Literarische Texte und ihre Relevanz für die Leseförderung: Evaluierung und Exemplifizierung signifikanter Lesestrategien im Bereich Kinder- und Jugendliteratur

Inhaltsverzeichnis

0. Einleitung

1. PISA und IGLU als Herausforderung für eine systematische Leseförderung
1.1 Die PISA Studie
1.2 Die IGLU-Studie 2006
1.2.1 Das IGLU-Lesekompetenzmodell
1.2.2 Beschreibung der Lesekompetenzstufen
1.2.3 Ergebnisse zur Lesekompetenz und Leseleistung

2. Lesen und Leseförderung
2.1 Lesekompetenz
2.2 Lesen lernen im Deutschunterricht der Grundschule
2.2.1 Leselernprozess
2.2.2 Lesemotivation
2.2.3 Curriculare Grundlagen
2.3 Leseförderung in der Grundschule
2.4 Möglichkeiten der Leseförderung
2.4.1 Lesekisten
2.4.2 Lesenächte
2.4.3 Lesetagebuch
2.4.4 ANTOLIN - Eine Web-basierte Plattform zur Leseförderung

3. Literarische Texte und ihre Relevanz für die Leseförderung
3.1 Kinder- und Jugendliteratur im Deutschunterricht
3.1.1 Grundlegendes zur Kinder- und Jugendliteratur
3.1.2 Lese- und literaturdidaktische Überlegungen zur Kinder- und Jungendliteratur
3.1.3 Kinder- und Jugendliteratur und ihr leseförderndes Potenzial
3.2 Umgang mit literarischen Texten: Handlungs- und produktionsorientierte Verfahren
3.2.1 Eine produktive Methode zur Leseförderung
3.2.2 Literaturtheoretische Hintergründe und Kritik
3.3 Strategien zum Lesen literarischer Texte
3.3.1 KOLIBRI
3.3.2 Elf systematische Lesestrategien von Edelgard Moers
3.3.3 Zwei Strategiegruppen nach Kaspar H. Spinner

4. Evaluation der Lesestrategien und Exemplifizierung
4.1 Evaluation der Lesestrategien
4.2 Exemplifizierung: Der Bücherfresser von Cornelia Funke
4.2.1 Anmerkungen zu Inhalt und Sinnpotential
4.2.2 Didaktisch-methodische Umsetzung
4.2.3 Exemplarische Anwendung

5. Fazit: Literarische Texte und ihre Relevanz für die Leseförderung

Literaturverzeichnis

Anhang

0. Einleitung

Gegenstand der vorliegenden Masterarbeit ist die Leseförderung unter Einbindung literarischer Texte im Deutschunterricht der Grundschule. Die Schule hat mit dem Lernziel Lesen einen signifikanten gesellschaftlichen Auftrag erhalten und trägt als fundamentale Instanz kindlicher Lesesozialisation maßgebliche Verantwortung für die Vermittlung benannter Schlüsselqualifikation. Eine Förderung entwickelnder Lesekompetenzen ist von unabdingbarer Notwendigkeit und hat im weitesten Sinne das Ziel, Kinder mit Büchern vertraut zu machen, das Leseverständnis zu unterstützen und ihnen das Zurechtfinden in einer kompetenzorientierten Gesellschaft zu erleichtern. Sowohl die Aktivierung der motivationalen Ebene als auch der Lesebegeisterung und Lesefreude stellen essentielle Komponenten im schulischen Leseförderungsprozess dar. Systematische Lesestrategien für den Umgang mit literarischen Texten weisen dabei besondere Qualitäten auf, da sie Lesefertigkeiten und somit auch das Lese verstehen schulen.

Das primäre Ziel der Arbeit besteht darin, wissenschaftlich zu erörtern, ob und in wieweit literarische Texte für die Leseförderung relevant sind. Die Evaluation differenter Lesestrategien und die nachfolgende Exemplifizierung an der Kurzgeschichte Der Bücherfresser von Cornelia Funke stellen das sekundäre Ziel dar.

Empirische Studien wie IGLU (Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung) und PISA (Programme for International Student Assessment) haben eklatante und in der Öffentlichkeit stark diskutierte Leseschwächen bei (deutschen) Schülerinnen und Schülern offenbart. Die Ergebnisse der PISA- (2000 und 2009) und IGLU-Erhebungen (2001 und 2006) weisen zwar auf eine positive Entwicklung bestehender Lesekompetenzen von Kindern und Jugendlichen hin, dennoch wird nach wie vor die Forderung nach Leseförderungsmaßnahmen erhoben (vgl. www.oecd.org; vgl. www.iglu.ifs-dortmund.de).

Der Schriftspracherwerb setzt sich aus dem Lesen und Schreiben lernen zusammen. Das Schreiben und den Schreiberwerbsprozess werde ich in dieser Masterarbeit nur marginal diskutieren, um das Lesen und die Leseförderung zielgerichtet in den Fokus zu stellen.

Die Masterarbeit umfasst fünf Hauptkapitel. Kapitel eins informiert einleitend über empirische Befunde zur Lesekompetenz und Leseleistung von Schülerinnen und Schülern im nationalen und internationalen Vergleich: Dabei beziehe ich mich zum Einen auf die Ergebnisse der PISA-Studie (Kapitel 1.1) und zum Anderen auf das Lesekompetenzmodell, die Lesekompetenzstufen sowie auf die Ergebnisse zur Lesekompetenz und Leseleistung der IGLU-Studie (Kapitel 1.2).

