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Das interkulturelle Leser-Gespräch als Methode der Literatur- und Kulturvermittlung in der Interkulturellen Germanistik

Hausarbeit (Hauptseminar) 2010 32 Seiten

Germanistik - Sonstiges

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Das interkulturelle Leser-Gespräch als Methode der Literatur- und Kulturvermittlung in der Interkulturellen Germanistik
2.1 Die Rolle der deutschsprachigen Literatur in der Praxis der Kulturvermittlung
2.2 Das interkulturelle Leser-Gespräch
2.2.1 Das Leser-Gespräch als Gegenstand der Interkulturellen Germanistik

3... Lesen, rezipieren, interpretieren
3.1 Allgemeines
3.2 Die Psychologie des Lesens
3.3 Rezeptionsästhetik
3.4 Das Problem der interkulturellen Rezeption und Interpretation

4.. Analyse dreier literarischer Texte
4.1 Max Frisch: Fragebogen zum Thema Heimat
4.2 Rudolf Otto Wiemer: Empfindungswörter
4.3 Reiner Kunze: Fünfzehn

5.. Fazit

6.. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

„Aha?! Das versteh' ich aber ganz anders!“ Diese oder ähnliche Worte dürften wohljedem bekannt sein, der schon mal seine Lese-Erfahrung mit jemanden ausgetauscht hat, der denselben Text gelegen hat. Nun, stellen wir uns vor, diese beiden Leser stammen aus verschiedenen Kulturkreisen, so dürfte es umso wahrscheinlicher erscheinen, dass unterschiedliche Vorstellungen/Verständnisse von ein und demselben Text vorherrschen. Dies kann häufig sogar mal zu einer Verstrickung in eine Endlos-Diskussion führen. Dabei reicht eine unterschiedliche Auffassung von einem einzigen Begriff häufig aus, um ein solches Gespräch zu evozieren. Selbstverständlich trifft dies nicht nur auf das Lesen zu, sondern auch auf die Rezeption anderer Medien, wie etwa am Philosophieren über ein Theaterstück, einen (Kino-)Film oder ein Kunstwerk deutlich wird.

Der Schwerpunkt dieser Arbeit liegtjedoch auf dem Gespräch über das Gelesene, wobei hier nicht, wie in unserem Beispiel, auf willkürliche Gespräche über Lese-Erfahrungen eingegangen wird, sondern auf das gesteuerte (interkulturelle) Leser-Gespräch im Rahmen der Kultur- bzw. Literaturvermittlung.

Dazu werde ich nach einer allgemeinen Einführung über die Rolle der deutschsprachigen Literatur in der Praxis der Kulturvermittlung speziell auf das interkulturelle Leser-Gespräch eingehen und seine Funktion in der interkulturellen Germanistik herausarbeiten. Im Zusammenhang mit dem Leser-Gespräch darf der Aspekt der Psychologie des Lesens nicht vernachlässigt werden, weshalb ich in Kapitel 3 auf den Leseakt selbst eingehen werde und skizzieren werde, welche Prozesse ein Leser eigentlich durchschreitet, wenn er einen (fremden) Text liest. Im nächsten Kapitel soll dann auf die Aufnahme literarischer Werke eingegangen werden, also auf Rezeptionsästhetik bzw. speziell auf die Begriffe Rezeption und Interpretation, wobei das Ziel sein wird, diese Begriffe voneinander abzugrenzen. Anschließend werde ich in KapiteM drei literarische Texte analysieren und ihr Potential zur Initiierung von Leser-Gesprächen herausarbeiten, bevor ich dann im letzten Kapitel zum Fazit meiner Arbeit komme.

Ziel der Arbeit soll es also sein, möglichst Antworten auf folgende Fragen zu finden: Was ist Lesen bzw. was genau geschieht beim Lesen? Worin liegt der Unterschied zwischen der Rezeption und Interpretation von Texten? Wie nimmt man (fremdkulturelle) Texte auf, wie verarbeitet man sie? Und wie initiiert man dann ein Gespräch über diese Lese-Erfahrung? Welches Ziel hat ein solches Leser-Gespräch? Welche Rolle spielt hierin der Aspekt der Interkulturalität? Welche Rahmenbedingungen begünstigen das Leser-Gespräch, welche Literatur eignet sich beispielsweise für das Hervorlocken eines Leser-Gesprächs? Wie können solche Texte konkret ausschauen, und woran wird ihr Potential zur Initiierung eines Leser-Gesprächs sichtbar?

