweifung über die Entscheidung für eine für die Materialsammlung geeignete Institution den Überblick zu Ende zu führen, sind noch weitere Methoden oder Projekte zu nennen.

4. Bekannt ist auch die 1968 ins Leben gerufene Initiative der deutsch-französischen Partnerschaft. Dank des organisierten Erzieherinnenaustauschs – zunächst nur in München und Bordeaux- werden die deutschen Kinder täglich etwa 20 bis 30 Minuten[35] einer französischen Muttersprachlerin anvertraut und die französischen Zöglinge einer germanophonen Kindergärtnerin.

Dabei kommt dem Spiel beim Fremdsprachenlernen eine übergeordnete Bedeutung zu: „Unser ‚Spielzeug‘ sind sprachliche Inhalte, unsere ‚Spielregeln‘ sind sprachliche Strukturen, unsere ‚Spielhandlungen‘ sind Sprechhandlungen„, kommentiert Maier.[36] Die Initiatoren setzen wie auch andere Organisationen auf die Freiwilligkeit, die kindliche Neugier und den Spaß, etwas Neues zu erforschen.

5. Das, was den erläuterten Immersionsprogrammen stark ähnelt, ist das unter der Leitung von Frau Hammes im Saarland entworfene Konzept des „Zweisprachigen Kindergartens„. In den mittlerweile 28 bestehenden Einrichtungen wird neben der deutschen Erzieherin eine frankophone Kollegin als zweite Kraft eingestellt, wobei jede in ihrer jeweiligen L1 mit den Kindern kommunizieren sollte. Den fast ausschließlich deutschen oder eventuell nicht französischsprechenden ausländischen Drei- bis Sechsjährigen werden so die Möglichkeiten und Schwierigkeiten einer gemischten Kommunikation vor Augen geführt. Dadurch, daß sie sehen, wie die eine die Fremdsprachigkeit der anderen akzeptiert und versteht, werden auch sie dazu angeregt, die Fremdartigkeit der frankophonen Kindergärtnerin als natürlich hinzunehmen und sich um Verständigung mit dieser Person zu bemühen.

6. Ein älteres Programm zur Förderung von Toleranz und Offenheit gegenüber Fremdem ist das Projekt „Interkulturelle Begegnungen„ unter der gleichen Leitung. Hier geht es vor allem um die Übermittlung französischer Kinderkultur. Die Erzieherinnen sind deutschsprachig und erhalten im Anlaufjahr zunächst die tatkräftige Unterstützung der Projektleitung. So veranstaltet diese im Klassenzimmer typisch französische Feste wie die fête des rois und stellt dazu passendes Liedmaterial zusammen, sucht französische Gedichte oder Geschichtchen aus, die damit zu tun haben, und läßt Bilder dazu malen. Nebenbei fließt dann auch das entsprechende französische Vokabular in die Unterhaltungen ein. Zusätzlich werden den Kindergärtnerinnen Seminare angeboten, in denen sie sich darüber informieren lassen, welche Anlässe sich für das Einbringen der französischer Kultur und des französischen Wortschatzes eignen und welches Material zur Übermittlung am besten verwendet werden sollte.

Im zweiten Jahr werden die Erzieherinnen weiterhin von der Projektleitung betreut, unternehmen – bei ausreichenden Sprachkenntnissen- die Einführung der französischen Kulturelemente aber schon selbst. Ab dem dritten Jahr schließlich erstellen sie sich einen eigenen Arbeitsplan und setzen ihn in die Tat um. Zudem können sie an ständig stattfindenden Fortbildungs- und Sprachkursen teilnehmen und werden dazu angehalten, einen regen Austausch mit einer französischen école maternelle zu organisieren. Über die Begegnung mit kleinen Franzosen, zum Beispiel anläßlich eines solchen typisch französischen Festes, könnte man den Kindern den Sinn all der neu entdeckten fremdartigen Inhalte am besten veranschaulichen.[37]

7. Desweiteren gibt es private zweisprachige Spielkreise, in denen Kinder gegen Bezahlung nachmittags für einige Stunden untergebracht werden können. Ein solcher Spielkreis wurde kürzlich am Heidenkopferdell in Saarbrücken neu gegründet. Und seit über 15 Jahren besteht das ebenfalls saarbrückerische „Beret Basque„, in dem Drei- bis Achtjährigen kursweise ein französischer oder englischer Frühbeginn ermöglicht wird.

8. Auch die Volkshochschule offeriert seit den achtziger Jahren regelmäßig Kurse, die den Kindern in ca. 30 Minuten pro Woche, eher wie im traditionellen Unterricht, jedoch mit altersgerechten Materialien, die ersten elementaren Fremdsprachenkenntnisse vermitteln sollen.

Sicher gibt es saarland- und vor allem bundes- und erst recht weltweit noch unzählige elterliche, private, städtische oder staatliche Initiativen mit hier nicht erwähnten Nuancen und Unterschieden. Dieser kurze Überblick im Rahmen einer linguistischen Arbeit kann indes nicht die Aufgabe haben, eine ausführliche und erschöpfende Analyse aller bestehenden Methoden des frühen Fremdsprachenkontaktes zu liefern. Er erfüllt hier viel mehr den Zweck, die Wahl eines bestimmten Typs für die Sammlung des erforderlichen ‚Gesprächsstoffes‘ zu rechtfertigen und hervorzuheben, daß die in Europa praktizierten Methoden trotz ihrer Unterschiedlichkeit alle gemeinsam dazu beitragen, nationale Grenzen zu überwinden und das Interesse für das Andere zu erwecken.

5. Entwicklungsstand der Muttersprache im Kindergartenalter

Damit eventuell in der sprachlich gemischten Kommunikation beobachtete Schwierigkeiten im Verstehen oder Produzieren grammatischer Phänomene nicht zu unrecht der vom jeweiligen Gesprächspartner getroffenen Wahl des Französischen zugeschrieben werden, hilft es, zumindest eine grobe und pauschale Vorstellung über den muttersprachlichen Entwicklungsstand von Kindern des entsprechenden Alters zu haben. Denn wer zum Beispiel das hinter einer Präposition stehende Konzept in der L1 noch nicht begreift, der wird nicht dazu imstande sein, diese grammatische Funktion in der L2 besser zu verstehen, geschweige denn sie in der L2 korrekt anzuwenden,. In solchen Fällen wären demzufolge wahrscheinlich auch in einer monolingualen Kommunikation Fehler, Mißverständnisse, Rückfragen, Umschreibungen und Erklärungen zu erwarten.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die sprachliche Ontogenese von den ersten Lauten bis zu den ersten größeren sprachlichen Einheiten vollzieht sich also in den ersten vier bis fünf Lebensjahren. Es findet ein geradezu

„schwindelerregender Anstieg des sprachlichen Vermögens ab einem Alter von 2 bis 2 1/2 Jahren statt. Trotz noch eklatanter Verstöße im Gebrauch der Formenklassen entwickelt sich ein sicheres Sprachgefühl für den morphosyntaktischen Gesamtrahmen„[41].

Doch die vervollständigende Verwendung lexikalischer und grammatischer Elemente setzt sich nach dem vierten und im sechsten oder siebten Lebensjahr weiter fort. Die 4,3 bis 5,6 -jährigen Probanden müßten die fundamentalen Elemente der Muttersprache bereits erworben haben, aber da es sich um Durchschnittswerte handelt, können sie sich teilweise auch noch mitten in der Ontogenese der L1 befinden.

Was die Lexik betrifft, so sind Themen, die die Kinder im Kindergartenalter interessieren: der eigene Körper, die Familie, Tiere, Märchen, Phantasiegeschichten und alles, was mit Bewegungen zu tun hat[42]. Dem ganz kleinen Kind erschließt sich dabei die Bedeutung sprachlicher Zeichen zunächst ausschließlich über die konkrete An- bzw. Abwesenheit potentieller Referenten in konkret erlebten Situationen[43].

„Signifikat- und Konnotatvorstellungen sind Lernresultate in Form von verallgemeinerten Erinnerungen an ursprünglich konkret erlebte Sprachhandlungssituationen."[44]

Doch schon nach ca. 18 Monaten Sprechzeit, also um die drei Jahre, ist das kindliche Sprechen nicht mehr so stark in die konkrete Situation eingebunden und auch die morphologische Differenzierung setzt ein: Nach und nach kommt es zu erzählendem und zu planendem Sprechen, wobei die „Zukunft im verbalen Bereich nicht unbedingt formal markiert wird, dahingegen aber sehr wohl Tempusmarkierungen der Vergangenheit auftauchen„[45].

6. Theoretische linguistische Basis für die Untersuchung der Kommunikationsabläufe

Bevor ich zur eigentlichen Analyse der Kindergartengespräche übergehe, ist es erforderlich zu erläutern, auf welche Linguisten und Theorien ich mich berufe und welche linguistischen und sprachphilosophischen Mittel mir als Werkzeuge dienen werden.