Das zweite Kapitel behandelt die Begriffsbestimmung des Terminus Lesekompetenz (Kapitel 2.1) sowie das Lesen lernen in der Grundschule (Kapitel 2.2) unter spezifischer Berücksichtigung des Leseprozesses, der Lesemotivation sowie curricularer Grundlagen (Richtlinien und Lehrpläne des Landes Nordrhein-Westfalen, Fach Deutsch). Des Weiteren werden der Begriff Leseförderung (Kapitel 2.3) sowie schulische Möglichkeiten der Leseförderung - und zwar Lesekisten, Lesenächte, Lesetagebücher und die Web-basierte Plattform ANTOLIN - (Kapitel 2.4) betrachtet, da diese mögliche Lösungsansätze für praxisorientierte Leseförderungskonzepte bieten.

Kapitel drei stellt den Hauptteil der Masterarbeit dar und thematisiert die Relevanz literarischer Texte für die Leseförderung. Dabei geht es einleitend um die Kinder- und Jugendliteratur (KJL) im Deutschunterricht der Primarstufe (Kapitel 3.1). Das Themenfeld informiert über grundlegende Aspekte der KJL und erörtert lese- und literaturdidaktische Überlegungen, um schließlich das lesefördernde Potenzial ausgewählter kinder- und jugendliterarischer Texte zu analysieren. Im Anschluss daran setze ich mich mit dem handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht auseinander (Kapitel 3.3), welcher den kompetenz- und zielorientierten Umgang mit literarischen Texten begünstigt. Die Beschreibung der produktiven Methode zur Leseförderung sowie eine zielleitende Analyse literaturtheoretischer Hintergründe und die dazugehörige Kritik bringen den Themenkomplex in einen ganzheitlichen Zusammenhang. Am Ende des dritten Kapitels werden Strategien zum systematischen Lesen literarischer Texte (Kapitel 3.4) und damit drei differente Strategieansätze diskutiert, welche im fünften Kapitel - unter Einbeziehung der zuvor formulierten empirischen, wissenschaftlichen und didaktischen Erkenntnisse - einer Evaluierung unterzogen und an der Kurzgeschichte Der Bücherfresser von Cornelia Funke exemplifiziert werden. Das letzte und damit sechste Kapitel der Masterarbeit fasst die Ergebnisse im Hinblick auf die Fragestellung und einer theoretisch begründeten Fokussierung, welche Relevanz unterschiedliche Strategien der Leseförderung erfahren, zusammen.

1. PISA und IGLU als Herausforderung für eine systematische Leseförderung

Bevor im Verlauf der Masterarbeit wesentliche Aspekte der Leseförderung unter Einbeziehung literarischer Texte für die Grundschule behandelt werden, wird deren thematische Notwendigkeit mithilfe vorliegender empirischer Befunde begründet.

Durch die PISA- (2000 und 2009) und IGLU-Studien (2001 und 2006) (vgl. www.oecd.org; vgl. www.iglu.ifs-dortmund.de) wurden zum Teil mangelhafte Lesefähigkeiten von deutschen Schülerinnen und Schülern transparent. Daraus zwingend ableitend ergeben sich Forderungen nach einer gezielten Förderung der Lesekompetenzen von Grundschulkindern.

Die folgenden Kapitel informieren deshalb über grundlegende empirische Forschungsergebnisse, welche für das zugrunde liegende Thema der Masterarbeit relevant sind. Da sich die PISA-Studie auf 15-jährige Schülerinnen und Schüler konzentriert und die Masterarbeit eine Leseförderung im Primarschulbereich fokussiert, wird die PISA-Studie nur marginal behandelt. Besondere Aufmerksamkeit erfährt daher die IGLU-Studie, welche sich explizit mit den Lesekompetenzen von Schülerinnen und Schülern am Ende der vierten Jahrgangsstufe auseinandersetzt. Aus diesem Hintergrund werden das IGLU-Lesekompetenzmodell, die IGLU-Lesekompetenzstufen sowie die Ergebnisse zur Lesekompetenz und Leseleistung von Schülerinnen und Schüler im nationalen und internationalen Vergleich spezifiziert.

1.1 Die PISA-Studie

Bei dem Programme for International Student Assessment (PISA) handelt es sich um eine internationale Schulleistungsstudie der Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD). "Die Studie untersucht, inwieweit Schülerinnen und Schüler gegen Ende ihrer Pflichtschulzeit die Kenntnisse und Fähigkeiten für eine volle Teilhabe an der Wissensgesellschaft erworben haben" (www.oecd.org). Die OECD vereinigt 34 Länder weltweit, die sich zur Demokratie und Marktwirtschaft bekennen und ihr Interesse einer Förderung nachhaltigen Wirtschaftswachstums, einer höheren Beschäftigung, einer Steigerung des Lebensstandards, der Sicherung finanzieller Stabilität sowie einer Unterstützung der Entwicklung anderer Länder entgegenbringen (vgl. www.oecd.org). Grundlegend für diese Zielsetzungen ist vermutlich eine hohe Alphabetisierungsquote in den OECD-Ländern.