2. Das interkulturelle Leser-Gespräch als Methode der Literatur- und Kulturvermittlung in der Interkulturellen Germanistik

Das interkulturelle Leser-Gespräch gilt als bewährte Methode in der Praxis der Literatur- und Kulturvermittlung im Fach “Interkulturelle Germanistik”. Doch was genau steckt hinter dem Begriff des interkulturellen Leser-Gesprächs und weshalb wird diese Methode gerade in der Interkulturellen Germanistik bevorzugt? Um diesen Fragen auf den Grund zu gehen, muss zunächst einmal im Allgemeinen erfasst werden, welche Rolle die deutschsprachige Literatur bei der Praxis der Kulturvermittlung spielt. Im nächsten Unterkapitel wird dann erläutert, wie die deutschsprachige Literatur speziell dazu dienen kann, ein interkulturelles Leser-Gespräch zu evozieren. Anschließend wird zusammenfassend dargestellt, welche Funktion ein solches Leser­Gespräch in der interkulturellen Germanistik erfüllt.

2.1 Die Rolle der deutschsprachigen Literatur in der Praxis der Kulturvermittlung

Als eines der Teilbereiche der Interkulturellen Germanistik gilt die praxisbezogene Komponente der interkulturellen Sprach- und Kulturvermittlung. Hier spielt die deutschsprachige Literatur eine bedeutende Rolle, denn durch diese wird nicht nur die deutsche Sprache vermittelt, sondern auch eine „literarische Kompetenz“, die in gewissem Maße auch Kenntnisse über die deutsche Kultur einschließt, nämlich insofern, als Literatur als Dimension von Kultur verstanden werden kann.1 So denken wir nur an die Metapher „Kultur als Text“ und es wird klar, dass literarische Texte wichtige Bezugspunkte darstellen, wenn es darum geht, Wissen über eine Kultur zu erlangen. Auch Hudson­Wiedenmann teilt diese Meinung und fügt hinzu, dass Literatur nicht nur dazu dienen kann, sich fremden Kulturen anzunähern, sondern sogar im Sinne einer Selbstreflexion das Verstehen der eigenen Kultur vorantreiben kann:

,,Im Prozess des Erschließens und Verstehens von Kultur, der eigenen wie der fremden, spielt Literatur eine besondere Rolle. Sie ist neben anderen Medien der Selbstverständigung von Kulturen sowohl in ihrer Entstehungskultur - in ihr spielen sich ,, die Bewusstwerdungsakte einer Gesellschaft” ab - als auch in der ihrer Leser wirksam”.2

Hudson-Wiedenmann stellt weiter fest, dass literarische Texte das artikulierbare Verhältnis zur Welt bereichern und gleichzeitig Einsicht in kulturelle Differenzen geben können.3

Auch Krusche meint, dass literarische Texte eine Form der Erfahrung von Fremde darstellen und dass diese auffordern, sich mit der Fremde auseinander zu setzen und sich des Eigenen bewusst zu werden. Krusche versteht deshalb den literarischen Text im Verhältnis zu seinem Leser als dialogisches Gespräch, bei dem über Eigenes und Fremdes reflektiert wird.4

Nun, wenn schon bei einem einzigen Leser eines fremdkulturelles Textes Reflexionen über die eigene und die fremde Kultur hervorgerufen werden, so kann man sich vorstellen, dass ein intensiver Austausch verschiedener fremdkultureller Leserinnen über ihre jeweiligen Reflexionen zu noch mehr Erkenntnissen führen kann. Ein solcher Gedankenaustausch in Form eines interkulturellen Leser-Gesprächs unterliegt jedoch in der Praxis der Kulturvermittlung verschiedenen Regeln und Bedingungen, die nun im folgenden Kapitel näher erläutert werden.