Zunächst einmal handelt es sich bei der Untersuchung des Materials um eine sowohl semantische als auch pragmatische Analyse. Denn zum einen ist es wichtig zu beobachten, wie die Kinder kontextinvariante Bedeutungen entdecken, neue Morpheme und Lexeme kennenlernen und wie sie in einer anderen Sprache damit umgehen: Wie groß ist die Vielfalt der Zeichen, die sie verwenden? Wie verhalten sich die Kleinen gegenüber Homophonie, also zum Beispiel gegenüber in beiden Sprachen gleichklingenden Formen mit unterschiedlicher Bedeutung? Auf welche Weise versuchen die anwesenden Erwachsenen, neue Bedeutungen in beiden Sprachen zu erklären und zu übermitteln, wie decken sie Mißverständnisse auf? Inwieweit werden von den verschiedenen Seiten Wahrheitsbedingungen anerkannt bzw. beachtet?

Wahrheitsbedingungen werden zumindest zu einem Teil durch die Semantik bestimmt: „in semantics, truthfunctional methods are indeed predominant„[46]. Denn eine Proposition, die nur wahr ist, wenn sie eben diese Bedingungen erfüllt, kann ohne weiteres bei Änderung des pragmatischen Sprechaktes semantisch identisch bleiben. So ist die Proposition in ‘Ich bitte dich, mir das Salz zu reichen’, ‘Du reichst mir jetzt das Salz’ und ‘Reichst du mir bitte das Salz?’ jeweils die gleiche, auch wenn sie in verschiedenen Sprechakten, wie 1. einer performativen Bitte, 2. einer Behauptung als Aufforderung oder 3. einer Frage als Bitte vorkommt. Denn jedesmal wird auf das Salz verwiesen, und über dieses wird zur Sprache gebracht, daß das ‘du’ es dem ‘ich’ ‘reicht’. Betrachtet man nun die Wahrheitsbedingungen für diese eine Proposition des Salzreichens, erfährt man, daß sie nur wahr ist, wenn das, was gereicht wird, tatsächlich Salz ist und wenn dieser Gegenstand sich an einer Stelle befindet, die so weit vom ‘ich’ entfernt ist, daß es ihn nicht greifen kann, ohne dafür zum Beispiel aufstehen zu müssen. Um diese Umstände zu vermeiden, soll das ‘du’ nach dem Objekt greifen und es in die Hand oder in die Nähe des ‘ich’ befördern. Mit anderen Worten, all dies wird von der Proposition denotiert und muß mit der Realität übereinstimmen, wenn die Aussage wahr und nicht falsch sein soll.

Es wird aber auch deutlich, daß solch ein Einklang mit der Wirklichkeit stark von der Interaktionsumgebung, dem Kontext abhängt, der der Pragmatik zugeschrieben wird. Jemand dürfte beispielsweise nicht sagen, er gebe auf, wenn er keinen Anlaß zum Aufgeben hat, weil er etwa vorher noch keine erfolglosen Versuche unternommen hat, eine Sache zu schaffen oder zu erreichen. Auch kann nur jemand, der offiziell das Recht dazu hat, ein Schiff taufen. Schiffstaufe denotiert außerdem die Aspekte: ‘volle Flasche’, ‘Inhalt: Champagner’ und ‘einem bisher unbenannten Objekt einen Namen geben’. Der Kontext, wie hier zum Beispiel die absolut sprachunabhängige Flüssigkeit, legt also fest, ob eine Proposition: ‘Ich taufe dieses Schiff auf den Namen X’ wahr oder falsch ist[47].

Auch die Einbeziehung von Suggestionen in die Wahrheitsbedingungen bringt die Pragmatik mit ins Spiel. Denn die Wahrheitsbedingungen, die sich aus dem wörtlichen Verständnis eines Satzes wie ‘If Annie had married and has had a baby, grandfather will be happy’ lauteten, daß die Aussage nur wahr ist, wenn beide Konstituenten im ‘If’-Satz zutreffen. Der Großvater müßte demnach froh sein, wenn einfach beide Ereignisse geschehen. Tatsächlich ist es aber trotz der Erfüllung dieser beiden Voraussetzungen durchaus möglich, daß der Großvater immer noch unglücklich ist, nämlich falls das Kind vor dem Zeitpunkt der Hochzeit auf die Welt kommt. Eine weitere Bedingung für die Wahrheit des Konsekutivsatzes steckt also in der Suggestion der Folgerichtigkeit der Geschehnisse, die besagt, daß das erstgenannte auch das im Leben zuerst stattfindende Ereignis sein muß[48].

Eine andere, hauptsächlich semantische Frage betrifft die Referenz. Wie funktioniert Referenz in Kindergartengesprächen? Wird ausschließlich mit den Fingern gezeigt oder überwiegen deiktische Ausdrücke? Dominiert der Gebrauch dieser vom konkreten Sprech- und Handlungskontext abhängigen Bezeichnungen oder die Verwendung situationsunabhängiger Referenzmittel? Bereits an dieser Stelle ist man erneut beim Übergang zur Pragmatik angelangt; hier geht es nicht mehr nur um reine, den Morphemverbindungen inhärente Bedeutungen. Deixis gilt vielmehr als Bindeglied zwischen Semantik und Pragmatik,

„insofern als die Referenz deiktischer Ausdrücke nur aus der jeweils pragmatisch situierten Sprechsituation heraus ermittelbar ist. So lassen sich den isolierten Aussagen: Ich habe Hunger. Hier ist es schwül. Heute ist Vollmond. keine Wahrheitswerte zuordnen, da ihre Interpretation abhängig ist davon, von wem, wann oder wo sie jeweils geäußert werden„.[49]

Das, worum es in der vorliegenden Arbeit also notwendigerweise zum anderen gehen muß, sind diese, wie wir gesehen haben, schwer von der Semantik trennbaren Sprechsituationen sowie die Beziehungen zwischen Zeichen und Zeichenbenutzern. Die Arbeit beschäftigt sich mit mündlicher Kommunikation in Form von aufgenommenen Gesprächsabschnitten. Der Sinn der Kommunikation besteht nun einmal darin, mit ihr etwas zu erreichen, Zeichen zu einem bestimmten Zweck zu verwenden oder eine Haltung zum Gesagten auszudrücken. Es kommt hingegen nicht darauf an jedes Wort auf seine Seme, Synonyme oder Isotopien hin zu prüfen. Daher soll der Schwerpunkt in diesem Kapitel und in der Analyse ebenfalls auf der pragmatischen Betrachtung liegen, wobei natürlich in einzelnen Bereichen, wie zum Beispiel im propositionalen Akt der Sprechhandlung, immer wieder semantische Aspekte zum Tragen kommen. Letztlich schließt das eine das andere nicht aus, und alles, was mit Sprache zu tun hat, ist nur bedeutungsbezogen sinnvoll.

Wegen der kurzen Zeit des Fremdsprachenkontaktes, kann man von den wenigsten der deutschen Probanden verlangen, daß sie die in der école maternelle gesprochene Muttersprache der anderen Kinder und der Erzieherinnen schon produktiv beherrschen. Das soll jedoch nicht heißen, daß deshalb keine Kommunikation zwischen den einen und den anderen stattfindet. Nur muß man sie hier entweder im weiteren Sinne verstehen als jedwede Form von wechselseitiger Übermittlung von Information durch Zeichen bzw. Symbole zwischen Lebewesen[50]. Oder aber man müßte zu unserem Zweck die engere, nur auf zwischenmenschliche Verständigung mittels sprachlicher und sprachbegleitender Mittel zutreffende Definition so verändern, daß das entsprechende Kommunikationsmodell zum Beispiel von Shannon und Weaver (1949)[51], statt eines einzigen gemeinsamen Codes zwei verschiedene zuläßt. Von diesen wäre einer der der deutschen Kinder, der andere der der frankophonen Umwelt. Teilweise beherrschen aber beide Gruppen den Code der jeweils anderen Seite, da die meisten germanophonen Kinder im vergangenen Jahr bereits Fortschritte im Hörverstehen der französischen Sprache gemacht haben, was umgekehrt auch für die frankophonen Kinder gilt. Zudem sind die Erzieherinnen unserer Klasse zweisprachig oder haben ein Germanistikstudium abgeschlossen. An dieser gemeinsamen Naht- oder Überlappungsstelle zwischen den beiden Codes kann die sprachliche Kommunikation ablaufen. Wenn ein Sprecher ein Element aus diesem Bereich seines Codes encodiert und so mit Schallwellen eine message über den Kanal Luft an den Hörer sendet, so gelingt es letzterem, diese Komponente zu dekodieren, eventuell mit einem Bestandteil seines eigenen Codes in Verbindung zu setzen und zu verstehen. Natürlich besteht auch die Möglichkeit, daß der Sender gemäß seiner Fähigkeiten die Fremdsprache spricht, also Segmente aus dem fremden Code wählt, die der Empfänger dann direkt und ohne innere Übersetzung dekodieren kann, falls die Äußerung den Regeln dieser Sprache gerecht wird.