Die Auseinandersetzung mit der PISA-Studie erfordert zunächst, sich Klarheit über den Terminus Lesekompetenz (reading literacy) zu verschaffen. Wie definiert das PISA-Konsortium Lesekompetenz und was wurde getestet?

Der Lesebegriff der internationalen PISA-Konzeption unterliegt keiner literaturwissenschaftlichen oder hermeneutischen Theorie. Er orientiert sich vielmehr an kognitionspsychologischen Ansätzen der Textverstehensforschung mit funktionalistischer Ausrichtung (vgl. Garbe 2005, 12):

"Lesekompetenz wird in PISA in Einklang mit der Forschung zum Textverstehen […] als aktive Auseinandersetzung mit Texten aufgefasst. In der psychologischen Literatur zum Textverstehen besteht Einigkeit darüber, dass der Prozess des Textverstehens als Konstruktionsleistung des Individuums zu verstehen ist. Lesen ist keine passive Rezeption dessen, was im jeweiligen Text an Information enthalten ist, sondern aktive (Re-) Konstruktion der Textbedeutung. […] Die Auseinandersetzung mit dem Text lässt sich als ein Akt der Bedeutungsgenerierung verstehen, bei dem das Vorwissen der Leser und die objektive Textvorgabe interagieren" (PISA 2000, 70f.).

Über Lesekompetenz zu verfügen impliziert demgemäß, in der Lage zu sein, geschriebene Texte zu verstehen, zu nutzen und zu reflektieren (vgl. Baumert 2001, 80). Meines Erachtens geht es zudem darum, sich die Fähigkeit aktiv anzueignen, in das vorhandene individuelle Wissensnetzwerk einzugreifen, sodass das Gelesene mit eigenen Wissensbausteinen verknüpft werden kann. Dadurch können Ziele verfolgt, erreicht und das eigene Wissen und Potenzial weiterentwickelt werden. Darüber hinaus erlangen die Leserinnen und Leser die Befähigung zur Teilhabe am gesellschaftlichen Leben (vgl. Prenzel et al. 2004, 29). Letztlich kann somit ein wesentlicher Bildungsauftrag zur Erziehung im Sinne demokratischer Mündigkeit anvisiert werden.

Durch die Ergebnisse der PISA-Studie im Jahr 2000 wurden Eltern, Lehrerinnen und Lehrer, Bildungspolitiker sowie Fachdidaktiker und Bildungsforscher aufgeschreckt. Der Blick richtete sich auf Basiskompetenzen mit dem Schwerpunkt Lesen im internationalen Vergleich (in insgesamt 32 Staaten). In jedem Land wurden zwischen 4500 und 10000, in Deutschland 5000 Schülerinnen und Schüler im internationalen Vergleich sowie weitere 4500 im nationalen Vergleich (zwischen den einzelnen Bundesländern) getestet (vgl. Garbe 2005, 9). Dies zeigt, dass die deutsche Öffentlichkeit die Ergebnisse als signifikant und wissenschaftlich fundiert annahm.

Die Erkenntnis, dass die Leistungen der deutschen Schülerinnen und Schüler im internationalen Vergleich im unteren Drittel liegen, führte 2001 zum "PISA-Schock". In der "Gesamtskala Lesen" rangierte Deutschland auf dem 21. Platz und wies damit schlechtere Leistungen auf als die meisten anderen westeuropäischen oder angelsächsischen Länder (vgl. ebd.).

Dies war für ein hochentwickeltes Industrieland wie Deutschland dementsprechend medienwirksam und eine spektakuläre Niederlage. Für ein Land, dessen Potential nicht in Rohstoffen, sondern in der Generierung neuen Wissens besteht, schlichtweg ein unaktzeptabler Zustand.

Der Schwerpunkt der im Jahr 2009 durchgeführten vierten PISA-Studie der OECD bezog sich auf den Kompetenzbereich Lesen. Die Leseaufgaben der Untersuchung bestanden darin, Informationen aus Texten herauszusuchen, eine Interpretation zu entwickeln und/oder über Inhalte und Formen von Texten zu reflektieren. PISA fokussierte dabei weniger das Lesen lernen sondern vielmehr das Lesen, um zu lernen (vgl. www.oecd.org).

In den vergangenen Jahren ist es Deutschland gelungen, die Lesekompetenzen der 15-jährigen Schülerinnen und Schüler zu verbessern, sodass der Anteil der Leseschwachen mit ungenügenden Resultaten verringert werden konnte (vgl. ebd.). Die positive Entwicklung bestehender Lesefähigkeiten wird in Abbildung 1 veranschaulicht. Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Entwicklung der Lesekompetenzen in Deutschland von 2000-2009 (PISA) (vgl. www.oecd.org)

"Ähnlich wie Korea, Polen, Portugal, Ungarn, Israel und Chile konnte Deutschland seine Ergebnisse seit 2000 verbessern. Deutsche Schülerinnen und Schüler liegen […] heute im OECD-Mittelfeld […]" (www.oecd.org). Das Mittelfeld bzw. der OECD-Durchschnitt wird durch die Grenze von etwa 485 Punkten bestimmt. Dies verdeutlicht Tabelle 2.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Lesekompetenz im Überblick; OECD-Mitglieder, PISA-Punkte 2009 (vgl. www.oecd.org)

