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Raumlage mit Roland dem Hasen

Unterrichtskonzeption zum Thema Raumlagebeziehungen für Klasse 1 mit vielen Materialien

Unterrichtsentwurf 2012 59 Seiten

Didaktik - Sachunterricht, Heimatkunde

Leseprobe

Inhalt

1 Begründung zur Auswahl des Themas der Unterrichtssequenz

2 Sachanalyse zu den Raumlagebeziehungen

3 Didaktische Analyse nach Klafki
3.1 Exemplarität des Inhaltes
3.2 Gegenwartsbedeutung für die Kinder
3.3 Zukunftsbedeutung des Themas
3.4 Sachstruktur des Inhaltes
3.5 Zugänglichkeit der Raumlagebeziehungen
3.6 Bezug zum sächsischen Lehrplan

4 Grobziele für die Unterrichtssequenz

5 Aufgliederung der Unterrichtssequenz

6 Darstellung des Unterrichtsverlaufes
6.1 Kennenlernen der Raumlagebeziehungen anhand des „Das Zappelliedes“
6.2 Handelnd-reflektierender Umgang mit den erworbenen Kenntnissen
6.3 Handelnde Einführung der Termini „rechts“ und „links“
6.4 Festigung und Verknüpfung der Begriffe zur Raumlagebestimmung

7 Anhangsverzeichnis

8 Anhang

9 Literaturverzeichnis

10 Eigenständigkeitserklärung

1 Begründung zur Auswahl des Themas der Unterrichtssequenz

Die Gründe für die Auswahl dieses Unterrichtsthemas lagen für mich sehr schnell auf der Hand: seine unbedingte Lebensrelevanz und zugleich gute inhaltliche Greifbarkeit für Kinder.

Täglich werden wir mit Ortsangaben und anderen Anforderungen an unsere Kenntnisse der Raumlagebeziehungen konfrontiert. Genau diese ständige Relevanz des Themas macht es für mich so reizvoll wie wichtig, es Kindern näher zu bringen.

Denn wer sich klar orientieren kann, sich selbst, andere und Gegenstände zu sich und dem umgebenden Raum in Beziehung zu setzen vermag, hat ein konkretes Bild der ihn einschließenden Welt vor Augen. Das beinhaltet und bedingt sogleich die Fähigkeit und Möglichkeit ein alltagstaugliches Selbstkonzept zu entwickeln.

Da ich es als meine Hauptaufgabe als späterer Pädagoge betrachte, Kindern zur Selbstständigkeit, Selbstbestimmung und der Möglichkeit der Mitwirkung in unserer Gesellschaft zu verhelfen, halte ich solche Kernkompetenzen, wie die Raumlagekenntnis, für essentiell. Denn wer sich selbst zu seiner materiellen Umgebung in Beziehung setzen kann und immanente Beziehungen erkennen kann, hat klare Vorteile, in ihr zu kommunizieren und sich dadurch zurecht zu finden und somit auch in ihr aktiv mitzuwirken, wie sich auch im weiteren Verlauf detaillierter zeigen wird.

Dies ist meine Grundmotivation dieses Thema zu bearbeiten. Sicher böten sich auch andere von ihrer Lebenspraxis her ähnlich gelagerte Sachgebiete an, doch auch aufgrund bereits gemachter praktischer Erfahrungen in der Förderung der Kompetenzen der Raumlage halte ich dieses Thema für mich als gut geeignet zur hiesigen Bearbeitung.

2 Sachanalyse zu den Raumlagebeziehungen

Raumlagebeziehungen sind „Beziehung(en –M.R.) eines Gegenstandes zu dem Standpunkt der Person, die diesen Gegenstand wahrnimmt.“ (Franke, 2007, S.47). Das Thema der Raumlagebeziehung beinhaltet also das Bewusstmachen der Lokalisierung von Gegenständen und Personen relativ zu einer Betrachterperspektive (entweder die eigene Perspektive oder eine externe). Diese Bezüge lassen sich aufgrund der Vielgestaltigkeit der deutschen Sprache in vielerlei Hinsicht in Worte kleiden. Nach intensiver Literaturrecherche (vgl. v.a. Raddatz, Rickmeyer, 1991; Raddatz, Schipper, Dröge, Ebeling, 1996; Dudenredaktion, 2007) erscheint es allerdings sinnvoll, es bei den im Sächsischen Lehrplan enthaltenen Termini aus Gründen der Einfachheit zu belassen (vgl. Lehrplan Sachsen, 2004, S.5).

