‚Das Böse’ bei „Harry Potter“ und Kant

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. ‚Das Böse’ im Werte- und Normen-Unterricht: Rahmenbedingungen
2.1 Grundsätzliche Ziele des Faches
2.2 Anknüpfungspunkte zum Kerncurriculum

3. Unterrichtsideen: ‚Das Böse’ bei „Harry Potter“ und Kant
3.1 Legitimierung der Verwendung von „Harry Potter“
3.2 Die Darstellung des ‚Bösen’ in „Harry Potter“ im Vergleich zum kantischen Begriff
3.3 Ziele der Einheit
3.4 Unterrichtsideen zum Einstieg
3.5 Unterrichtsideen zur Erarbeitung
3.6 Unterrichtsideen zum Abschluss

4. Fazit

Literaturverzeichnis Anhang

1. Einleitung

Was ist ‚das Böse’? Woher kommt ‚das Böse’ und wie kann ich mit ‚dem Bösen’ umge- hen? Diese existenziellen Fragen sind sowohl in der Praktischen Philosophie wie auch im Schulunterricht von großer Bedeutung. In dieser Arbeit soll dargelegt werden, wie man dieses Thema konkret inhaltlich und methodisch in der Sekundarstufe I erarbeiten kann. Das Ziel dieser Arbeit ist es jedoch nicht, einen umfassenden fachdidaktischen Unterrichtsentwurf vorzulegen. Vielmehr sollen Möglichkeiten ausgelotet werden, wie das Thema im Unterricht umgesetzt werden kann. Den Hintergrund hierfür bildet die Moralphilosophie Kants, in welcher der Begriff des ‚Bösen’¹ ebenfalls eine zentrale Rol- le spielt. Im Folgenden soll daher ein kurzer Abriss über die wichtigsten Aspekte des kantischen Begriffes erfolgen.

In der „Kritik der praktischen Vernunft“ lassen sich erste Hinweise auf eine Bestimmung des Begriffs des Bösen finden. Kant unterscheidet ihn von einem Zustand der Unan- nehmlichkeit (Wohl) und setzt ihn in Bezug zum Vernunftgesetz.² Der Begriff des Bö- sen (und des Guten) muss demnach Gegenstand der reinen praktischen Vernunft sein und aus dem moralischen Gesetz folgen.³ Wäre es umgekehrt und das moralische Gesetz leitete sich aus den Begriffen von gut und böse ab, wäre ihre Bestimmung eine rein empirische und damit willkürliche. Daher können gut und böse nur Vernunftbegriffe sein, sie sind Begriffe a priori. Da gut und böse Vernunftbegriffe sind, können sie sich auch nur auf die Handlungsmaximen beziehen, nicht jedoch auf konkrete Handlungen, da Handlungen in der empirischen Welt stattfinden. Auch für das moralische Gesetz haben diese Überlegungen Konsequenzen; da es den Begriffen von gut und böse vo- rausgeht, muss es formal bestimmt sein; diese Form besteht in der Allgemeingültigkeit. Eine Maxime, die sich nicht verallgemeinern lässt, ist unvereinbar mit dem moralischen Gesetz und damit böse.

In der Religionsschrift⁴ differenziert Kant seine Überlegungen weiter und erläutert, dass es ein radikal Böses in der menschlichen Natur gäbe. Auch wenn nur die jeweiligen Handlungen zu beobachten sind, nicht jedoch die Maximen, muss es so sein, dass nur die Maximen gut oder böse sein können. Zum einen liegt dies daran, dass gut und bö- se Vernunftbegriffe sind und sich somit nicht auf die empirische Sinnenwelt beziehen können, zum anderen könnten auch gute Maximen schlechte Handlungen hervorbrin- gen und hinter positiven Handlungen auch böse Maximen stehen. Entscheidend sind also die Maximen, die vor der Handlung stehen. Von Bedeutung ist außerdem, dass die Maximen nicht gut und böse zugleich sein können; entweder entspricht eine Maxime dem moralischen Gesetz oder nicht. Ebenfalls können die Maximen nicht moralisch ‚neutral’ sein, da dies letztendlich bedeutete, dass das moralische Gesetz nicht zur Triebfeder der Handlungen würde und die Maxime somit böse wäre.⁵ Alle Maximen sind also eindeutig gut oder böse.