Die Leseleistungen deutscher Schülerinnen und Schüler entsprechen nahezu denen Gleichaltriger in den USA (500), Schweden (497), Frankreich (496) und Großbritannien (494). Die Differenz zu Spitzenländern wie Korea (539), Finnland (536), Kanada (524) und Japan (520) ist nach wie vor beträchtlich. Der Rückgang deutscher Schülerinnen und Schüler mit schwachen Lesefähigkeiten geht einher mit einer Verringerung der Leistungsstreuung. Von 2000 bis 2009 ist der Anteil leseschwacher Schülerinnen und Schüler von 22,6 auf 18,5 Prozent gesunken (vgl. www.oecd.org).

Desgleichen weisen ebenso die Ergebnisse der IGLU-Studie sowohl auf Defizite in der Lesekompetenz als auch auf eine Notwendigkeit der Leseförderung in den deutschen Grundschulen hin (vgl. Garbe 2005, 11). Daher soll die Studie im Folgenden in den Blick genommen werden.

1.2 Die IGLU-Studie 2006

Die Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung (IGLU) erhebt das Leseverständnis von Kindern am Ende der vierten Jahrgangsstufe im internationalen Vergleich:

"Mit […] IGLU wird das Ziel verfolgt, langfristig Trends beziehungsweise Veränderungen der Leseleistungen von Schülerinnen und Schülern und der Rahmenbedingungen des Lesenlernens in Schulen und Elternhäusern aufzuzeigen" (vgl. www.iglu.ifs-dortmund.de).

Die International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) führt im Abstand von fünf Jahren in den 28 an IGLU beteiligten Staaten Erhebungen durch, an denen sich Schülerinnen und Schüler, Lehrkräfte, Eltern und Schulleitungen beteiligen. Deutschland nahm 2001 und 2006 an den Leseuntersuchungen teil (vgl. ebd.).

Das den IGLU-Untersuchungen zugrunde liegende Lesekompetenzmodell, die Lesekompetenzstufen und die Ergebnisse der Leseleistung werden nun spezifiziert.

1.2.1 Das IGLU-Lesekompetenzmodell

Die IGLU-Studie orientiert sich - gleichermaßen wie die PISA-Studie - an dem Konzept der Reading Literacy. Gemäß IGLU handelt es sich dabei um grundlegende Fähigkeiten, welche "in der Wissensgesellschaft bedeutsam sind und Menschen befähigen, Lesen in unterschiedlichen, lebenspraktisch bedeutsamen Verwendungssituationen [einzusetzen]" (Bos et al. 2003, 73).

Beim Lesen handelt es sich um einen hochkomplizierten und vielschichtigen kognitiven Prozess, welcher mit emotionalen Bewertungen verbunden ist. Sowohl das gesamte sprachliche und außersprachliche Wissen als auch die komplementären Erfahrungen werden dabei aktiviert. Textverständnis impliziert laut IGLU-Konzeption einen informationsverarbeitenden Prozess, bei welchem "der Leser die im Text enthaltene Information unter Einsatz verschiedener Lesestrategien aktiv mit seinem Vor- und Weltwissen verbindet und eine mentale Repräsentation des Gelesenen konstruiert" (vgl. Bos et al. 2003, 73f.).

Das IGLU-Lesekompetenzmodell umfasst drei Bereiche:

- Das Verständnis der Textinformation; Unterscheidung von vier Verstehensprozessen: 1. Erkennen und Wiedergeben explizit angegebener Informationen; 2. Einfache Schlussfolgerungen ziehen; 3. Komplexe Schlussfolgerungen ziehen und begründen; 4. Prüfen und Bewerten von Inhalt und Sprache (siehe unten, Abbildung 3).
- Die Leseintention; Differenzierung zwischen dem Lesen von literarischen und informierenden Texten.
- Die Lesemotivation, das Leseselbstkonzept und das Leseverhalten (vgl. www.iglu.ifs-dortmund.de).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Theoretische Struktur der Lesekompetenz in IGLU (vgl. www.iglu.ifs-dortmund.de)

Um die Verstehensleistungen und die Leseabsicht von Schülerinnen und Schülern zu erfassen, wurden bei der IGLU-Studie authentische Texte unterschiedlicher Textgattungen eingesetzt. Sie berücksichtigten typische Leseintentionen mit dem Ziel, "möglichst alle relevanten Leseanlässe, denen Kinder dieser Altersgruppe in schulischen wie außerschulischen Situationen begegnen, zu erfassen" (Bos et al. 2003, 74). Abbildung 3 visualisiert die (beschriebenen) Zusammenhänge der Dimensionen und damit die Struktur der Lesekompetenz. Die Textaufgaben, mit denen die Aspekte des Leseverständnisses und der Leseintentionen ermitteln wurden, sind weitestgehend gleich verteilt (vgl. ebd.).

Durch den Umgang mit Textaufgaben kann festgestellt werden, auf welcher Lesekompetenzstufe sich eine Schülerin oder ein Schüler befindet.