Dessen Autoren unterscheiden folgende Begriffe:

- oben, über, auf
- unten, unter
- vorn, vor
- hinten, hinter
- neben
- links von, rechts von
- zwischen

„Oben“ und „über“ beschreiben Lokalisierungen, die eine Person beziehungsweise einen Gegenstand als oberhalb einer Relationsperpektive in einer gewissen Höhe gelegen charakterisieren (vgl. Dudenredaktion, 1981, S.2649). „Auf“ pointiert diese Definition noch um das Merkmal des direkten (Oberflächen-) Kontaktes, der bei „oben“ beziehungsweise „über“ nicht zwangsläufig ist. Die Raumlagebeziehung „unten/ unter“ bezeichnet die dazu gegenläufige Lagerung, denn hierbei handelt es sich um eine ebenso vertikale Anordnung allerdings mit einem Verhältnis in die Tiefe zum Relationsobjekt (vgl. Dudenredaktion, 1981, S.2703).

Ein Terminus auf der horizontalen Ebene ist „vor/ vorn“. Dieser bezeichnet die horizontale Lage auf der dem Betrachter beziehungsweise dem Bezugspunkt zugewandten Seite (vgl. Dudenredaktion, 1981, S.2808). Das Gegenstück dazu ist entsprechend „hinter/ hinten“, wobei es sich um die auf horizontaler Ebene zur abgewandten Seite einer Relationsperspektive ausgerichtete Betrachtung handelt (vgl. Dudenredaktion, 1981, S.1249).

Eine weitere Klassifikation von Raumlagebeziehungen lässt sich durch das Begriffspaar „rechts/ links“ und deren Relativität zu etwas angebenden Adjunkten „rechts von/ links von“ treffen. „Links“ bezeichnet aus menschlicher Betrachterperspektive jene Seite, auf der sich für gewöhnlich das Herz im Brustkorb befindet (vgl. Meyer, 1980, Bd.15, S.125). „Rechts“, im Gegensatz dazu, bezeichnet eben jene andere (Körper-) Seite im Verhältnis zu einer Relationsperspektive.

Als eine Art Überbegriff zu jenen Termini der Horizontalität kann „neben“ betrachtet werden. Dieser Begriff charakterisiert allgemein die Lage einer Person oder eines Gegenstandes in der unmittelbaren Umgebung einer Relationsperspektive (vgl. Dudenredaktion, 1981, S.1867), wobei hieran auch die unbedingte Relativität dieses Begriffs der Raumlage deutlich wird: Wann ist etwas noch neben etwas anderem und wo liegt die Grenze zu „weit weg“?

„Zwischen“ wiederum ist recht konkret und kann eine Lokalisierung sowohl auf der horizontalen als auch der vertikalen Ebene beinhalten. So bezeichnet „zwischen“ eine Raumlage einer Person oder eines Gegenstandes innerhalb eines durch mindestens zwei Begrenzungen definierten Raumes (vgl. Dudenredaktion, 1981, S.2986).

In ihrer Beziehung zueinander lassen sich die Raumlagebeziehungen in dieser von mir erstellten Visualisierung gut zusammenfassen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Des Weiteren ist ein wichtiger Teilbereich des beschriebenen Sachverhaltes die Wahrnehmung räumlicher Beziehungen. Dies meint die Fähigkeit, räumliche Bezüge zwischen verschiedenen Gegenständen und Personen zu erkennen und zu beschreiben. Vor allem das Erkennen von sich überschneidenden Linien, Figuren, etc. ist ein zentrales Kriterium dafür (vgl. Franke, 2007, S.47). Das Kennen und Begreifen der zu Anfang dargelegten Termini in Verbindung mit den entsprechenden Erwerbsvoraussetzungen ist Grundlage für jene Kompetenz.