Der Mensch hat nach Kant drei ursprüngliche Anlagen zum Guten, die Anlage zur me- chanischen Selbstliebe, zur vergleichenden Selbstliebe und zur Empfänglichkeit für das moralische Gesetz.⁶ Alle drei Anlagen befördern auch die Befolgung des morali- schen Gesetzes (die erste durch den Erhalt der Menschheit, die zweite durch Schaf- fung von Kultur und Hervorbringung eines vernünftigen Wesens), erst die dritte Anlage aber enthält die Idee, dass das moralische Gesetz allen Menschen gegeben ist und zur Triebfeder der Maximen gemacht werden kann. Böse Maximen können demnach nur entstehen, wenn die dritte Anlage des Menschen nicht genutzt wird und das Gefühl der Achtung vor dem moralischen Gesetz nicht zur Triebfeder der Maximen wird (aus den ersten beiden Anlagen können nur „Laster“ folgen, da das moralische Gesetz in ihnen noch nicht enthalten ist).

Allerdings hat der Mensch nach Kant einen „Hang zum Bösen“, den er als subjektiven Grund der Möglichkeit einer Neigung auffasst.⁷ Im Gegensatz zu einer Anlage ist ein Hang nicht angeboren, sondern erworben und kann in drei Stufen vorgestellt werden: erstens Schwäche, zweitens Vermischung unmoralischer moralischer Triebfedern und drittens als „Verkehrtheit des menschlichen Herzens“⁸, die in einer Umkehrung der Ordnung der Triebfedern besteht. Deutlich wird, dass es nicht darum geht, allein das moralische Gesetz in seine Triebfedern aufzunehmen, vielmehr wird auch das Prinzip der Selbstliebe hierin aufgenommen. Böse wird eine Maxime jedoch dann, wenn nicht das moralische Gesetz zur obersten Triebfeder wird, sondern dessen Befolgung von den anderen (sinnlichen) Triebfedern bedingt wird.

Das Böse wurzelt also nach Kant nicht in der Sinnlichkeit - dann könnte es dem Men- schen nicht zugerechnet werden - und auch nicht in einer boshaften Vernunft. Im letz- ten Fall würden böse Maximen allein zur Triebfeder, der Mensch hätte demnach etwas ‚Teuflisches’ und würde Böses nur um des Bösen willen tun. Da das moralische Gesetz aber als Faktor der Vernunft notwendigerweise im Menschen verankert ist (als Anlage zur Persönlichkeit), ist der Mensch ohne moralisches Gesetz und einzig mit bösen Ma- ximen nicht zu denken. Der Mensch ist stattdessen immer zwischen Sinnenwelt und Vernunftbegabung anzusiedeln, die Maximen enthalten daher sowohl das moralische Gesetz als auch das Prinzip der Selbstliebe. Böses nach Kant kann daher auch nur eine bewusste Verkehrung der Triebfedern sein.

Nachdem nunmehr die Bezugspunkte zu Kants Moralphilosophie verdeutlicht wurden, soll im Folgenden aufgezeigt werden, inwiefern unterschiedliche Aspekte des Begriffs des Bösen im Werte- und Normen-Unterricht in der Sekundarstufe I von Bedeutung sind.