1.2.2 Beschreibung der Lesekompetenzstufen

Das IGLU-Konzept umfasst fünf Lesekompetenzstufen, die im weiteren Verlauf bzw. in den Abbildungen zu den Ergebnissen der Lesekompetenzen und Leseleistungen von Schülerinnen und Schülern im nationalen und internationalen Vergleich aufgegriffen werden sollen. Sie sind für das Verständnis in Bezug auf vorhandene Lesekompetenzen bzw. -schwächen essentiell und liefern diesbezüglich präzise Angaben. Im weiteren Verlauf der Masterarbeit und bei der Evaluierung der Lesestrategien werden sie erneut aufgegriffen.

Kompetenzstufe I: Dekodieren von Wörtern und Sätzen

In der ersten Kompetenzstufe sind die Schülerinnen und Schüler in der Lage, sowohl Wörter und Sätze zu dekodieren als auch vorzulesen. Am Ende der vierten Jahrgangsstufe beherrschen in der Regel alle Kinder in Deutschland die Kompetenzstufe I (vgl. Bos et al. 2007, 100).

In der ersten Kompetenzstufe wird demgemäß das Entziffern von Wörtern postuliert, eine sinnentnehmende, auf Verständnis basierende Lesekompetenz wird zunächst außen vor gelassen.

Kompetenzstufe II: Explizit angegebene Einzelinformationen in Texten identifizieren

Die Kinder verfügen über grundlegende Lesekompetenzen: Sie können sowohl einen Text in der altersangemessenen Sprache und Schwierigkeit lesen und verstehen als auch spezifische Details im Text finden und wiedergeben. "Die Formulierung der Aufgabenstellung ist in der Regel dabei nahezu identisch mit der Formulierung der gesuchten Information" (vgl. Bos et al. 2007, 100).

Dazu ein Beispielitem aus dem literarischen Text "Unglaubliche Nacht":

"7. Wie ging die Zimmertür kaputt?

a) Das Krokodil schlug mit dem Schwanz hindurch
b) Die große Vase krachte dagegen
c) Der Flamingo hackte mit seinem spitzen Schnabel hinein
d) Das Bett knallte dagegen" (ebd.).

Zum Lösen der Aufgabe müssen die Schülerinnen und Schüler die relevante Textstelle aufspüren: "Plötzlich hörte man ein lautes Krachen, und die Schwanzspitze des Krokodils schob sich durch die zersplitterte Tür" (ebd.). 77% der Kinder in Deutschland antworten richtig (im internationalen Vergleich) (vgl. ebd.).

Deutlich wird, dass die zweite Kompetenzstufe bereits auf ein verstehendes Lesen hinweist.

Kompetenzstufe III: Relevante Einzelheiten und Informationen im Text auffinden und miteinander in Beziehung setzen

Kinder der Kompetenzstufe III haben mit hoher Wahrscheinlichkeit die Anforderungen der Kompetenzstufen I und II internalisiert. Zudem können sie - insbesondere bei literarischen Texten - die Handlung und den textübergreifenden Gesamtzusammenhang des Textes verstehen. Sie sind in der Lage, einfache Schlussfolgerungen (z.B. Eigenschaften, Gefühle oder Motivationen der Hauptfiguren) zu ziehen und Verbindungen zwischen zwei oder mehreren Informationen herzustellen. Die Schülerinnen und Schüler nutzen bei Informationstexten strukturgegebene Elemente (wie z.B. Überschriften), um an spezifische Informationen zu gelangen, welche sich zumeist in der Mitte oder am Ende des Textes befinden. Die Fragenformulierung ist in dieser Kompetenzstufe häufig identisch mit der Formulierung der gesuchten Information, d.h. mit der im Text verborgenen Antwort (vgl. ebd., 101).

Schülerinnen und Schüler, welche sich auf der dritten Kompetenzstufe befinden, leiten folglich assoziative Bezüge und Verbindungen in Texten her.

Kompetenzstufe IV: Zentrale Handlungsabläufe auffinden und die Hauptgedanken des Textes erfassen und erläutern

"Bei Kindern, die diese Stufe erreichen, handelt es sich um kompetente Leserinnen und Leser, die mit hoher Wahrscheinlichkeit die Fähigkeiten der unteren drei Kompetenzstufen beherrschen" (vgl. Bos et al. 2007, 102). Sie können elementare, an unterschiedlichen Stellen im Text enthaltene Details erkennen und wiedergeben, Verknüpfungen herstellen, Schlüsse ziehen, Textmerkmale und -elemente identifizieren und strukturelle Textelemente zur Orientierung nutzen. Die lernenden Leserinnen und Leser erkennen hier sowohl den grundlegenden Gedanken als auch den Sinn eines Textes und "es gelingt ihnen, Gedanken und Informationen über den gesamten Text hinweg zu verfolgen, einzuordnen und zu interpretieren" (vgl. ebd.).

Dazu erneut ein Beispielitem aus dem literarischen Text "Unglaubliche Nacht":

"4. Warum glaubte Anina, das Krokodil würde sie angreifen?

a) Es zeigte seine langen Zahnreihen.
b) Es zischte laut.
c) Es fing an zu grunzen und zu schnaufen.
d) Es bewegte den Schwanz hin und her." (ebd.).