Wenn ein einzelnes Element einmal nicht aus den von beiden Gesprächspartnern beherrschten Zeichenvorräten stammt und daher als solches unverständlich für den Hörer ist, dann können ihm immer noch die in der sprachlichen Umgebung, dem Ko-text, enthaltenen Fragmente bekannt sein und bei der Erschließung des Unverständlichen hilfreich sein. Eine ebenso das Verstehen unterstützende Funktion besitzt der Kontext, der in der Untersuchung des Materials natürlich auch berücksichtigt werden soll. Zur weiteren Förderung des Verständnisses bringen beide Gruppen ihr gesamtes Weltwissen[52] mit in die Kommunikation ein, was ihnen hilft, Präsuppositionen der Partner nachzuvollziehen oder gegebenenfalls zurückzuweisen[53].

Kurz, das leicht modifizierte Modell gibt einen groben Überblick darüber, wie Sprecher, Hörer und das, was sie äußern im spezifizierten Fall zusammenhängen. Nun soll der Vollständigkeit halber noch darauf hingewiesen werden, daß es, obwohl natürliche Sprache der wichtigste Bestandteil menschlicher Kommunikation ist und obwohl Sprachgebrauch hauptsächlich Kommunikation bezweckt, nicht zu einer Vermischung der Begriffe Sprache und Kommunikation kommen darf[54]. Denn besonders im Kindergarten wird Sprache auch ohne kommunikative Absichten genutzt. Man wird sehen, daß die Vier- bis Fünfjährigen manchmal nur sprechen, um zu hören, wie es klingt, wenn sie sprechen; um in Monologen ihre Gedanken zu ordnen; um sich Liedertexte einzuprägen usw.

Daneben wird in diesem Umfeld auch der hohe Anteil an Kommunikation, der nicht auf Sprache beruht, deutlich. Um dies zu veranschaulichen, braucht man nur an den erhobenen Zeigefinger oder an den auf die Tür gerichteten Zeigefinger zu erinnern, der die gleiche illokutionäre Kraft besitzt wie die entsprechenden Sprechakte des Warnens oder des Aufforderns, ein Zimmer oder Haus zu verlassen. Daher schuf Widdowson ein Konzept zur Kontrastierung zwischen Sprache und Kommunikation. Was auf linguistischer Ebene Korrektheit ist, wird in der Kommunikation zur Angemessenheit. Den grammatischen Anwendungsregeln auf der einen steht der tatsächliche Gebrauch auf der anderen Seite gegenüber. Ebenso verhält es sich mit Bedeutung (signification) und Wert (value); Satz und Äußerung; Proposition und Illokution; Kohäsion und Kohärenz sowie linguistischen Fähigkeiten, also dem Sprechen und Hören an sich, und kommunikativen Fertigkeiten, wie dem Sagen, Zuhören, Reden. Dabei schließt die kommunikative Ebene die linguistische stets mit ein und erweitert diese zusätzlich mit Kontext, konkreter Anwendung und Sinn.[55]

Auch paraverbale Elemente können Teile der kommunikativen Funktionen übernehmen. Man denke nur an die Aussagekraft von plötzlichen Veränderungen der Grundtonhöhe, der Lautstärke oder der Sprechgeschwindigkeit; der Intonations- sowie der Akzentuierungsverlauf oder die Beimischung von Geräuschen dienen ebenfalls dazu, eine geäußerte Absicht zu verdeutlichen oder sie erst eindeutig zu machen. Kommunikation kann daher nach Bierwisch linguistische Äußerungen einschließen, darf aber nicht als Teil der Sprachtheorie angesehen werden. Vielmehr gehorcht sie den Regeln und Strukturen der sozialen Interaktion, welche neben allen anderen menschlichen Verhaltensweisen eben auch sprachliches Handeln umfaßt[56]. Sprechhandlungen stehen demnach als Bindeglied zwischen Sprache und Interaktion, wurden bereits von Wittgenstein (1953)[57] untersucht und später von Austin (1962), dann von Searle (1969) systematisch in der Sprechakttheorie aufgegriffen. Für den Zweck dieser Arbeit ist es allerdings nutzlos, wie Searle auf die Fehlschlüsse der frühen Sprachphilosophen einzugehen. Wichtig erscheint lediglich zu wissen, daß nicht einzelne Wörter oder Sätze als Grundbausteine der Kommunikation gelten, sondern die Einheiten, durch deren Äußerung eine Handlung vollzogen wird.

Jeder dieser Sprechakte setzt sich nun aus mehreren, simultan ausgeführten Teilakten auf verschieden Ebenen zusammen[58], wobei man sich dessen bewußt sein muß, daß es sich bei diesen Teilaktivitäten um Konstrukte handelt, die nicht meßbar oder direkt nachweisbar sind. Sie sind analytische Kategorien, die geschaffen wurden, um Kommunikationsabläufe untersuchen und erklären zu können[59]. Für jeden dieser theoretischen Teilakte gilt es wiederum, sich bestimmte Bedingungen und Regeln für ihr Gelingen zu vergegenwärtigen. Denn möglicherweise ist die Nichterfüllung und Nichtbeachtung von Bedingungen oder die Nichtbeherrschung von Regeln dieser Art neben genereller Sprachunkenntnis auch verantwortlich für einige Kommunikationsprobleme, die in unserem Kindergarten auftreten.

SPRECHAKTBEDINGUNGEN

Die Bedingungen für die einzelnen Teilakte werden im wesentlichen von Searle übernommen, für den Sprache eine regelgeleitete Art menschlichen Verhaltens ist[60], die die Konstruktion eines idealisierten Sprechaktmodells erforderlich macht[61] ; teilweise stammen sie in leicht modifizierter Form von Maas und Wunderlich (1974).

Äußerungsakt

Nach Searle gibt es einen Äußerungs- oder lokutiven Akt, welcher zum einen aus der Artikulation eines Schallgebildes: (nehmen wir als Beispiel den ersten im Anhang transkribierten Satz aus der Materialsammlung) „je suis pas partie en vacances“ zum anderen aus einer Äußerung in der französischen Sprache. Für das Gelingen dieses Teilaktes gilt die Verwendung von Zeichen nach grammatischen Regeln als Voraussetzung. Wir werden jedoch sehen, daß Verstöße gegen die Grammatik in vielen Fällen nicht das Gelingen der anderen Teilakte beeinträchtigen. Selbst in ‘je suis pas partie en vacances’, einer Äußerung, die jeder Frankophone ohne weiteres verstehen und ebenso formulieren würde, müßte man sonst um der grammatischen Korrektheit Willen das für die gesprochene Sprache typische Fehlen des einen verneinenden Partikels ‘ne’ vor ‘suis’ als Nichtbeachtung der Bedingung beanstanden. Doch im tatsächlichen mündlichen Gebrauch ist diese Äußerung angemessen. Auch bestehen berechtigte Zweifel darüber, ob die kleine Sprecherin wirklich die Regel des veränderlichen Partizips nach ‘être’ kennt und weiß, daß sie in dem nicht hörbaren, sondern nur schriftlich festgehaltenen ‘e’ von ‘partie’ ihre Weiblichkeit ausdrückt. Trotzdem ist ihre Aussage verständlich, denn wenigstens folgt die Stellung der Satzteile den Regeln der französischen Syntax, obwohl auch hier ein Fehler nicht unbedingt Einfluß auf das Gelingen der folgenden Teilakte haben würde. Ein Äußerungsakt ist sogar selbständig, vom propositionalen und illokutiven Akt unabhängig vorstellbar: etwa beim Diktieren eines Textes oder bei der mechanischen Wiederholung von gesprochenen Wörtern als Sprechdrill. Da hier keine intersubjektive Beziehung sondern ein anderweitiges, nicht kommunikatives Ziel angestrebt wird, bezeichnet man diese Art des Artikulierens aber als linguistisch defizient[62].

Propositionaler Akt

Als nächsten simultanen Bestandteil eines Sprechaktes nennt Searle den propositionalen Akt, der aus dem Akt der Referenz, also der Bezugnahme auf die Wirklichkeit, und dem der Prädikation, also dem Zusprechen von bestimmten Eigenschaften auf das verwiesene Objekt, zusammengesetzt ist. Im Gegensatz zum Äußerungsakt kann allerdings ein propositionaler Akt im nicht monologischen Gebrauch nur in Abhängigkeit eines illokutiven Aktes vollzogen werden: „mit jedem propositionalen Akt [...] wird gleichzeitig auch ein illokutionärer Akt ausgeführt„[63].

REFERENZAKT

Daher vollzieht ein Sprecher S mittels der Äußerung einer Referenz R nur unter nachstehenden, von Searle[64] aufgeführten Bedingungen den Sprechakt der singulären identifizierenden Referenz:

1. Es müssen normale Eingabe- und Ausgabe- oder nach Maas und Wunderlich In- und Output-Bedingungen gegeben sein. Hiernach wissen Sprecher und Hörer, wie eine in Frage kommende Sprache gesprochen wird. Schon stößt man also auf die erste, bereits erläuterte, nicht erfüllte Teilbedingung im Kindergarten, da die meisten der deutschen Kinder eben noch nicht wissen, wie man die Sprache, mit der sie jeden Nachmittag konfrontiert werden, spricht. Folglich können wir damit rechnen, daß dieser Mangel zumindest bei Versuchen, die Fremdsprache anzuwenden, zu Mißerfolgen im Referenzakt führen kann. Das Kind braucht nur eine Vokabel nicht zu kennen, einen bestimmten Artikel mit dem unbestimmten zu verwechseln oder Plural statt Singular zu gebrauchen, und schon vermag der Hörer H das gemeinte Ding nicht mehr zu identifizieren, solange es keine Hilfe durch Gestik oder Mimik, bzw. durch Rückgriff des Kindes auf seine Muttersprache gibt.