Letzten Endes greifen aber auch die Fähigkeit der Wahrnehmung der Raumlage und der Wahrnehmung der räumlichen Beziehung ineinander und beeinflussen und fördern gewissermaßen einander dialektisch in ihrer Entwicklung (vgl. Radatz, Rickmeyer, 1991).

3 Didaktische Analyse nach Klafki

3.1 Exemplarität des Inhaltes

„Welchen allgemeinen Sachverhalt, welches allgemeine Problem erschließt der Inhalt?“ (aus: Riedl, 2004, S.58, zitiert nach Klafki, 1964, S.15)

Zunächst einmal lassen sich anhand des Themas der Raumlagebeziehungen ausgehend von einer konkreten solchen Lokalisierung Rückschlüsse auf andere konkrete Raumlagebeziehungen machen. Das heißt an einem Beispiel: Der Hund sitzt hinter dem Haus, der Junge steht hinter dem Stuhl, das Mädchen vor dem Tisch. Eine solche Beziehung zwischen den Situationen steht repräsentativ dafür, dass es gewisse Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen dem Befinden einer Person oder eines Gegenstandes im Raum gibt. Davon lässt sich wiederum die schlichte allgemeine Schlussfolgerung ziehen, dass jeder und alles sich immer im Raum, also in lokalisierter Beziehung zu seiner Umwelt, befindet.

Das ist wiederum ein Merkmal dessen, dass wir alle immer auf unsere Umwelt wirken, da wir immer, egal ob bewusst oder unbewusst in ihr agieren. Das lässt sich letzten Endes auf das Zwischenmenschliche übertragen, denn durch den Zustand, dass jeder sich immer in Bezug zu seiner Umwelt befindet, bedeutet schlussendlich: „ Man kann nicht nicht kommunizieren. “ (Watzlawick et al., 2003, S.53, Hervorheb. wie im Original). Raumlagebeziehungen sind daher essentiell im Umgang mit der materiellen, wie immateriellen Umgebung.

3.2 Gegenwartsbedeutung für die Kinder

„Welche Bedeutung hat der betreffende Inhalt bzw. die an diesem Thema zu gewinnende Erfahrung, Erkenntnis, Fähigkeit oder Fertigkeit bereits im geistigen Leben der Kinder meiner Klasse, welche Bedeutung sollte er – vom pädagogischen Gesichtspunkt aus gesehen – darin haben?“ (aus: Klafki, 1964, S.16)

Die Gegenwartsbedeutung der Raumlagebeziehungen ist vor allem lebenspraktischer Natur. Die Kenntnis der in der Sachanalyse beschriebenen Termini, und die Durchdringung der ihnen immanenten sprachlichen Konzepte, eröffnet die Möglichkeit, der sprachlichen Artikulation der Lokalisierung von etwas oder jemandem und damit die bessere, weil bewusstere, Orientierung im Raum und unter Menschen (vgl. Franke, 2004). Gegenstände können zudem in ihrer Lage besser beschrieben werden („Das Dreirad steht rechts neben dem Regal.“). Somit hat dieses geometrische Thema einen ganz klaren kommunikativen Vorzug für die Kinder. Dieser Gedanke ist die Grundlage für Frankes Kriterien zur Charakterisierung der räumlichen Orientierung (vgl. Franke, 2007, S.48f.).

Zudem erleichtert es auch die Orientierung in mathematischen Rastern, wie beim Schreiben auf kariertem Papier, bei dem stets oben links angefangen wird. Somit wird auch der im Deutschunterricht parallel ablaufende Schriftspracherwerb in gleicher Weise begünstigt.

Außerdem hat vor allem die Kenntnis der Unterscheidung rechts und links fundamentale Auswirkungen auf die Selbstwahrnehmung der Kinder. Durch das Bewusstwerden einer rechten und linken Körperhälfte (und selbstredend auch eines Ober- und Unterkörpers) und der Möglichkeit der Artikulation dessen wird das Körper- und Selbstkonzept der Kinder um eine wichtige Qualität ergänzt, beziehungsweise bei Kindern, die schon solche Kompetenzen besitzen, verbessert.