2.2 Das interkulturelle Leser-Gespräch

im interkulturellen Leser-Gespräch vergleichen nach Krusche5 zwei oder mehr Leser eines jeweils gleichen Texts ihre Lese-Erfahrungen miteinander, wobei vorausgesetzt wird, dass mindestens ein Fremdkultur-Leser an dem Gespräch beteiligt ist. Deshalb muss, bevor auf das Leser-Gespräch selbst eingegangen wird, zunächst einmal verdeutlicht werden, welche Voraussetzungen mit dem Lesen fremdkultureller Literatur einhergehen.

Zunächst einmal ist festzuhalten, dass der Fremdkultur-Leser bereit ist, ein größeres Risiko eingehen, wenn es darum geht, das Gelesene mit der eigenen (Lebens-)Erfahrung zu verknüpfen und auch insgesamt den „ästhetischen Wert“ zu realisieren. Der Leser sucht also nicht nach Bestätigungen, und somit wird bei Nichtverstehen keine Irritation ausgelöst. Vielmehr erwartet er Überraschung und entwickelt bei Betroffenheit von der Fremde Neugier bzw. „allenfalls Bestürzung darüber, daß Menschlichkeit sich so verschiedener Gestalt bedienen kann.“6

Der Fremdkultur-Leser insistiert demnach nicht unbedingt auf „Verstehen“, sondern geht zunächst weitere Lesewege und wird durch den Text schneller „bewegt“, da er sich dessen bewusst ist, dass es sich um Fremdliteratur handelt. Hinzu kommt, dass der Leser mit weniger „Vorurteilen“ an den Text her angeht. Während wir unsere ganze sprachlich-ästhetische Kompetenz in Frage stellen, sobald wir einen „befremdlichen“ Text lesen, der aus der eigener Kultur-Tradition stammt, nehmen wir Befremdlichkeit bei einem fremdkulturellen Text gelassen auf und empfinden den Text als

Abgrenzung oder Ergänzung. Die Konzequenz daraus ist, dass wir bei Nichtverstehen des Textes uns häufig die Schwäche einräumen, die Lektüre ratlos aufzugeben, ohne dabei ein schlechtes Gewissen zu erleiden. Somit erleben wir kaum Schuld und Angst und sind eher dazu geneigt, dem Text „die verschiedenen Dimensionen unserer Subjektivität vertrauensvoller, offener ins Spiel“7 zu bringen. Wenn man (fremdkulturelle) fiktional-literarische Texte liest, ist man sich des Mißverstehens äußerst bewusst, wodurch das Lesen zu einer exemplarischen Erfahrungsbildung führt. Krusche bedauert, dass die Auslandsgermanistik wegen der germanistischen Deutungstradition nicht von diesen Umständen profitiert, sondern dass abweichende Lese­Erfahrungen aus Angst vor Mißdeutungen abgelehnt bzw. ignoriert werden.

Was nun das interkulturelle Leser-Gespräch betrifft, so hält Krusche fest, dass trotz des kulturübergreifenden Vergleichs der Lese-Erfahrung, das individuelle Lesen immer noch an die allgemeinen Voraussetzungen des Lese-Akts gebunden ist. Auf diese möchte ich jedoch erst im nächsten Kapitel näher eingehen, wenn es darum geht, den Lese-Akt bzw. die Lese-Erfahrung zu beschreiben. An dieser Stelle möchte ich zunächst lediglich anmerken, dassjede Lese-Erfahrung die Subjekthaftigkeit des Lesers evoziert, was zu einer Identitätsbildung des Lesers führt. Die Fähigkeit der Identitätsbildung bringt Krusche mit dem Leser-Gespräch in Verbindung, indem er zwei charakteristische Fluchtbewegungen beschreibt, die die Gesprächsteilnehmer eines interkulturellen Leser-Gesprächs besonders im Rahmen von Bildungsinstituten häufig eingehen, nämlich zum einen die Flucht nach innen, zum anderen die Flucht nach oben.