Weitere Ein- und Ausgabebedingungen verlangen, daß keine „Kommunikationshindernisse physischer Art, wie zum Beispiel Taubheit, Aphasie oder Kehlkopfentzündung„[65] vorliegen. Sprecher und Hörer sind zudem keine Teilnehmer eines Spiels und erzählen keine Witze. Auch Störungen wie allzu starker Lärm, zu große Distanzen zwischen den Gesprächspartnern oder Unlust des Angesprochenen, eine intersubjektive Beziehung zu dem Sprecher einzugehen, schließen diese Bedingungen aus. Doch gerade störende Geräusche sind im Kindergarten mehr als reichlich vorhanden: Herunterfallende Gegenstände, Weinen, Lachen, Kinder, die ihre Spielgefährten in der Lautstärke übertreffen möchten, Durcheinanderreden von oft 20 verschiedenen Stimmen. Man muß sich also darauf gefaßt machen, daß die Verletzung dieser Teilbedingung in erheblichem Maße negative Auswirkungen auf den Vollzug eines Referenzaktes – sowie auf den der anderen Akte- haben wird. Dies wird schon anhand der zahlreichen mit (xx) oder (text:) gekennzeichneten Stellen in der Transkription sichtbar (siehe Anhang).

2. „Die Äußerung von [Referenz] R geschieht als Teil der Äußerung eines Satzes (oder eines mit einem Satz vergleichbaren Diskursabschnittes)„[66].

3. „Die Äußerung von R stellt den (versuchten) Vollzug eines illokutionären Aktes dar„[67]. Die Kinder müssen zwar versuchen, mit ihrer Äußerung auch etwas auszusagen, also einen illokutiven Akt durchzuführen, aber selbst wenn letzteres nicht gelingt, können sie immer noch erfolgreich verweisen. Dann allerdings würde sicher ihr Gegenüber nachfragen, was es mit dem referierten Objekt auf sich hat.

4. „Es muß einen Gegenstand x geben derart, daß entweder R eine identifizierende Beschreibung von x enthält oder S in der Lage ist, R durch eine identifizierende Beschreibung von x zu ergänzen„[68]

Das heißt, im normalen Kommunikationsprozeß besteht ein inhaltlicher Bezug zur Realität. Das, worüber die Gesprächspartner reden, muß sich in einer spezifischen Welt lokalisieren lassen. Denn aus dem Axiom der Existenz und dem Prinzip der Identifikation ergibt sich, daß man auf etwas, daß nirgends existiert auch nicht verweisen kann, und daß jemand, wenn er auf etwas verweist, auch in der Lage sein muß, es zu identifizieren.

5. „Es liegt in S‘ Absicht, daß die Äußerung von R x für H identifiziert und herausgreift„.[69]

6. Es liegt in S‘ Absicht, daß die Äußerung von R x für H dadurch identifiziert, daß H S‘ Absicht erkennt, x zu identifizieren, und es liegt in S‘ Absicht, daß dieses Erkennen aufgrund dessen erreicht wird, daß H die für R geltenden Regeln kennt und [Kontext] C erfaßt„[70].

Dafür, daß H dies glückt, bedient er sich, wie auch S, des gesamten, ihm zur Verfügung stehenden Kontexthorizontes, denn jede Referenz ist in einen fortlaufenden Zusammenhang eingebettet, der über die momentane Wahrnehmung einer Situation hinausgeht. Wahrnehmungswelt, Erfahrungen, Träume, Antizipationen, Erinnerungen, all dies spielt in den Kontexthorizont einer Person hinein[71].

7. „Die für R geltenden semantischen Regeln sind solcher Art, daß R in [Äußerung] T in C korrekt dann und nur dann geäußert wird, wenn die Bedingungen 1-6 erfüllt sind„[72].

Die Regeln für den Gebrauch eines Ausdrucks R zum Vollzug einer singulären identifizierenden Referenz lassen sich also aus den Bedingungen 1-6 ableiten. Jeder Kommunikationsteilnehmer würde sich im Idealfall bemühen, sich nach diesen Bedingungen zu richten.

PRÄDIKATIONSAKT

Der zweite Bestandteil des propositionalen Aktes ist die Prädikation. In den Sätzen „ ‚Du bist im Begriff abzureisen‘, ‚Reise ab‘, ‚Wirst du abreisen?‘ [...] wird in einer Reihe illokutionärer Akte ‚abreisen‘ von dem ‚du‘ prädiziert„[73], das heißt, dem ‘du’ wird unabhängig vom illokutiven Sprechakt eine Eigenschaft, eine Tätigkeit oder ein Zustand, hier des Abreisens, zugesprochen, oder anders: das Abreisen wird diesbezüglich zur Sprache gebracht. Es muß aber festgehalten werden, daß die Prädikation kein selbständiger Akt ist, „sondern nur als Teil eines illokutionären Aktes vorkommen kann„[74]. Wenn nun jemand einen Prädikationsausdruck P in Gegenwart von H äußert, „dann prädiziert S mittels der aufrichtigen Äußerung von P von einem Gegenstand x erfolgreich und vollständig dann und nur dann, wenn die folgenden Bedingungen [...] erfüllt sind„[75]:

1. Es bestehen wie immer normale In- und Output-Bedingungen.

2. P wird als Teil eines Satzes geäußert.

3. Die Äußerung dieses Satzes stellt die Realisierung oder versuchte Realisierung eines illokutiven Aktes dar.

4. Die Äußerung von P setzt eine erfolgreiche Verweisung auf x voraus, da man von etwas, auf das nicht verwiesen wird, auch nichts prädizieren kann.
5. „X gehört zu einem solchen Typus oder einer solchen Kategorie, daß es logisch möglich ist, daß P x zukommt oder nicht zukommt„[76].

Gerade bei Kindern kann man sich vorstellen, daß sie unlogische Prädikationen vornehmen, dabei semantische Anwendungsbeschränkungen mißachten und zum Beispiel Sätze bilden wie: ‘Mein Auto ist krank’ oder ‘Der Stein ist gestorben’.

6. „S beabsichtigt, mittels der Äußerung [des Satzes] T die Frage des Zutreffens oder Nichtzutreffens von P auf x zur Sprache zu bringen (in einer bestimmten illokutionären Form, die durch den im Satz enthaltenden Indikator der illokutionären Rolle angezeigt wird)„[77].

7. „S beabsichtigt, bei H das Wissen, daß die Äußerung von P die Frage des Zutreffens oder Nichtzutreffens von P auf x zur Sprache bringt, dadurch hervorzubringen, daß H diese Intention erkennt; und es liegt in seiner Absicht, daß diese Erkenntnis aufgrund von Hs Kenntnis der Bedeutung von P erreicht wird„[78].

8. Die für P geltenden Regeln lauten, daß man sich an all die genannten Bedingungen halten muß, um P korrekt zu äußern[79].

Illokutiver Akt

Im Folgenden komme ich zu der für den Verlauf der Kommunikation entscheidendsten Ebene des Sprechaktes, jener des bereits mehrmals erwähnten illokutiven oder illokutionären Aktes. Die Illokution bestimmt die kommunikative Funktion des Sprechaktes und läßt die Intention des Sprechers erkennen. Die Ausdrücke, die der Sprecher wählt, die Situation, in der er sie äußert, der Modus der Verben, die Wortstellung, explizite Ausformulierungen der Sprechabsichten, all dies gibt Hinweise über den Typ des illokutiven Aktes, also darüber, ob es sich zum Beispiel um eine Frage, eine Aufforderung, eine Feststellung, eine Erklärung oder etwa um eine Drohung handelt. Solche Indikatoren nennt unter anderem Bierwisch „IFID „ oder „illocutionary force indicating devices„[80]. Wenn ein Sprecher wortwörtlich das meint, was er sagt, beabsichtigt er, mit diesen Illokutionsindikatoren beim Hörer Verstehen als illokutiven Effekt zu erzielen, der darin besteht, daß der Hörer die Sprechabsicht nach den Regeln, die für die Äußerung gelten, erkennt[81]. Es kann aber auch ein Satz, der Illokutionsindikatoren für eine bestimmte Art von Illokutionsakt enthält, geäußert werden, um zusätzlich einen Illokutionsakt anderer Art zu vollziehen. Man spricht von doppelter Illokution, wenn einerseits die Syntax und der Modus auf den illokutiven Akt einer Behauptung schließen lassen, der Kontext und die Konvention jedoch für den Hörer verständlich macht, daß mit dieser Behauptung eine Aufforderung gemeint ist. So hat die vermeintliche Behauptung: ‘Du gehst jetzt da in die Ecke und bist still’ die gleiche illokutive Kraft wie ein eindeutiger und direkter Befehl: ‘Geh in die Ecke und sei still!’.