Im Text werden verschiedene Verhaltensweisen des Krokodils beschrieben, welche auf ein feindseliges Verhalten hindeuten (zum Beispiel weiß Anina durch die Lektüre, dass Schwanzbewegungen von Krokodilen ein Indiz für einen Angriff sein können). Das Lösen dieser Aufgabe erfordert ein sorgfältiges Lesen mehrerer Textpassagen. 55% der Kinder lösen diese Aufgabe richtig (im internationalen Vergleich) (vgl. ebd., 103).

Bei der vierten Kompetenzstufe geht es demnach nicht nur darum, in der Lage zu sein, sinnentnehmende und verstehende Leseprozesse in Gang zu setzen; In ihr manifestiert sich bereits die Fähigkeit, Rückschlüsse und Folgerungen aus Texten zu ziehen, Verknüpfungen herzustellen und signifikante Textelemente zu identifizieren.

Kompetenzstufe V: Abstrahieren, Verallgemeinern und Präferenzen begründen

Innerhalb der fünften Kompetenzstufe beherrschen die Kinder mit hoher Wahrscheinlichkeit die im Vorigen benannten vier Kompetenzstufen. Darüber hinaus verstehen sie Informationen oder Beziehungen auf abstrakter Ebene: Sie verallgemeinern Informationen eines Textes und setzen es mit ihrem Vorwissen in Beziehung. Sowohl der tiefere Sinn als auch der Gehalt von Textpassagen werden interpretiert und strukturelle Textelemente nachvollzogen (vgl. Bos et al. 2007. 103).

Die fünfte und damit höchste Kompetenzstufe integriert die Verfügbarkeit und Beherrschung der ersten vier Kompetenzstufen, eine aktive Interpretation diverser Textpassen und -elemente sowie die Fähigkeit zur Abstraktion.

1.2.3 Ergebnisse zur Lesekompetenz und Leseleistung

In der IGLU-Studie 2006 schnitt Deutschland im internationalen Vergleich verhältnismäßig gut ab und erzielte in allen Dimensionen der Lesekompetenz bessere Ergebnisse als bei der ersten Leseuntersuchung im Jahr 2001. 2006 erreichten die deutschen Schülerinnen und Schüler auf der Gesamtskala Lesen einen signifikant höheren Mittelwert als i der ersten Erhebung. Darüber hinaus erzielte Deutschland in der Gesamtskala bessere Ergebnisse als die Teilnehmerstaaten der EU und der OECD. Es zeigte sich eine geringe Breite der Leistungsverteilung (vgl. www.iglu.ifs-dortmund.de).

Die empirische Studie untersucht die Leseleistungen von literarischen und informierenden Texten (vgl. ebd.). Abbildung 4 zeigt die Leistungen bei literarischen Texten. Bei Betrachtung der 16 Bundesländer der Bundesrepublik Deutschland (Abbildung 4) wird ein heterogenes Bild bezüglich der Lesefähigkeiten bei literarischen Texten erkennbar. In Thüringen (564) liegen diese auf der Gesamtskala deutlich über dem deutschen Mittelwert, d.h., dass sich Thüringens Schülerinnern und Schüler am unteren Rand der vierten Kompetenzstufe befinden und damit unter anderem über Bayern (563), Sachsen (557) und Nordrhein-Westfalen (545) sind. Die Zahlen verdeutlichen die Differenzen zu Spitzenländern und weisen auf vorhandene Lesekompetenzen der Schülerinnen und Schüler hin. Bayern folgt mit einem Punktunterschied dem führenden Bundesland Thüringen. Abbildung 4 zeigt zudem, dass sich die jungen Leserinnen und Leser in Sachsen größtenteils auf der vierten Kompetenzstufe, teilweise jedoch bereits auf der dritten Kompetenzstufe befinden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4: Testleistungen der Schülerinnen und Schüler im nationalen und internationalen Vergleich – literarische Texte (vgl. www.iglu.ifs-dortmund.de)

In Nordrhein-Westfalen wird ein gegenteiliges Ergebnis ersichtlich: Die Schülerinnen und Schüler verweilen primär auf der dritten Stufe, prozentual betrachtet befindet sich ein sehr geringer Teil der Leserschaft auf der vierten Kompetenzstufe. Signifikant unter dem deutschen Mittelwert liegen Hamburg (539) und Bremen (525), welche sich auf der dritten Kompetenzstufe befinden. Sie sind damit jedoch immer noch im Bereich der Mittelwerte der EU- und der OECD-Vergleichsgruppen (vgl. www.iglu.ifs-dortmund.de).