Franke postuliert die besondere Bedeutung der Rechts-Links-Orientierung (vgl. Franke, 2007, S.49). Diese ist außer zur Orientierung im Raum auch entscheidend in anderen schulischen wie außerschulischen Feldern, wie zum Beispiel dem Schreiben und dem Schriftspracherwerb, der Orientierung in mathematischen Systemen etc. (vgl. Franke, 2007, S.49).

Die Gegenwartsbedeutung des zu behandelnden Themas ist somit von entscheidender Wichtigkeit für die Kinder.

3.3 Zukunftsbedeutung des Themas

„Worin liegt die Bedeutung des Themas für die Zukunft der Kinder?“ (aus: Klafki, 1964, S.17)

Zukunfts- und Gegenwartsbedeutung dieses Inhaltes greifen eng ineinander, womit eine strikte Trennung diffizil ist. Vor allem Orientierung im Raum ist schließlich ein Thema von ständiger lebenspraktischer Präsenz - vom Spielen, zum häuslichen Bereich, über das Auto fahren bis hin zur Freizeitgestaltung. Ebenso die dadurch gelegten Grundlagen zum Schreiben (sei es schriftsprachlicher oder mathematischer Natur) und die daraus erwachsenden Fähigkeiten und Fertigkeiten sind essentieller Natur im späteren Leben der Kinder.

Die in der ersten Klasse gelegten Grundsteine in der Orientierung im Raum und der Begünstigung der Entwicklung eines Körperkonzeptes bilden das Fundament für jedwede spätere Kenntnis, Fähigkeit und zu erwerbende Kompetenz, die eine bewusste Interaktion im Raum, kommunikativer wie materieller Art, berührt. Auch die Grundlagenfunktion für das Anlegen eines räumlichen Vorstellungsvermögens, räumlicher Intelligenz und somit der Kopfgeometrie soll hier angemerkt sein. Diese gehen einher mit Thurstones Modell des räumlichen Vorstellungsvermögens, speziell mit dessen Faktor S (vgl. Thurstone, 1937).

3.4 Sachstruktur des Inhaltes

„Welches ist die Struktur des […] Inhaltes?“ (aus: Klafki, 1964, S.17)

Zunächst lässt sich bezugnehmend auf Abb. 1 in der Sachanalyse dieser Konzeption (vgl. S.5) eine Hierarchisierung der Raumlagebeziehungen ausmachen. Die dortige grundlegende Unterscheidung in Horizontale und Vertikale (mit entsprechender kindgemäßer Umschreibung) sollte auch in der Behandlung der Beziehungen im Raum deutlich werden, insbesondere die Sonderstellung von „zwischen“.

Ein weiteres wichtiges Kriterium der Betrachtung der Sachstruktur nach Klafki ist die der inhaltlichen Schichtung. Zum einen ergibt diese sich aus Abb.1, zum anderen ist das Thema der Raumlagebeziehungen auch so geschichtet, dass man zur Verständlichkeit unterscheiden muss zwischen Raumlagebeziehungen von Personen und Gegenständen relativ zum eigenen Körper und jenen Bezügen zwischen Körpern oder Personen außerhalb des eigenen Leibes.

Das ist von entscheidender Wichtigkeit, wenn man den Fokus auf die individuellen Voraussetzungen der angenommenen Erstklässler, auf die sich diese Konzeption ausrichtet, legt: Wie im ersten Teil der Sachanalyse bereits anklang, ist die Relativität und Betrachterabhängigkeit sowohl eine entscheidende Qualität einiger Raumlagebeziehungen als auch ein großer Stolperstein für Kinder in deren Erwerb. So sind die Begriffe oben, unten, über, unter, auf, zwischen und neben noch eindeutige Zuordnungen, bei vorn und hinten können sich diese schon relativieren. Doch vor allem rechts und links sind nur relativ zu einem Bezugspunkt eindeutig benennbar. In anderen Worten: Hat etwas eine eindeutige Vorder- und Hinterseite (wie zum Beispiel ein Mensch), so ist auch die Zuordnung vor und hinter etwas zu sein, eindeutig. Handelt es sich aber um einen Bezugspunkt, der keine solchen eindeutigen Ansichten ausmachen lässt, so wird vor und hinter vom Standpunkt des Betrachters abhängig.