In anderen Fällen äußert der Sprecher einen Satz und meint das, was er sagt, wobei er „zusätzlich aber nicht nur eine andere Illokution„, wie im obigen Beispiel, „sondern auch einen anderen propositionalen Gehalt intendiert„[82]. Äußert der Sprecher beispielsweise den Diskursabschnitt: ‘Kannst du mir das Salz reichen?’, so will er ihn selbst nicht nur als Frage nach den physischen Fähigkeiten des Hörers verstanden wissen, „sondern auch als Bitte, daß man ihm das Salz reiche„[83]. Inwieweit die Probanden in ihrer eigenen oder gar der fremden Sprache bereits fähig sind, solche komplizierten indirekten Sprechakte zu bewerkstelligen, wird sich herausstellen. Verwenden auch sie illokutive Akte, die keinen propositionalen Akt enthalten? Wissen sie, daß man mit einer Äußerung wie ‘he, Mann!’ oder ‘manno!’, mit der auf niemanden identifizierend verwiesen wird und mit der man auch von niemandem bestimmte Eigenschaften oder Zustände prädiziert, dennoch unter gewissen Umständen eine Sprechintention, beispielsweise die einer kameradschaftlichen Aufforderung, mit etwas fortzufahren oder die einer gereizten Aufforderung, mit etwas aufzuhören, klar verständlich machen kann?

Damit illokutive Akte indes überhaupt vollzogen werden können, müssen wiederum spezifische Bedingungen gegeben sein:

1. Es gelten wie immer günstige Ein- und Ausgabebedingungen.

2. u. 3. Je nach Art des erwünschten illokutiven Aktes bestehen unterschiedliche Prämissen des propositionalen Gehalts. (2.) Bei dem häufig zitierten Beispiel des Versprechens muß S in der Äußerung eines Satzes T ausdrücken, daß p. (3.) Dabei kündigt er durch die Aussage von p eine zukünftige eigene Handlung an. Im Fall des Versprechens darf die Proposition folglich keine vergangene Tat von S und keine Aktivitäten anderer Personen enthalten, weil dies nicht mit den in ‘versprechen’ inhärenten Semen übereinstimmen würde[84].

4. u. 5. Die Einleitungsbedingungen besagen im Fall des Versprechens, (4.) daß S glaubt, H bevorzuge S‘ Ausführung von A der Nichtausführung von A. Auch in der Realität muß H die Ausführung von A lieber sehen als die Nichtausführung. Bei einer Drohung dagegen glaubt S, daß H die Nichtausführung der von S unter bestimmten Bedingungen vorausgesagten Handlungen der tatsächlichen Ausführung bevorzugt. Dies ist notwendig, damit H T überhaupt als Drohung auffaßt und aus Angst vor den angekündigten Sanktionen, das tut, was S von H erwartet. Diese Bedingungen schließen allerdings nicht aus, daß manche performativen Formeln wie ‘ich verspreche...’ des öfteren im uneigentlichen Sinne verwendet werden. Die in ‘ich verspreche’ semantisch verankerte Nachdrücklichkeit kann zum Beispiel auf eine normale Behauptung übertragen werden, wie in ‘ich verspreche dir, daß ich es nicht getan habe’, in der Hoffnung, sie dadurch glaubwürdiger erscheinen zu lassen.

Hinzu kommt, (5.) daß in den meisten illokutiven Akten eine vorhergesagte Vollstreckung einer Handlung weder für H noch für S selbstverständlich oder offensichtlich sein darf; denn der Akt muß gemäß der an späterer Stelle erklärten Maxime der Kommunikation einen Sinn und Zweck beinhalten[85]. Dazu führt Searle das einleuchtende Prinzip des geringsten Kraftaufwandes an, das für Sprache ebenso Gültigkeit besitzt wie für andere menschliche Verhaltensweisen und wonach eben auch maximale illokutionäre Zwecke mit minimalen phonetischen Mitteln erreicht werden wollen. Es wäre demnach eine Verschwendung phonetischen Kraftaufwandes, jemanden sprachlich zu etwas aufzufordern, was dieser bereits tut oder jemandem etwas zu versprechen, wovon dieser weiß, daß man es ohnehin zu tun gedachte[86]. Gleichsam vorauszusetzen ist die Kondition, daß S im Falle eines Versprechens auch physisch und institutionell in der Lage ist, A zu tun.

6. Von Seiten des Sprechers wird Aufrichtigkeit und Ernsthaftigkeit erwartet. Wenn S verspricht, A zu tun, dann muß er A auch wirklich vorhaben. Alles andere würde abermals dem semantischen Gehalt von ‘versprechen’ widersprechen[87]. Wenn 6 nicht gegeben ist, dann intendiert S mit T, wenigstens den Schein zu erwecken, p ehrlich zu meinen und A vorzuhaben[88].

7. Genauso muß es nach der wesentlichen Bedingung in S‘ Absicht liegen, „sich mit der Äußerung von T zur Ausführung von A zu verpflichten„[89]. Somit könnte man 7 als perlokutive Bedingung dafür auffassen, daß für H die Äußerung T auch tatsächlich als Verpflichtung für S, A zu tun, akzeptiert wird, daß T ihn also von der Aufrichtigkeit von S überzeugt.

8. Für alle Sprechakttypen gilt, daß S will, daß T in H den Glauben erzeugt, die Bedingungen 6 und 7 seien erfüllt. Diesen Glauben will er dadurch erwecken, daß er zeigt, daß er sich der Absicht, diesen Glauben zu schaffen, bewußt ist. Dies soll H dazu veranlassen, den Satz T genau wie S als ein Mittel, das konventionell benutzt wird, um solchen Glauben zu erzeugen, zu akzeptieren[90].

9. Die semantischen Regeln der von S und H gesprochenen Sprache sind derart, daß T nur dann korrekt und ehrlich geäußert wird, wenn alle obengenannten Bedingungen auf die Situation zutreffen[91].

Perlokutiver Akt

Nachdem die Bedingungen für das Gelingen von Äußerungsakten und propositionalen Akten sowie für das Glücken von illokutiven Handlungen dargelegt wurden, soll es nun um den letzten möglichen Teilakt gehen: die Perlokution.

Wenn wir miteinander reden, wollen wir meistens zumindest verstanden werden. Das heißt, wir wollen, daß unser Hörer versteht, was wir mit dem Gesagten meinen und was unsere Gedanken sind, die wir mit den Wörtern, die wir äußern auszudrücken wünschen. Wenn dieser illokutive Effekt erreicht ist, kann man sagen, wir haben kommuniziert. Oft aber wollen wir mehr: Wir stellen Fragen, um Antworten zu erhalten; wir erzählen, um zu informieren; wir fordern auf, um unsere Forderungen erfüllt zu sehen. Hier streben wir nicht nur Verstehen an, sondern Auswirkungen auf Gedanken, Gefühle und Aktionen des Gesprächsteilnehmers. Diese Effekte zu erzielen, ist der Hauptzweck der Kommunikation. Erlangt werden solche Ziele durch perlokutive Akte[92].

Indem ein Sprecher etwas sagt und damit einen illokutiven Akt ausführt, kann er besagte Effekte im Hörer auslösen. Das Äußern ist dann die perlokutive Ursache für diese Auswirkungen, die ausgeübten Einflüsse selbst bezeichnet man als „perlocutionary effects„. Erst das Erzielen dieses Resultats beim Hörer durch die sprachliche Äußerung T ist der perlokutive Akt an sich. Wichtig dabei ist:

„[...] pelocutionary causes bring about perlocutionary effects and not acts [...]. My telling you that there is a spider on your lap doesn’t cause my frightening you, rather it causes you to be frightened„[93].

Dadurch, daß etwas von einer Person Gesagtes jemanden ängstigt, hat diese Person den perlokutiven Akt des Erschreckens oder Angsteinjagens vollbracht.

Die Bedingungen für das Zustandekommen eines perlokutiven Aktes lauten,

1. daß der Sprecher seine linguistischen Fähigkeiten einsetzen muß, um den Effekt zu erzielen und daß der Hörer ebenfalls seine sprachlichen Fertigkeiten gebraucht, um das, was den Effekt hervorrufen soll, zu verstehen. Mit einem Satz wie ‘Da ist eine Spinne auf deinem Schoß’ zeigt der Sprecher, daß er seine Grammatikkenntnisse der deutschen Sprache benutzt und daß er die Regeln für den illokutiven Akt des Mitteilens sowie für die Referenz auf einen Sachverhalt – unbewußt- anzuwenden weiß[94].