Auch die textimmanenten Verstehensleistungen (direkte Entnahme von Informationen aus Texten) und die komplexeren Verstehensprozesse auf Basis von Hintergrundwissen (wissensbasierte Verstehensleistungen) sollen hier kurz erwähnt werden, da sich interessante Differenzen manifestieren: "Während Deutschland vor allem bei den textimmanenten Verstehensleistungen hohe Werte aufweist (555 Punkte), ist der Wert für die wissensbasierten Verstehensleistungen mit 540 Punkten vergleichsweise niedrig" (ebd.). Die Leistungsunterschiede im internationalen Vergleich sind als relativ hoch einzuschätzen (vgl. ebd.):

- Bei den textimmanenten Verstehensleistungen schneiden die Kinder in den meisten deutschen Bundesländern international vergleichen sehr gut ab, lediglich Bremen liegt mit 528 Punkten signifikant unter dem Mittelwert. In Bayern und Thüringen haben die Kinder nominell höhere Werte als die Schülerinnen und Schüler in Luxemburg. Sie führen damit die internationale Rangreihe an (vgl. ebd.).
- Bei den wissensbasierten Verstehensleistungen gehört Thüringen mit 557 Punkten zur Spitzengruppe von den Staaten, welchen sich bedeutsam über dem deutschen Mittelwert befinden. Die Differenz zwischen Thüringen und Bremen ist mit 42 Punkten erheblich (vgl. ebd.).^[1]

Erkennbar wird, dass die deutschen Schülerinnen und Schüler in Bezug auf die textimmanenten Verstehensleistungen gute Kenntnisse vorweisen und im Mittelfeld der OECD-Skala liegen. Die Ergebnisse der wissensbasierten Verstehensleistungen deuten auf Differenzen zwischen den deutschen Bundesländern hin. Geeignete Leseförderungskonzepte unter Einbindung literarischer Texte und systematischer Lesestrategien könnten diese Differenzen ausgleichen und Stabilität herstellen, um zu vermeiden, dass die Leistungsunterschiede noch beträchtlicher werden. Beim aktiven Umgang mit literarischen Texten werden die textimmanenten (und wissensbasierten) Verstehensleistungen folglich verbessert.

2. Lesen und Leseförderung

2.1 Lesekompetenz

Dieses Kapitel erläutert den Terminus Lesekompetenz und gibt Hinweise darauf, welchen Definitionsansätzen der Begriff - im Rahmen der vorliegenden Masterarbeit - unterliegt.

Lesekompetenz bezieht sich im ersten Bestandteil des Kompositums (Lesen) auf das Verstehen kontinuierlicher, schriftsprachlicher Texte (vgl. Hurrelmann 2007, 20). Nach Artelt et al. (2007) stellt Lesen "eine aktive Konstruktionsleistung des Individuums dar, bei der die im Text enthaltenen Inhalte aktiv mit dem Vor- und Weltwissen des Rezipienten in Verbindung gesetzt werden" (Artelt et al. 2007, 11). Demnach ist Lesen kein passiver, sondern vielmehr ein aktiver Prozess der Bedeutungsentnahme (vgl. ebd.). Bei dem Kompetenz-Konzept handelt es sich folglich um ein problematisches Konstrukt, insbesondere durch den Allgemeinheitsgrad des Begriffs (vgl. Groeben 2009, 12f.) und den damit verbundenen differenten Definitionsansätzen: "Die Bandbreite reicht von angeborenen Persönlichkeitsmerkmalen […] bis hin zu erworbenem umfangreichem Wissensbesitz, von fächerübergreifenden Schlüsselqualifikationen bis hin zu fachbezogenen Fertigkeiten" (Artelt et al. 2007, 11).). Die Autoren weisen damit auf eine vielfältige Verwendung von Kompetenz hin (vgl. ebd.; vgl. Groeben 2009, 12f.). Der Terminus wird als positiv konnotiert wahrgenommen und impliziert "ein Fähigkeitspotenzial, das einen Menschen in relevante Anforderungen und Ziele handlungsfähig macht" (Hervorh.i.Orig.) (vgl. Hurrelmann 2007, 21).

Bei der Erläuterung des allgemeinen Kompetenzbegriffs (und damit auch der Lesekompetenz) nehmen die kognitiven Merkmale - wie das fachbezogene Gedächtnis, das umfangreiche Wissen und die automatisierten Fertigkeiten - eine nicht unwesentliche Rolle ein. Daneben sind ebenfalls motivationale und handlungsbezogene Merkmale relevant, dessen sind sich Frey (2010), Artelt et al. und Weinert (2001) einig (zur Lesemotivation als ein starker Prädikator der Lesekompetenz siehe Kapitel 2.2.2). In neueren Forschungsarbeiten wird dessen Signifikanz ersichtlich, sodass insgesamt konstatiert werden kann, dass Kompetenzen über die folgenden drei Dimensionen verfügen (vgl. Frey 2010, 38):

"1. Wissen darum, welche Bereiche eine Fähigkeit umfasst und wie die Teilfähigkeiten funktionieren, 2. Beherrschen dieser Prozesse und 3. Individuelle Einstellung zum jeweiligen Teilbereich" (Frey 2010, 38).

Gemäß Weinert (2001) ist Lesekompetenz"eine Disposition, die Personen befähigt, bestimmte Arten von text- und lesebezogenen Anforderungen erfolgreich zu bewältigen" (vgl. Weinert 2001, 27f.). Im Sinne des weit verbreiteten anglo-amerikanischen Konzepts des Reading Literacy impliziert der Terminus die Fähigkeit, "Lesen in unterschiedlichen, für die Lebensbewältigung praktisch bedeutsamen Verwendungssituationen einsetzen zu können" (vgl. Bos et al. 2003, 73). Der individuelle Grad der Verfügbarkeit dieser aktiven Prozesse macht die Lesefähigkeit aus (vgl. Hellmich 2009, 117). Diese wird als eine Schlüsselkompetenz charakterisiert, welche als Voraussetzung für schulischen und beruflichen Erfolg gilt. In der PISA-Studie ist mit Lesekompetenz nicht nur die Fähigkeit zum Dekodieren (Entziffern von Wörtern und Sätzen), sondern auch eine aktive Auseinandersetzung mit Texten (Textverstehen) gemeint. Textverstehen ist keine passive Rezeption dessen, was im Text an Informationen enthalten ist; Es handelt sich vielmehr um eine Konstruktionsleistung der Leserinnen und Leser (vgl. Kretschmer 2004, 10f.).