Als Flucht nach innen wird die Tendenz im Leser-Gespräch verstanden, „das Eingeständnis der subjekthaften Bedingtheit und Vergleichbarkeit der eigenen Lese-Erfahrung durch ein Verstummen zu vermeiden“8. Wenn wir über unsere Lese-Erfahrung sprechen, reagieren wir alle im Gespräch auf das gleiche Erfahrungsangebot. Dabei befinden wir uns in einem Zwiespalt, da wir einerseits den Sinn für uns allein realisiert haben und unsere Erfahrung als Bestandteil unserer eigenen Identität sehen, die wir schützen und bewahren möchten, andererseits uns aber gleichzeitig auch dessen bewusst sind, dass unsere aus Anlass des Textes gemachte Erfahrung potentiell wiederholbar ist, sodass wir davon ausgehen müssen, dass andere Leser des gleichen Textes eventuell ähnliche Erfahrungen gemacht haben, bzw. dem Text einen ähnlichen Sinn zugeschrieben haben. Somit machen wir unsere Erfahrungen vergleichbar, worauf wir sehr häufig mit einem Verstummen reagieren und es vorziehen, lieber komplett auf die Kommunikation über den Text zu verzichten, ehe wir den Sinn des Textes mit anderen teilen. In solchen Leser-Gesprächen wird deutlich, dass das Gespräch rascher wird, wenn es um „Deutungen“ geht, sobald jedoch durch den Text ausgelöste Wahrnehmungen und Vorstellungen diskutiert werden bzw. Wertungen, Ergänzungen und Assoziationen geäußert werden, besteht das Bedürfnis nach dem Errichten von Vorbehalten, die in Form von zweifelnden, skeptischen Rückfragen oder einfach in Form von Schweigen auftreten.

Die zweite charakteristische Fluchtbewegung in Leser-Gesprächen ist die Flucht nach oben. In Leser-Gesprächen „kommt nicht nur unsere Subjekthaftigkeit als solche zur Sprache, sondern auch unsere Leser-Postion in ihren Inhalten, unsere Individualität in ihrer sozio-historischen Bedingtheit“9. Wir sind Rollenträger, indem wir alle einer bestimmten Gesellschaft, Bildungsschicht und Klasse angehören und dass wir durch einen bestimmten Kulturraum und seine Traditionen geprägt sind. All diese geschichtlich-sozialen, kulturhistorischen Hintergründe bringen wir bei Lesen mit ein, sodass sie auch im Leser-Gespräch nachwirken. Sobald sich der Leser dessen bewusst ist, nimmt das Leser-Gespräch eine elliptische Form ein, wo zum einen diese Hintergründe einen Mittelpunkt darstellen, zum anderen aber auch der Text selbst. Das Gespräch dreht sich also nicht nur um den Text selbst, sondern auch um das, was wir als Leser aus unserem eigenen (gesellschaftlichen) Hintergrund mit uns bringen. Was hier nun auffallt, ist dass Teilnehmer eines interkulturellen Leser­Gesprächs es häufig vermeiden, auf ihren Hintergrund Bezug zu nehmen oder sich darauf festzulegen, sie sich ihre sozio-kulturelle Prägung also nicht eingestehen. Somit verzichten sie auf die Bestimmung des „kulturwissenschaftlichen Erkenntniswerts“ des Textes und enthistorisieren die eigene Rezeptionslage.