Um auf die Situation im Kindergarten zurückzukommen, halten wir noch einmal fest, daß der Äußerungsakt allein keine perlokutive Ursache für einen auszulösenden Effekt darstellen kann. Denn sowohl der phonetische als auch der phatische Teil des lokutiven Aktes ist ohne linguistische Fähigkeiten zu bewerkstelligen. Indem ein Kleinkind einfach zuvor gehörte Laute oder auch grammatisch korrekte Sätze imitiert, die von einem Erwachsenen mit einer bestimmten kommunikativen Absicht produziert wurden, tut es nichts als z. B. seine Aussprache an von ihm noch gar nicht vollständig begriffenen Sprachelementen zu üben. Mit dem Fehlen der sprachlichen Kompetenz in diesem Sinne ist also die erste Bedingung für einen perlokutiven Akt nicht erfüllt. Genauso wenig ist sie erfüllt, wenn eine französische Erzieherin ein Kind zu trösten intendiert, die Fähigkeiten des Jungen oder Mädchens jedoch noch nicht ausreichen, um die als Trost gemeinten Worte zu verstehen. Folglich wird sich auch nicht die Wirkung des Getröstetseins einstellen, es sei denn die mitleidige, sanfte Stimme oder eine liebevolle Geste ersetzen den perlokutiven Akt und erzielen die gleiche erwünschte Wirkung.

Für den perlokutiven Akt gibt es im Unterschied zu den illokutiven Sprechhandlungen, die mittels einer performativen Formel explizit gemacht werden können, keine Konventionen, die es ermöglichen, mit der Äußerung eines Verbs, das eine Intention ausdrückt, auch gleichzeitig den Akt durchzuführen. Denn ein Satz wie ‘Ich ängstige dich hiermit, indem ich dir erzähle, daß da eine Spinne auf deinem Schoß sitzt’ oder ‘Hiermit tröste ich dich’, so grammatisch einwandfrei er auch sein mag, ängstigt weder, noch tröstet er. Dies steht im deutlichen Gegensatz zu beispielsweise ‘Hiermit verspreche ich dir, dich morgen zu besuchen’, wo das Sagen simultan das Versprechen per se ist[95].

Als Einschub sei nichtsdestoweniger anzumerken, daß diejenigen perlokutiven Akte sehr wohl konventionell sind, die gleichzeitig das Ziel eines illokutiven Aktes repräsentieren. Die Illokution des Fragenstellens vermag so die perlokutive Ursache für das Einwirken auf die Handlungen des Hörers zu sein, der sein Verhalten derart gestaltet, daß er auf die an ihn gerichtete Frage antwortet. Dadurch daß der Sprecher mit seiner Frage diesen Effekt erzielt und so dem wahren Zweck einer Frage Genüge tut, realisiert er auch einen perlokutiven Akt. Somit ist die sprachliche Formel ‘Ich frage dich..’ ein konventionelles Mittel, jemandem eine Antwort zu entlocken.

2. Zusätzlich zu den ausführlich besprochenen Voraussetzungen der Sprechfertigkeit, gilt auch beim perlokutiven Akt die Bedingung der Ernsthaftigkeit und der Aufrichtigkeit.

3. Weiterhin hat der Sprecher wahrhaft die von ihm signalisierte Intention und folgt auf angemessene Weise den Regeln, die für die Ausführung des illokutiven und des propositionalen Aktes, den er vollziehen will, bestehen.

4. S meint mit der Äußerung T das, was T in der Sprachgemeinschaft, der S angehört , bedeutet.

5. H versteht, daß S mit T einen illokutiven oder propositionalen Akt durchzuführen beabsichtigt.

6. H versteht, daß S etwas mit T meint.

7. Was H versteht, bringt ihn dazu, amüsiert, überredet, überzeugt, getröstet, beleidigt usw. zu sein oder dazu, eine von S erwünschte Handlung auszuführen[96].

An dieser Stelle scheint es sinnvoll, in Kürze auf den Test für perlokutive Verben einzugehen, welcher in der späteren Analyse das Aufdecken perlokutiver Akte erleichtern kann.

Ist es möglich, ein Verb in nachstehende englische Formel einzusetzen, ohne daß agrammatische Sätze entstehen, handelt es sich um perlokutive Verben, ansonsten müssen sie einer anderen Kategorie zugeordnet werden:

„(i) By objecting to her critcism Abel amused Mabel.
(ii) Abel’s objecting to her criticism amused Mabel.
(iii) Mabel was amused by Abel’s objecting to her criticism.„[97]

Ohne Probleme lassen sich die Übersetzungen von erstaunen, verängstigen, beruhigen, erheitern, einschüchtern und ähnlichen Verben einsetzen und als perlokutive Verben nachweisen.

Mit dieser abschließenden Bemerkung zur Perlokution sollten nun alle Teilakte und ihre Zusammenhänge untereinander sowie die für sie ausschlaggebenden Bedingungen hinreichend geklärt sein. Doch da der ganze Sprechakt laut Wunderlich „seine wesentliche interoersonale Beziehung durch die Art des illokutiven Aktes erhält„[98], soll letzterer noch einmal herausgegriffen werden. Denn neben den wichtigen Bedingungen für sein Glücken, sind ebenso die Möglichkeiten, Sprechakttypen nach der illokutiven Rolle zu kategorisieren, nicht außer acht zu lassen.

SPRECHAKTTYPEN

Als eine sinnvolle Gliederung scheint die nach der Intention des Sprechers in Frage zu kommen, so daß man zwischen den Grobkategorien der direktiven, der kommissiven, der expressiven und ähnlichen Sprechhandlungen unterscheiden kann. Hierzu wird im wesentlichen das Kategorisierungssystem von Lindner und Zaefferer übernommen, das sich für die Anwendbarkeit auf praktisches Material ausgezeichnet hat[99].

1. Beim direktiven Akt liegt die Intention des Sprechers darin, den Hörer zu einer bestimmten Handlung zu bewegen, zum Beispiel durch bitten, befehlen, anordnen, auffordern, ersuchen, raten, empfehlen, anflehen usw.
2. Im kommissiven Akt verpflichtet sich der Sprecher zu einer zukünftigen Handlung, egal, ob der Hörer diese wünscht oder nicht. Dies geschieht durch versprechen, geloben, drohen.
3. Der expressive Akt besteht darin, daß der Sprecher die Absicht hat, die in der Aufrichtigkeitsbedingung spezifizierte psychische Einstellung zu dem mit der Proposition verbalisierten Sachverhalt auszudrücken: beglückwünschen zum Jubiläum, entschuldigen für Verspätungen, danken für Verständnis[100].
4. Beim kommunikationsbezogenen Akt liegt die Intention des Sprechers darin, die Kommunikation zu eröffnen, zu spezifizieren oder zu modifizieren, wie mit begrüßen, Aufmerksamkeit lenken, verabschieden, anreden, nennen, rückfragen, und korrigieren.
5. Mit dem äußere Sachverhalte darstellenden Akt bezieht sich der Sprecher auf intersubjektive Bewandtnisse und verpflichtet sich, seinen Glauben an diese zu rechtfertigen wie mit mitteilen, behaupten, vermuten, bekräftigen, antworten, feststellen, beschreiben, bestreiten, bestätigen.
6. Der gegenwärtige Einstellungen und Gefühle ausdrückende Akt wird vollzogen durch: Freude äußern, Abneigung, Triumph, Absicht, Unmut, Erstaunen, Wille, Zuneigung, Spott, Schmerz, Wunsch u.ä. äußern; beschimpfen usw.
7. Mit dem Rollen zuschreibenden und löschenden Akt kann der Sprecher selbsternennen, fremdernennen, zurücktreten, absetzen.
8. Um einen normbezogenen Akt handelt es sich, wen der Sprecher beabsichtigt, verbal zu erlauben, zu ermahnen, zu loben, zu rechtfertigen, zu verbieten, zu tadeln, zu entschuldigen, drittvorzuwerfen (zu ‘petzen’) usw.
9. Der kooperative Akt glückt, wenn er den Anspruch des Hörers auf Unterstützung durch den Sprecher im Sinne eines Kooperationsprinzips erfüllt, wie mit raten, begründen, warnen, erklären u.ä.
10. Mit dem interrogativen Akt beabsichtigt der Sprecher, eine Antwort zu erhalten mit fragen und wissen wollen.

Diese Grob- und Feinkategorien sollen bei der Analyse des Materials helfen, zum Beispiel festzustellen, welche Art von Sprechakten bei den Vier- bis Fünfjährigen dominiert, bzw. welche eventuell noch gar nicht auftaucht.

Ebenfalls zur Erklärung der im Material in Erscheinung tretenden Phänomene soll der Einblick in die Maxime der Kommunikation dienen. Denn um Kommunikationsprozesse zu untersuchen, reicht es nicht aus, allein die Sprechakte zu klassifizieren und sich mit den Bedingungen für ihr Gelingen zu beschäftigen. Zu Beginn dieses Kapitels wurde gesagt, daß Sprechakte in der Kommunikation das Bindeglied zwischen Sprache und allgemeiner menschlicher Interaktion sind. Da die sprachliche Seite durch den obigen Einblick in das, was man unter welchen Voraussetzungen mit Sprache tun kann, weitgehend abgedeckt ist, sollte hier nun auch Aspekte des menschlichen Verhaltens in Erwägung gezogen werden.