Daneben impliziert Lesekompetenz ferner die Fähigkeit, "aufgrund von Geschriebenem Sinn zu konstruieren und damit zum Leseverstehen zu gelangen" (Bertschi-Kaufmann 2007, 12). Da ein Text ein zusammenhängendes Ganzes bildet, erfordert Leseverstehen demgemäß die Verknüpfung komplexer Sinnzusammenhänge (vgl. ebd.).

Inwieweit die Lesekompetenz einer Schülerin oder eines Schülers ausgeprägt ist, kann zum Einen an fehlenden oder vorhandenen Lesestrategien ausgemacht werden, zum Anderen steht die Graduierung dieser Kompetenz auch im Zusammenhang mit dem aktiv-eingesetzten und verfügbaren (Vor-)Wissen und den von Kindern erlangten Fertigkeiten (vgl. Frey 2010, 40). Diese von Frey konstatierten Kompetenzen erwerben die Schülerinnen und Schüler im Deutschunterricht der Primarstufe. In den folgenden Kapiteln werden deshalb signifikante Komponenten des Lesen Lernens in der Grundschule spezifiziert und analysiert.

2.2 Lesen lernen im Deutschunterricht der Grundschule

Der aktive Leselernprozess im Deutschunterricht der Grundschule stellt eine anspruchsvolle und eklatante Aufgabe dar: "Allen Kindern ist zu wünschen, dass sie die Faszination des Lesens kennen lernen und den Genuss erleben, in erzählten Welten zu Hause zu sein" (Kretschmer 2004, 5). Was benötigen Kinder, um sich mit Freude den Büchern widmen zu können? Kinder brauchen Austausch und Anregung, um sich die Welt literarischer Texte zu erschließen. Indem die Schülerinnen und Schüler im Grundschulunterricht lernen, sich gegenseitig zuzuhören, sich erzählend, malend, spielend und lesend Geschichten anzueignen, gleicht er zumindest einen Teil vorhandener Defizite - wie beispielsweise mangelnde Freude und Motivation am Lesen literarischer Texte - aus (vgl. ebd., 5f.).

Das folgende Unterkapitel erörtert essentielle Komponenten und Implikationen des Leselernprozesses, um im Anschluss auf die motivationale Ebene und deren Bedeutsamkeit einzugehen. Die beiden Themenbereiche bedingen einander, da einerseits der Leseprozess durch die Motivation gefördert wird und andererseits die Motivation eine signifikante Variable des Leseprozesses darstellt.

Abgerundet und ergänzt werden die beiden Themenkomplexe durch die Ausführungen curricularer Grundlagen im letzten Teil dieses Kapitels.

2.2.1 Leselernprozess

Der Leselernprozess erfordert ein strukturiert-systematisches Vorgehen. Nachdem die Kinder im Vorschulalter bereits ein phonologisches Bewusstsein entwickelten d.h., dass sie eine "Einsicht in die Lautstruktur der Sprache sowie in die Laut-Buchstaben-Entsprechung der Alphabetschrift" (Lehrplan NRW 2008, 26) bekamen, werden Graphem-Phonem-Zuordnungen (Buchstabe-Laut-Zuordnungen) vorgenommen. Wichtig ist dabei der rechtzeitige Übergang zu den Silben (vgl. Born; Oehler 2009, 147).

In den ersten beiden Grundschuljahren setzen sich die Schülerinnen und Schüler mit dem primären Aneignungsprozess der Schriftsprache (im Sinne des Lesen Lernens) auseinander. Das weiterführende Lesen wird als ein lebenslanger Prozess definiert, welcher sich auch außerhalb der Schulfächer und deren didaktischen Strukturen individuell und berufsspezifisch vollzieht. Aus diesem Hintergrund kann das Lesen als eine "zentrale Aneignungsdisposition von Kultur" (Klepacki 2009, 29) manifestiert werden (vgl. ebd.). Es handelt sich dabei um einen immens komplexen Vorgang der Bedeutungs(re)konstrktion, der von jeder einzelnen Schülern und jedem einzelnen Schüler kognitiv und selbstständig geleistet werden muss (vgl. Gailberger 2011, 28). Bei den ersten Leseversuchen ist auf eine integrative Zusammengehörigkeit von lautlichen Sprachformen und geistigen Sprachinhalten zu achten. Von Beginn an "muss Schrift als sinnerfüllte Form erlebt werden" (Hervorh.i.Orig.) (Giese 2003, 111), sodass sich Lesen lernen als Sprachbildung im "Sinnraum der Kindersprache" (Hervorh.i.Orig.) (ebd.) bewegen kann (vgl. ebd.).

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^[1] Im Anhang finden sich dazu Items aus den Untersuchungen.