Krusche nennt einige Rahmenbedingungen für ein interkulturelles Leser-Gespräch, das zum Ziel hat, unterschiedliche Reaktionen auf einen bestimmten Text zu evozieren, anstatt Distanz aufzuheben oder die Fremde zu vernichten. Diese unterschiedlichen Reaktionen sind bei einem interkulturellen Leser-Gespräch sehr geläufig, da die Leser neben ihren jeweiligen Sprachkompetenzen sehr viele Differenzen aufweisen. Krusche zählt hier sechs Punkte auf: Als erstes betont er, dass die Leser über unterschiedliches literarhistorisches bzw. allgemein über unterschiedliches kulturhistorisches Vorwissen verfügen. Außerdem sind sie durch verschiedene Sprachstrukturen geprägt, sowie durch „verschiedene gesellschaftsgeschichtliche Entwicklungen samt den darauf erwachsenen aktuellen sozio-politischen Problemlagen“10. Die Prägung durch verschiedene Kulturtraditionen, wie etwa verschiedene Religionen oder politische Systeme, bilden einen weiteren Differenzpunkt der Leser. Fünftens wird betont, dass das Klima und die Landschaft/ Natur des Herkunftslandes dasjeweilige Vollstellungsrepertoire beeinflussen. Zuletzt nennt Krusche die Differenzen „im Verhältnis zur Tradition überhaupt, der literarischen Tradition insbesondere, dem Begriff der Kontinuität der eigenen Geschichte, dem Bewußtsein mithin eigenkultureller Identität (...)“11.

Um diese Unterschiede im Leser-Gespräch zu formulieren, ist es bei der Wahl des Exemplums wichtig eine Selektion vorzunehmen, indem auf verschiedene Aspekte geachtet wird. Hier zählt Krusche drei wichtige Bedingungen auf, die sowohl wissenschaftsmethodisch als auch literaturdidaktisch fundiert sind. Zunächst einmal betont er, dass man darauf achten soll, dass die behandelten Werke weder zu „alt“, noch zu „neu“ sind, er empfiehlt also hier beispielsweise sich der Literatur des 20. Jahrhunderts zu bedienen. Dies hat den Effekt, dass die Leser nicht auf eine weitere Distanz stoßen, nämlich auf die der kulturhistorischen Zeit-Dimension.

Als nächstes wird der unabdingbare Leerstellenbetrag angesprochen, den ein Werk haben sollte. Hiermit ist der Spielraum gemeint, „der den Leser als Subjekt zur Konsistenzbildung provoziert und zugleich anregt, seine Subjekthaftigkeit auch in ihrer inhaltlichen Dimension lesend zu aktualisieren“12. Primäres Ziel ist es, die Subjektivität stärker zu beanspruchen, indem die zentralen Textmotive miteinander verknüpft werden sollen und dieses Netz wiederum mit der Vorerfahrung des Lesers verknüpft werden soll. Wegen dieser Funktion der Leerstellen spricht Iser hier auch metaphorisch von „Gelenken des Texts“, die als „gedachte Scharniere“ funktionieren.13 Als Drittes merkt Krusche an, dass man mehrere Texte zur Analyse heranziehen sollte, und empfiehlt, diese „in ihrer unterschiedlichen Behandlung einer und der gleichen epochalen Problemlage zu sichten“14. Die Texte sollten also gewissenhaft ausgewählt werden und anhand eines oder mehrerer Aspekte bzw. Kriterien behandelt werden. Hierdurch können Texte, die relativ zeitgleich erschienen sind, vergleichbar gemacht werden.

Was die Unterrichtsmethodik angeht, so sollten zunächst einmal die Lese-Erfahrungen in mehreren Kleingruppen ausgetauscht werden, in denen Vertreter unterschiedlicher Kulturen vorhanden sind, wobei Muttersprachler und Nicht-Muttersprachler in unterschiedlichen Gruppen formiert sein sollten. Der Grund für die Empfehlung einer solchen Kleingruppenbildung ist laut Krusche der, dass nicht-muttersprachliche Leser sich häufig den Muttersprachlern unterlegen fühlen, wenn es um eine „angemessene“ Reaktion auf den Text geht. Diese Furcht soll also in den Diskussionen in Kleingruppen abgebaut werden. Außerdem wird erhofft, durch ein solches Vorgehen „unwahrscheinliche“ und „ausgefallene“ Reaktionen hervorzulocken, welche womöglich in einer großen Gruppe eher selten geäußert würden.