2. ‚Das Böse’ im Werte- und Normen-Unterricht: Rahmenbedingungen

2.1 Grundsätzliche Ziele des Faches

Im niedersächsischen Kerncurriculum für die Schuljahrgänge 5-10 für das Gymnasium⁹ heißt es, man wolle Orientierungsproblemen entgegen wirken, die sich aus den von den Schülerinnen und Schülern¹⁰ alltäglich erlebten Krisen und Konflikten divergenter Weltanschauungen und Wertvorstellungen ergeben. Eine existenzielle Frage, die si- cherlich zu den angesprochenen Orientierungsproblemen führen kann, ist die Frage nach Gestalt und Ursprung des Bösen. Ist es böse, aufreizende Kleidung zu tragen? Darf ich lügen? Darf ich mir oder anderen Lebewesen Gewalt zufügen? Kann ich über- haupt Antworten auf diese Fragen finden, die in jeder Situation gelten? Verkörpert der Teufel das ultimative Böse? Machen uns die gesellschaftlichen Verhältnisse böse oder kann ich auch unter schwierigen Bedingungen moralisch gut handeln?

Die Moralphilosophie und insbesondere Kants grundlegende Frage „Was soll ich tun?“ sind daher auch für den Unterricht im Fach Werte und Normen von herausragender Bedeutung. Ein Unterricht, der dieser Frage nachgehen will, kann dies nur durch „akti- ves, eigenständiges und problemorientiertes Philosophieren “ und nicht etwa durch „rein rezeptives Lernen von philosophiehistorischen Fakten und Systemen“¹¹ leisten. Ent- scheidend ist, dass die SuS zu einem eigenständigen Nachdenken und Reflektieren angeleitet werden. Es geht weniger darum, bestimmte Standpunkte zu vermitteln, statt vielmehr Einsicht in die Pluralität unterschiedlicher Weltanschauungen zu ermöglichen und die SuS zu eigenen Urteilen zu befähigen. „In diesem Sinne also trägt das Unter- richtsfach Werte und Normen zu einer differenzierten Auseinandersetzung sowohl mit individuell-existenziellen als auch mit gesellschaftlich-globalen Problemfeldern bei […]“¹², wobei die Frage nach Gestalt und Ursprung des Bösen beide Problemfelder berührt.

Existenzielle Fragen, wie Fragen nach dem Bösen, sind jedoch komplex und vielschichtig, weswegen sie in ihrer vollen Komplexität wohl erst in der Sekundarstufe II erörtert werden können. Nichtsdestotrotz muss die Reflexion über diese menschlichen Grundfragen bereits im fünften Jahrgang angebahnt werden. Insofern ist es wenig überraschend, dass verschiedene Aspekte des Bösen auch schon in den jüngsten Jahrgangsstufen unterrichtet werden sollen und sich wie ein strukturierendes Element durch das komplette Kerncurriculum ziehen.

2.2 Anknüpfungspunkte zum Kerncurriculum

Geht man von der kantischen Moralphilosophie aus und sucht nach Anknüpfungspunk- ten im Kerncurriculum, kann man nicht erwarten (und schon gar nicht in allen Klassen- stufen), dass man die kantischen Begriffe im Wortlaut wiederfindet. Allerdings lassen sich zahlreiche inhaltsbezogene Vorgaben finden, die einen Bezug zu Kants Moralphi- losophie aufweisen, wenn man von einem erweiterten Verständnis ausgeht. Im Folgenden soll ein kurzer Überblick über mögliche Anknüpfungspunkte in den ver- schiedenen Klassenstufen gegeben werden, der sich auf die Kompetenzbereiche „Fra- gen nach Moral und Ethik“ sowie „Fragen nach der Wirklichkeit“ bezieht. In den Klassenstufen 5/6 sieht das Leitthema „Regeln für das Zusammenleben“ im Kompetenzbereich „Fragen nach Moral und Ethik“¹³ vor, die Goldene Regel zu thema- tisieren. Diese enthält sinngemäß die Vorschrift „Was du nicht willst, das man dir tue, das füge auch keinem anderen zu.“ Es handelt sich also um eine negative Form, die auf das Wollen eines Individuums bezogen ist und zunächst nicht von meinen Mitmen- schen ausgeht. Vergleichbar mit der kantischen Moralphilosophie ist sie insofern, als dass man aus ihr Konsequenzen für das Handeln ableiten kann. Der kategorische Im- perativ geht allerdings im Unterschied zur Goldenen Regel von der Gesamtheit der Menschen und insofern vom Wollen der Mitmenschen eines Individuums als Bezugs- punkt aus.