KOMMUNIKATIONSMAXIMEN

Wenn man den Regeln für rationales Verhalten folgt, was die Mehrheit der Menschen zumeist anstrebt, dann hält man sich in der Konversation – wieder einmal automatisch und unbewußt- ebenfalls an verschiedene Leitsätze. Diese führt Posner als modifizierte Maximen von Grice in seinem Aufsatz über Suggestion an:

I. Maxime der Quantität

1. „Make your contribution as informative as is required, at the stage at which it occurs, by the accepted purpose of the action in which you and your partners are engaged„[101].
2. „Do not make your contribution more informative than is required...„[102].

Diese erste, sogenannte Maxime der Quantität soll einerseits verhindern, daß man für das Verständnis erforderliche Information wegläßt, was der Fall wäre, wenn zum Beispiel ein Kind seinem Vater sagt, seine Mutter sei im Keller, und, ohne einen anderen Ort oder eine andere Zeit anzugeben, hinzufügt, sie backe Kekse. Nehmen wir an, damit will es ausdrücken, daß die Mutter nur kurzzeitig im Keller ist, aber davor damit beschäftigt war, Kekse zu backen, eine Tätigkeit, die sie voraussichtlich nach ihrem Kellergang fortführen wird. Da dem Vater diese relevante, für das Kind, das die Mutter fortwährend beobachtet hat, selbstverständliche Information fehlt, wird er möglicherweise verwundert fragen: ‘Im Keller?’ oder ‘Warum backt sie denn im Keller Kekse?’. Wenn das Kind daraufhin das Mißverständnis geklärt hat, wird der Vater sicher etwas wie: ‘Warum sagst du das nicht gleich?’ äußern, ein Zeichen dafür, daß in der Aussage des Kindes ein Verstoß gegen die Maxime I.1. vorlag.

Andererseits schützt die Maxime der Quantität in Punkt 2 auch vor überflüssiger Information, was ganz im Einklang zu dem von Searle zitierten Satz über den minimalen phonetischen Kraftaufwand steht. Würde das Kind nämlich meinen, die Mutter sei in der Küche und backe dort Kekse und sagen: ‘Mutter ist in der Küche. Sie backt dort Kekse’, wäre eine Erwiderung wie ‘Wo denn sonst?’ durchaus vorstellbar. Denn wie wir eben gesehen haben, ist der Hörer allemal in der Lage, ohne daß der Sprecher es zweimal explizit erwähnen muß, zu folgern, daß es sich in diesen in einem Atemzug hervorgebrachten Äußerungen jeweils um den selben Ort und den selben Zeitpunkt handelt. Daher ist eben nur explizite Information vonnöten, wenn in Wirklichkeit mehrere Orte oder Zeitpunkte gemeint sind, wie im Beispiel von I.1.

II. Maxime der Qualität

Ebenso wie die Quantität prägt die Qualität rationales Verhalten. Die zweite Maxime Verlangt:

1. „Do not assert what you believe to be false.
2. Do not assert that for which you lack adequate evidence.„[103]

Mit dieser Maxime wird praktisch verlangt, daß man nicht lügen oder unnachweisbare Gerüchte in Umlauf bringen soll, um weder sich noch andere damit in Schwierigkeiten zu bringen. Es wäre für eine Konversation nicht förderlich, wenn der eine Gesprächspartner entdeckt, daß der andere ihm bisher fast ausschließlich Unwahrheiten erzählt hat. In solch einem Fall würde er den Lügner entweder verärgert zur Rede stellen oder abrupt das Gespräch abbrechen.

III. Maxime der Relation

Der dritte Leitsatz betrifft die Relevanz und den Zusammenhang gesagter Dinge:

„Say only things which are relevant!„[104].

Wenn eine Erzieherin ‘bon points’ als Belohnung für anständiges Verhalten verteilt, dagegen für schlechtes Benehmen Einträge ins Klassenbuch vornimmt, so kann sie beispielsweise ein ungezogenes Kind x permanent vorwarnen und ihm schließlich mitteilen, daß sie sich eine Notiz machen wird wie: ‘Heute war x sehr unartig’ Der Bruder von x sei nun ein braves Kind y, und um ihn das spüren zu lassen, schenkt ihm die Kindergärtnerin ein Bildchen als ‘bon point’. Der Vater, der die Geschwister am späten Nachmittag abholt, entdeckt das kleine Bild und fragt, was es bedeute. In diesem Moment kann das frechere Kind wahrheitsgemäß behaupten: ‘Heute war y artig’. Dadurch, daß es etwas anscheinend so Unrelevantes, weil für den Vater völlig Normales, hervorhebt und es überhaupt äußert, suggeriert es, daß y sonst nie artig ist. Denn für den menschlichen Verstand wäre die Äußerung sonst überflüssig. Da Überflüssiges aber möglichst vermieden wird, versucht der Vater die Aussage als relevante Information zu interpretieren -auf jeden Fall dann, wenn x zu Hause im Gegensatz zum Kindergarten ein braves und ehrliches Kind ist- und kommt zu der angedeuteten Schlußfolgerung. Dies lenkt ihn zudem von Kind x ab, das es somit bis zur später möglichen Aufdeckung des Mißverständnisses geschafft hat, seinem Vater den eigenen unschönen Tadel vorzuenthalten.

IV. Maximen der Art und Weise

Ähnliche gewollte oder ungewollte Mißverständnisse entstehen bei der Verletzung der vierten Maxime.

1. „Avoid obscurity of expression!
2. Avoid ambiguity!
3. Be brief!
4. Be orderly!„[105].
5. Halte dich an Schlichtheit und Klarheit, drücke dich einfach aus![106]
6. Sei höflich![107]

Da die meisten Punkte für sich sprechen, sei nur erwähnt, daß die Aussage: ‘Frau x heiratete und bekam ein Kind’ gegen Punkt 4 verstößt, wenn der Sprecher damit ausdrücken will, daß Frau x erst heiratete, nachdem sie das Kind zur Welt brachte. Denn der menschliche Geist bevorzugt im Normalfall der Einfachheit halber eine zeitliche Parallele zwischen den geäußerten Aussagen und den erzählten Ereignissen.

Zu Punkt 5 läßt sich das Beispiel der Ja-Nein-Fragen anbringen. Warum stellt der Sprecher die Frage: ‘Is John coming tomorrow afternoon?’ statt ‘Who is coming tomorrow afternoon?’ oder ‘When is John coming?’? Die erste Frage erleichtert es dem Sprecher ganz einfach, dem Hörer seine Annahmen oder seine Kenntnisse der Situation, die er für sich gerne noch einmal überprüfen möchte, zu vermitteln. Währenddessen müßte er zur dritten Frage einen Zusatz wie ‘I think he will come in the afternoon, but I’m not quite sure’ Hinzufügen, um sie genauso informativ zu gestalten wie erstere. Außerdem erfährt er durch die passende Antwort auf die erste Frage schnellstmöglich die erwünschte Bestätigung oder Berichtigung seiner Vermutungen. Auch für den Hörer stellt es eine Erleichterung dar, falls die mitgeäußerte Annahme des ersten Sprechers richtig ist, einfach nur mit ‘ja’ zu antworten. Trifft die Vermutung nicht zu, muß er sie mit ‘nein’ und der Angabe des richtigen Zeitpunktes korrigieren, was aber nicht komplizierter ist, als etwas auf die dritte Frage zu erwidern[108].

Auch die unter IV.6. angeführte Höflichkeit gilt im Idealfall als Maxime. Denn wenn man jemanden durch Grobheit oder Unverschämtheit brüskiert, ihn aber gleichzeitig durch sprachliche Mittel zu etwas bewegen, zumindest aber zu diesem oder einem späteren Moment ein Kommunikationsverhältnis aufrechterhalten will, kann man sich leicht vorstellen, wie der Gesprächspartner, der sich auf diese Weise verletzt oder beleidigt fühlt, je nach seiner sozialen Position entweder die gewünschte Handlung nicht ausführt oder wenigstens als Zeichen seiner Mißbilligung dieser Unhöflichkeit die Kommunikation abbricht, bzw. auf ein Minimum reduziert. Höflich ist zum Beispiel eine Betreuerin, die gegenüber einem Kind eine Aufforderung nur andeutet, statt sie vollkommen auszuspielen. Da das Kind ohnehin weiß und akzeptiert, daß es sich in einer untergeordneten Rolle befindet, wäre es ihm gegenüber ungerecht, unter normalen Umständen den eigenen höheren Rang durch einen sofortigen expliziten Befehl noch zu unterstreichen. Eine indirekte Aufforderung wie ‘Hast du denn deine Legosteine wieder zurück in die Spielkiste geräumt?’, wird normalerweise mindestens genauso erfolgreich sein wie eine Anordnung. Denn so steht dem Angesprochenen, der weiß, daß der Sprecher weiß, daß die Steine noch überall verstreut sind, frei, die Äußerung wirklich als Frage zu verstehen und darauf entschuldigend zu antworten und sich eventuell zu rechtfertigen mit. ‘Oh nein, aber ich mache es gleich’ Oder ‘Nein, denn ich mußte ganz alleine die Tische abwischen’.