2.2.1 Das Leser-Gespräch als Gegenstand der Interkulturellen Germanistik

An den bisherigen Ausführungen wurde bereits einiges klar darüber, über welche Merkmale das interkulturelle Leser-Gespräch verfügt und welche Ziele es verfolgt. Vergleicht man diese nun mit dem Programm der interkulturellen Germanistik, so fällt auf, dass sich die Grundidee des interkulturellen Leser-Gesprächs in vielerlei Hinsicht in den Leitgedanken der interkulturellen Germanistik wiederfindet. Somit liegt es nahe, dass sich die interkulturelle Germanistik bei ihrer Praxis der Kulturvermittlung nicht selten der Methode des interkulturellen Leser-Gesprächs bedient. Im Folgenden sollen einige Funktionen des interkulturellen Leser-Gesprächs in Bezug auf die interkulturelle Germanistik skizziert werden.

Betrachtet man zunächst einmal die Rahmenbedingungen des interkulturellen Leser-Gesprächs, so fällt auf, dass eine kulturelle Überschneidungssituation logischerweise unabdingbar ist. Diese ist nicht nur die Grundlage dafür, dass ein Perspektivenwechsel möglich wird, indem die Positionen der anderen Gesprächsteilnehmen durch einen Gedanken- und Ideenaustausch (durch das „inter“) besser nachvollzogen werden können. Auch schafft dieser Perspektivenwechsel eine sogenannte „doppelte Optik“ bzw. „komplementäre Optik“, durch die idealerweise eine „Drittkultur“ entsteht. Das Ganze führt dazu, dass nicht eine einseitige Bereicherung stattfindet, sondern dass vielmehr die einzelnen Leser sich unter Umständen sogar gegenseitig beeinflussen und ihre Sichtweisen ändern, im Sinne einer Horizonterweiterung. Ein solcher (Gedanken-)Austausch zwischen Angehörigen verschiedener Kulturen bedeutet also, dass nicht nur der fremdkulturelle Blick auf den deutschen Text in den Vordergrund tritt, welcher sozusagen als Komplement zur eigenen Perspektive gilt. Hier geht es primär um die Wichtigkeit des intensiven Austauschs zwischen den verschiedenen fremdkulturellen und eigenkulturellen Lesern, um den Dialog also, der in der interkulturellen Germanistik als oberste Priorität gilt, denn der Dialog begünstigt den Verstehensprozess.15 Auch wenn es bei all diesem Gedankenaustausch darum gehen soll, Unterschiede bzw. verschiedene Perspektiven in der Wahrnehmung eines deutschen Textes zu formulieren, steht das Prinzip im Vordergrund, dass die Distanz zwischen den jeweiligen Gesprächsteilnehmern bewahrt wird. Stichwort ist hier „Vertrautwerden in der Distanz“, sprich, es geht darum, sich den Deutungen und Perspektiven der anderen Gesprächsteilnehmer anzunähern, mit ihnen also „vertraut zu werden“, ohne dass die Distanz jedoch schwindet, was wiederum zu einer Aneignung bzw. Assimilation führen könnte. „Das Andere als das Andere und das Fremde zugleich sehen“16, hierum geht es also, sowohl im interkulturellen Leser-Gespräch im Besonderen, als auch in der interkulturellen Germanistik im Allgemeinen. Somit lässt sich festhalten, dass das interkulturelle Leser-Gespräch eine bedeutende Rolle in der interkulturellen Germanistik spielt, denn ein solcher Austausch bietet die Perfekte Möglichkeit, die theoretischen Grundlinien der interkulturellen Germanistik in die Praxis umzusetzen.

3. Lesen, rezipieren, interpretieren.

Um das Leser-Gespräch in seiner Gesamtheit zu verstehen, ist es zweifelsohne unabdingbar, sich erst einmal mit der Theorie des Lesens selbst zu beschäftigen, sowie mit den damit verbundenen Prozessen der Rezeption und Interpretation.

Hierzu wird zunächst ein Überblick über diese Thematik gegeben, bevor im darauf folgenden Kapitel speziell darauf eingegangen wird, welche kognitiven Prozesse ablaufen, wennjemand einen Text liest. Anschließen wird dann in Kapitel 3.3 auf das Problem der Interkulturellen Rezeption und Interpretation eingegangen.