Der zweite Kompetenzbereich, „Fragen nach der Wirklichkeit“ sieht für die Klassenstu- fe 5/6 das Leitthema „Begegnung mit Fremden“¹⁴ vor. Innerhalb dieses Themas sind es insbesondere die Aspekte Konflikte und Gewalt, die in Verbindung mit der Frage nach dem Bösen stehen, da sich Gewalt gegenüber anderen nicht mit dem moralischen Ge- setz Kants vereinbaren lassen. Zwar ist das moralische Gesetz für diese Klassenstufe nicht als Thema vorgesehen, trotzdem lassen sich anhand der Thematisierung von Konflikten Fragen nach dem richtigen Handeln stellen.

In Klassenstufe 7/8 wird der Kompetenzbereich „Fragen nach Moral und Ethik“ durch das Leitthema „Freundschaft, Liebe und Sexualität“ vertieft.¹⁵ Als mögliche Inhalte für den Kompetenzerwerb wird die Beschäftigung mit Liebe und Sexualität im Spannungsfeld von Egoismus und Altruismus vorgeschlagen. Auch hierbei finden sich zentrale Aspekte Kants, da Egoismus durchaus als Überordnung des Prinzips der Selbstliebe und als „Verkehrtheit des Herzens“ aufgefasst werden kann.

Deutlich wird ein wichtiges Prinzip: Existentielle Fragen wie die Frage nach dem Bösen kann und soll mit jüngeren Kindern vornehmlich ausgehend von ihren eigenen Erfahrungen und von für sie relevanten Themen und Problemfeldern erörtert werden. Eine intensive theoretische Aufarbeitung des Begriffes ist in den Klassenstufen 5/6 bzw. 7/8 noch nicht vorgesehen, bereitet diese aber gewissermaßen vor.

So weist auch das Leitthema „Ethische Grundlagen für Konfliktlösungen“¹⁶ im Kompe- tenzbereich „Fragen nach Moral und Ethik“ für die Klassenstufe 9/10 die deutlichsten Bezüge zu Kants Pflichtenethik auf. Die SuS sollen sich mit verschiedenen Formen und Erscheinungsformen der Gewalt auseinandersetzen und berühren somit die Frage „Was soll ich tun?“. Zum ersten Mal soll dann auch ein direkter Bezug zu Kants Aus- führungen hergestellt und der kategorische Imperativ als Testverfahren für die Moralität von Handlungen erläutert werden. Hierbei sollen die SuS wichtige Grundbegriffe der kantischen Moralphilosophie, wie guter Wille, Pflicht oder Maxime und Gesetz, erarbei- ten. Weitere ethische Konzeptionen sollen auf ihren Begriff von moralischen Handlun- gen untersucht werden. Dabei erfolgt auch ein Rückgriff auf die Goldene Regel, die bereits in Klassenstufe 5/6 behandelt wurde und somit exemplarisch für die Wiederho- lung bestimmter Fragen und Inhalte steht.

Der kurze Überblick über die Kompetenzbereiche und Leitthemen in den Klassenstufen 5-10 sollte verdeutlichen, dass das Böse als Unterrichtsthema nicht nur einmalig zu behandeln ist, sondern verschiedene Aspekte der Frage „Was soll ich tun“ und „Wie soll ich handeln“, mit denen das Böse verknüpft ist, berührt. Bei der Erarbeitung dieser Fragen durch SuS wird von ihren alltäglichen Erfahrungen und entscheidenden Themen der Adoleszenz ausgegangen, die erst allmählich theoretisiert werden. Das Ziel dieser Erarbeitung ist immer eine Orientierungsfunktion und die Entwicklung einer moralisch begründeten Handlungsfähigkeit der SuS.