Mit all den in diesem Kapitel dargelegten linguistischen Erscheinungen sollte es im Anschluß möglich sein, das Material gründlich auszuwerten. Zuvor werden in den ersten drei Teilen des siebten Kapitels jedoch das Sample, die Art der Materialerhebung sowie das Beschreibungsverfahren vorgestellt.

7. Analyse des Gesprächsmaterials

7.1 Das Sample

Die Kinder, deren Französischlernen im Kindergarten ich aus linguistischer Sicht anhand von Fallbeispielen darstellen möchte, sind allesamt deutsche Muttersprachler und besuchen die école maternelle in Sarreguemines (meine Entscheidung für diese Schule habe ich bereits im Kapitel 4 begründet).

Dies ist ihre größte Gemeinsamkeit, ihre Lebenssituationen unterscheiden sich dagegen in wichtigen Aspekten, so daß wir es mit keiner homogenen, repräsentativen Gruppe zu tun haben, deren Untersuchungsergebnisse sich auf alle 4-5 jährigen Fremdsprachenlerner übertragen ließen. Die empirischen Resultate zeigen vielmehr den Pluralismus der möglichen Kommunikationsphänomene. So verschiedenartig wie die Kinder, so unterschiedlich lang war auch die Gesamtdauer der Redezeit jedes einzelnen. Das lag ganz einfach daran, daß einige geradezu anhänglich und redebegeistert, andere eher scheu, schüchtern und in sich gekehrt waren. Ich habe mich bemüht, so viele Gesprächskombinationen wie möglich festzuhalten, so daß sowohl die Kommunikation der Testpersonen untereinander, jene zwischen deutschen und französischen Kindern, als auch jene zwischen den Erzieherinnen bzw. mir und den Testpersonen zum Tragen kommt. Es war jedoch nicht einfach, dieses Ziel zu verwirklichen, weil viele Kinder sich gehemmt fühlten, wenn ich mich als Außenstehende zu ihnen setzte, was sich sodann in ihrem Sprachverhalten niederschlug. Hinzu kommt, daß manche Kinder sich fast ausschließlich mit ihren vertrautesten Spielkameraden unterhielten und sich gegenüber anderen Mitschülern extrem still zeigten.

Die Daten in der nachfolgenden Tabellen stammen aus Befragungen der Eltern und dienen dem Überblick über die sprachlichen Voraussetzungen, die das Elternhaus liefert, über die familiäre Situation, über die Kontakte zu französischsprachigen Personen und über die Kindergartenerfahrung.

[...]

[1] Vgl. S. 170, Thomas, Collier und Abbott 1993.

[2] Vgl. S. 76, Hagège 1996.

[3] Vgl. z.B. S. 90, Seebauer 1997.

[4] Vgl. S. 33, Decoopman 1990; S. 314; Oskaar 1989 und Hagège 1988.

[5] S. S. 318, Oskaar 1989.

[6] S. S. 11, Kielhöfer und Jonekeit 1983.

[7] S. S. 432, Kielhöfer 1995.

[8] S. Ronjat 1913.

[9] S. Fantini 1985.

[10] S. Pavlovitch 1920.

[11] S. Saunders 1983.

[12] S. Döpke 1992.

[13] S. Tabouret-Keller 1963.

[14] S. S. 434, Kielhöfer 1995.

[15] S .S. 550, Natorp 1976.

[16] Vgl. Peal und Lambert 1962.

und Ricciardelli 1992.

[17] Vgl. u.a. S. 128-129, Hamers und Blanc 1983.

[18] S. S. 550, Natorp 1976.

[19] Vgl. Cummins 1976.

[20] S: S. 550, Natorp 1976.

[21] Ibid.

[22] Vgl. Cummins, 1976.

[23] Vgl. S. 128-129, Hamers und Blanc 1983.

[24] S. .S. 171, Thomas, Collier und Abbott 1993.

[25] S. S. 315, Hamers und Blanc 1983.

[26] S. S. 316-317, ibid.

[27] S. S. 316, ibid.

[28] S. S. 1, ABCM Juli 1995.

[29] Vgl. S. 6, Lambert, Genesee, Holobow und Chartrand 1993.

[30] S. S. 17, ibid.

[31] S. S. 17, ibid.

[32] S. S. 19, ibid.

[33] Vgl. S. 178, Thomas, Collier und Abbott 1993.

[34] S. S. 171, ibid.

[35] Vgl. S. 37, Natorp 1976.

[36] S. S. 5, Maier 1989.

[37] Die Informationen über die Projekte „Interkulturelle Begegnungen„ und über andere im Saarland praktizierte Formen des Fremdsprachenkontaktes stammen aus einem Gespräch mit Frau Hammes Di Bernardo, der Verantwortlichen für das Referat „Kindergarten und Fremdsprachen„, am 07.01.1999.

[38] S. S. 91, Maier 1991.

[39] Vgl. S. 48-61, Kielhöfer und Jonekeit 1983.

[40] Vgl. S. 103, Maas und Wunderlich 1972.

[41] S. S. 122, Schneider 1978.

[42] Vgl. S. 56, Fröhlich-Ward 1990.

[43] Vgl. S. 114, Schneider 1978.

[44] S. S.18, ibid.

[45] Ibid.

[46] S. S. 303, Wunderlich 1980.

[47] Vgl. S. 73, Hausser 1980.

[48] Vgl. alles S.194, Posner 1980.

[49] S. S. 163 Deixis, Bußmann 1990.

[50] S. S. 392 Komm., ibid.

[51] S. S. 392-393 Kommunikationsmodell, ibid.

[52] S. z.B. S. 227, Searle 1980.

[53] Vgl. S. 600-602, Präsupp., Bußmann 1990.

[54] Vgl. S. 1-3, Bierwisch 1980.

[55] Vgl. S. 179, Widdowson zit. nach Stern 1983.

[56] Vgl. auch S. 157, Motsch 1980

[57] S. S. 726, Sprechakttheorie, Bußmann 1990.

[58] Ibid.

[59] Vgl. S. 116, Maas und Wunderlich 1972

[60] Vgl. S. 29, Searle 1971.

[61] Vgl. S. 147, ibid.

[62] Vgl. S. 118, Wunderlich in Maas und Wunderlich 1972.

[63] S. S.121, ibid.

[64] S. S. 147, Searle 1971.

[65] S. S. 88, ibid.

[66] S. S. 147, ibid.

[67] Ibid.

[68] Ibid.

[69] Ibid.

[70] S. S. 147-148, ibid.

[71] Vgl. S. 80, Maas und Wunderlich 1972.

[72] S. S. 148, Searle 1971.

[73] S. S. 187, ibid.

[74] S. S. 190, ibid.

[75] S. S. 193, ibid.

[76] Ibid.

[77] S. S. 194, ibid.

[78] Ibid.

[79] Vgl. ibid.

[80] S. S. 1, Bierwisch 1980.

[81] Vgl. S. 1 d. Einleitung, Searle 1980.

[82] Ibid.

[83] Ibid.

[84] Vgl. S. 88-89, Searle 1971.

[85] Vgl. S. 91, ibid.

[86] Vgl. S. 91-92, ibid.

[87] Vgl. S. 93, ibid.

[88] Vgl. S. 143, Maas und Wunderlich 1972

[89] S. S. 143-144, ibid.

[90] Vgl. S. 93-94, Searle 1971.

[91] Vgl. S. 94-95, ibid.

[92] Vgl. S. 54, Davis.

[93] Vgl. alles S. 37, ibid.

[94] Vgl. S. 42, ibid.

[95] Vgl. S. 45-46, ibid.

[96] Vgl. alles S. 51, ibid.

[97] S. S. 49, ibid.

[98] S. S. 120, Maas und Wunderlich 1972.

[99] S. S. 340-341, In: Salzburger Beiträge zur Linguistik 1976.

[100] Vgl. S. 120, Maas und Wunderlich 1972.

[101] S. S. 178, Grice zit. nach Posner 1980.

[102] S. S. 178, Posner 1980

[103] Ibid.

[104] Ibid.

[105] Ibid.

[106] Vgl. S. 104, Kiefer 1980.

[107] Vgl. S. 113-114, ibid.

[108] Vgl. alles S. 104, ibed

Ende der Leseprobe aus 210 Seiten

Details

Titel
Wahl der Kommunikationssprache und ihr Zusammenhang mit dem Ablaufen von Kommunikation im zweisprachigen Kindergarten
Hochschule
Universität des Saarlandes  (Institut für Romanistik)
Note
1
Autor
Jahr
1999
Seiten
210
Katalognummer
V2025
ISBN (eBook)
9783638112468
Dateigröße
1107 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Zusammenhänge zwischen der Kommunikationssprache (Deutsch - Französisch) und den Inhalten und Abläufen des kommunikativen Geschehens. - Beobachtungen, Analysen, Interpretationen
Schlagworte
Bilinguismus, Konversationsmaximen, Sprechakte
Arbeit zitieren
Martina Ochs (Autor:in), 1999, Wahl der Kommunikationssprache und ihr Zusammenhang mit dem Ablaufen von Kommunikation im zweisprachigen Kindergarten, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/2025

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