3.1 Allgemeines

Ursprünglich trug der Begriff „lesen“ die Bedeutung von „sammeln“ (lat. legere) und meinte damit im übertragenen Sinne das „Sammeln“ von Informationen, Mitteilungen, Erkenntnissen usw., wie etwa das Identifizieren der Bedeutung von Schildern bis hin zum Erschließen komplexer (literarischer sowie wissenschaftlicher) Texte im Rahmen einer schulischen Ausbildung oder eines Studiums. Durch den Übergang von der Mündlichkeit zur Schriftlichkeit konnte die Spontaneität und Unmittelbarkeit der (flüchtigen) mündlichen Kommunikation fixiert werden und die Nachricht vom Autor unabhängig gemacht werden. Somit entstand eine neue Dimensionen der Sachlichkeit, Distanz und Autorität, auch wenn dabei, wie etwa von Platon kritisiert wird, „der lebendige Zusammenhang mit dem Denken verloren ging“17.18

Lesen ist in keinster Weise kulturunabhängig. Die Kulturalität von Lesen wird z.B. in den Unterschieden in der Schrift selbst deutlich (welches Alphabet wird verwendet, wie ist der Verlauf der Schrift etc.), aber auch in Fragen, die „die historische Entwicklung der sozialen und kulturellen Kontexte des Lesens und seine Erscheinungsformen, die Traditionen der Institutionen des Lesens (Schule Bibliothek), (...) (den) Leser und sein Bild im Wandel der Zeit usw.“19 betreffen.

[...]


1 vgl. Graf, Werner: Der Sinn des Lesens. Modi der literarischen Rezeptionskompetenz. LIT Verlag, Münster 2004, S. 100

2 Hudson-Wiedenmann, Ursula: Kulturthematische Literaturwissenschaft. In: Bogner, A./ Wierlacher, A. (Hrsg.): Handbuch interkulturelle Germanistik. Metzler, Stuttgart, Weimar 2003, S. 448-456, S. 448

3 vgl. Hudson-Wiedenmann 2003, S. 453

4 vgl. ebd.

5 Krusche, Dietrich: Lese-Unterschiede. Zum interkulturellen Leser-Gespräch. In: Ders.: Literatur und Fremde. Iudicium, München 1985, S. 139-160

6 ebd., S. 139

7 Krusche 1985, S. 139

8 ebd., S. 142

9 Krusche 1985, S. 142

10 ebd., S. 144

11 Krusche 1985, S. 144

12 ebd., S. 145

13 vgl. Iser, Wolfgang: Der AktdesLesens. Theorie ästhetischer Wirkung. Wilhelm Fink Verlag, München 1976, S. 284

14 Krusche 1985, S. 145

15 vgl. Jauß, Hans Robert: Wege des Verstehens. Wilhelm Fink Verlag, München 1994, S. 11

16 Plessner, Helmut: Mit anderen Augen. In Plessner, Helmut: Zwischen Philosophie und Gesellschaft. Bern 1953, S. 204-217, S. 215, zitiert nach Wierlacher, Alois: Mitfremden Augen oder: Fremdheit als Ferment. Überlegungen zur Begründung einer interkulturellen Hermeneutik deutscher Literatur. In: Krusche, D./ Wierlacher, A (Hrsg.): Hermeneutik der Fremde. München 1990, S. 51-80

17 Esselborn, Karl: Lesen. In: Andrea Bogner/ Alois Wierlacher (Hrsg.): Handbuch interkulturelle Germanistik.

Metzler, Stuttgart, Weimar 2003, SS 287-293, S. 288

18 vgl. ebd., S. 287f.

19 ebd., S. 288

Details

Seiten
32
Jahr
2010
ISBN (eBook)
9783656285830
ISBN (Buch)
9783656285519
Dateigröße
592 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v202435
Institution / Hochschule
Universität Bayreuth
Note
1,0
Schlagworte
leser-gespräch methode literatur- kulturvermittlung interkulturellen germanistik

Autor

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Titel: Das interkulturelle Leser-Gespräch als Methode der Literatur- und Kulturvermittlung in der Interkulturellen Germanistik