3. Unterrichtsideen: ‚Das Böse’ bei „Harry Potter“ und Kant

3.1 Legitimierung der Verwendung von „Harry Potter“

Um Aspekte des Bösen und der kantischen Moralphilosophie im Jahrgang 9 (Gymna- sium) zu behandeln, fiel die Wahl auf das Jugendbuch „Harry Potter und die Heiligtü- mer des Todes“. Die Konzeption der Unterrichtsanregungen ist dabei trotz allem als exemplarisch zu charakterisieren und kann sicherlich ohne größere Schwierigkeiten auch auf andere Jugendbücher oder Spielfilme übertragen werden, da der Kampf von Gut und Böse in vielen Erzählungen das entscheidende Motiv ist und insofern Schlüs- selprobleme behandeln.¹⁷

Aus diesem Grund wurde auch die „Harry Potter“-Reihe gewählt: Sie verhandelt im Kern die Auseinandersetzung des gleichnamigen Protagonisten mit Lord Voldemort, der seine eigene Unsterblichkeit sowie Macht über alle Menschen und Zauberer an- strebt und vor nichts zurückschreckt, um dieses Ziel durchzusetzen. Dennoch ist in den Romanen ein durchaus vielschichtiges und komplexes Bild des Bösen dargestellt, das sich daher auch zur Erarbeitung im Werte- und Normen-Unterricht anbietet, um bspw. Gemeinsamkeiten, aber auch Unterschiede zu Kants Begriff des Bösen zu diskutieren. Daneben bietet sich das Jugendbuch auch und insbesondere für lernschwächere SuS an, da Wortwahl und Satzbau leicht verständlich sind. Der Roman ist von direkter Rede der Figuren geprägt, so dass anhand der Figuren auch psychologische und philosophi- sche Aspekte des Bösen erörtert werden können. Außerdem befinden sich die Prota- gonisten in einem ähnlichen Alter wie die SuS des 9. Jahrgangs (die etwa 14-16 Jahre alt sein dürften, während Harry Potter und seine Freunde 16 bzw. 17 Jahre alt sind). Die Protagonisten durchleben damit ähnliche Situationen wie die SuS und bieten da- durch ein großes Identifikationspotential. Nicht zu unterschätzen dürfte außerdem auch eine eventuell größere Motivation und ein größeres Interesse am Unterrichtsgegens- tand sein, da die „Harry Potter“-Reihe sehr erfolgreich und beliebt ist und sehr wahr- scheinlich auch viele SuS die Bücher und/oder Filme kennen und ihnen diese gefallen. Selbstverständlich kann es aber auch sein, dass viele SuS die Handlung der Reihe nicht kennen. Um für alle SuS die gleichen Voraussetzungen zu schaffen, lassen die Ereignisse der ersten sechs Bände aber leicht durch Schülerreferate vermitteln. Den- noch ist eine Lektüre der Ganzschrift in einem Nebenfach wie Werte und Normen wohl nur realistisch, wenn die Lektüre fachübergreifend erfolgt und auch in weiteren Unter- richtsfächern behandelt wird. Denkbar wären bezüglich „Harry Potter“ eine Kooperation mit dem Deutschunterricht (da sich Bezüge insbesondere durch die Themen Medien und Berichterstattung ergeben), dem Fach Geschichte (über die Themen Propaganda und Rassenideologien) oder dem Fach Englisch (da häufig mit Zitaten englischer Schriftsteller gearbeitet wird und sich insofern ein Bezug zu englischer Literatur herstel- len lässt).

Im Folgenden wird nun genauer dargestellt, welche Gemeinsamkeiten bzw. Unterschiede zwischen der Darstellung des Bösen in „Harry Potter“ und dem kantischen Begriff bestehen.

3.2 Die Darstellung des ‚Bösen’ in „Harry Potter“ im Vergleich zum kantischen Begriff

Das Böse in den „Harry Potter“-Bänden kann grundsätzlich als Extremform des Egois- mus bezeichnet werden. Es entsteht überall dort, wo Macht benutzt wird, um anderen zu schaden bzw. wo andere gegen ihren Willen zu etwas gezwungen werden. Bei- spielhaft hierfür stehen zum einen die unverzeihlichen Flüchen, durch den „Imperius- Fluch“ kann man den Willen anderer beherrschen, mit dem „Cruciatus-Fluch“ körperlich quälen und mit dem „Avada Kedavra-Fluch“ schließlich sogar töten. Daneben fungiert das Zaubereiministerium als Institution des Bösen, da es selbst den Manipulationen des Bösen erliegt (Band 5). Dolores Umbridge, eine Ministerin, will freies und selbst- ständiges Denken sowie abweichendes Handeln möglichst ausmerzen und insofern den Willen anderer Zauberer unterwerfen.¹⁸ So soll vor allem Harry Potter selbst als Lügner gebrandmarkt werden, das Zaubereiministerium arbeitet zur Erreichung dieses Ziels eng mit dem „Tagespropheten“, einer Tageszeitung für Zauberer, zusammen und verbreitet selbst Lügen. Das Böse kann daher auch als Propaganda aufgefasst wer- den, die sich hier ebenfalls durch Machtmissbrauch kennzeichnet. Weitere Beispiele für das Böse, das der Machtvergrößerung dient, sind Verrat (Severus Snape verrät Voldemort die Absichten des Phönixordens) und rohe Gewalt, die von Lord Voldemort selbst oder seinen Anhängern, den Todessern, vollzogen wird.

Lord Voldmort kann daher auch als die „böseste“ Figur betrachtet werden, da es sein Machtstreben ist, das zu allen anderen Formen des Machtmissbrauches führt. Sein Name, frei übersetzt Flug des Todes, deutet bereits darauf hin, dass er allen Gegnern Leid und Tod bringt. Zudem stellt sein Name ein Anagramm aus seinem Geburtsna- men Tom Vorlost Riddle dar. Der Name Riddle, zu übersetzen mit Rätsel, enthält einen ersten Hinweis darauf, dass man unterschiedliche Masken des Bösen erst durch- schauen muss.

[...]

¹ ‚Das’ Böse schlechthin gibt es genauso wenig wie ‚das’ Gute. Daher müssten diese Begriffe auch in Anführungszeichen gesetzt werden, um dies zu kennzeichnen. Der besseren Lesbarkeit wegen wird jedoch auf dieses Verfahren im weiteren Verlauf der Arbeit verzichtet.

² KpV I, 1. Buch, 2. Hauptstück, zitiert nach Kopper, Joachim (Hg.): Immanuel Kant. Kritik der praktischen Vernunft (Universal-Bibliothek 11113), Stuttgart 1989, S. 95-110, hier S. 98.

³ Ebd., S. 103.

⁴ RGbV, zitiert nach: Vorländer, Karl (Hg.): Immanuel Kant: Die Religion innerhalb der Grenzen der bloßen Vernunft (Philosophische Bibliothek 45), 7. Aufl., Hamburg 1966.

⁵ Ebd., S. 21.

⁶ Ebd., S. 26-27.

⁷ Ebd., S. 28.

⁸ Ebd., S. 30

⁹ Niedersächsisches Kultusministerium (Hg.).: Werte und Normen. Kerncurriculum für das Gymnasium Schuljahrgänge 5-10, Hannover 2009.

¹⁰ Im Folgenden wird statt des Ausdrucks Schülerinnen und Schüler die Abkürzung SuS ver- wendet.

¹¹ Niedersächsisches Kultusministerium 2009, S. 7.

¹² Ebd., S. 8.

¹³ Ebd., S. 20.

¹⁴ Ebd., S. 21.

¹⁵ Ebd., S. 25.

¹⁶ Ebd., S. 30.

¹⁷ Klafki, Wolfgang: Epochaltypische Schlüsselprobleme, in: Kaiser, Astrid (Hg.): Lexikon Sachunterricht, Baltmannsweiler 1997, S. 321-332.

¹⁸ Ravagli, Lorenzo: Die geheime Botschaft der Joanne J. Rowling. Ein Schlüssel zu Harry Potter, 2. überarb. und erw. Aufl., Stuttgart 2010, S. 197-201.