Selbiges gilt für „rechts“ und „links“. Der Baum links neben einem Mädchen ist eben aus der Perspektive des ihr gegenüberstehenden Jungen rechts von ihr. Diese Relativität stellt für Kinder eine besonders große Hürde dar. Dieser sogenannte Egozentrismus (vgl. Piaget, 1999, S.155f) wurde anhand des 3-Berge-Versuchs von Piaget nachgewiesen. Es fällt Kindern in der von mir angedachten ersten Klasse einer Grundschule auf ihrer jeweiligen Entwicklungsstufe schwer, sich in andere räumliche Sichtweisen zu versetzen. Das heißt, sie sind kaum in der Lage, die optische Perspektive eines anderen gedacht einzunehmen.

Um dies am oben genannte Beispiel zu erläutern: Auf die Frage, auf welcher Seite aus der Perspektive des Mädchens der Baum stünde, würde der Junge auf der entsprechenden Entwicklungsstufe dennoch mit „rechts“ antworten, da er sich nicht in den Standpunkt des Mädchens hineinzudenken vermag (vgl. Piaget, 1999, S.155f.). Dies ist ein nicht zu unterschätzendes Hemmnis beim angestrebten Durchdringen des Inhaltes.

Vorkenntnisse zum Verstehen der Thematik sind vor allem basaler Natur. Da sich die Durchführung der zu planenden Unterrichtsstunden sinnführenderweise relativ am Anfang der ersten Klasse befinden sollte, sind die zu erwartenden Vorkenntnisse wahrscheinlich höchst divergent. Daher beschränke ich mich hier auf einige wenige basale Grundfertigkeiten. Diese sollen hier genannt sein: Figur-Grund-Unterscheidung, visuomotorische Koordination, Wahrnehmungskonstanz und räumliche Orientierung (vgl. Franke, 2004, S.32), wobei diese Voraussetzungen nicht nur als Voraussetzungen im eigentlichen Sinne gelten sollen, sondern sich auch sogleich in der Auseinandersetzung mit dem Thema verbessern. Von methodischem Standpunkt aus gesehen, wäre es ideal, wenn die Kinder schon erste Vorkenntnisse im Arbeiten in verschiedenen Sozialformen haben, was allerdings keine Voraussetzung darstellen soll, sondern lediglich einen begünstigenden Faktor.

3.5 Zugänglichkeit der Raumlagebeziehungen

„Welche Anschauungen sind geeignet, die auf das Wesen des jeweiligen Inhaltes, auf seine Struktur gerichtete Fragestellung, die gleichsam Motor des Unterrichtsverlaufes darstellen soll [, zu erschließen – M.R.]?“ (aus: Riedl, 2004, S.61, zitiert nach Klafki, 1964, S.20)

Das Thema der Raumlagebeziehungen bietet direkte Anschauung an. In der Klasse können Dinge gesucht werden, die sich entsprechend der Termini des Lehrplanes (vgl. Lehrplan Sachsen, 2004, S.5) zueinander verhalten. Ein handelnd-reflektierender Unterricht bietet sich hier an. Konkrete Situationen bilden die Grundlage für eine zunehmende Abstraktion der Begrifflichkeiten. Eine sinnvolle Kette der Anschauung wäre hier von der konkreten Anschauung über die Charakterisierung der Raumlage anhand von kindgerechten Abbildungen, die zugleich auch den Zugang erleichtern können, hin zu einer Orientierung in Gedanken. Wichtig ist hierbei selbstredend die reflektierende Begleitung des Lernprozesses durch die Schüler und die Lehrkraft.

„Welche Situationen und Aufgaben sind geeignet, […] das erfasste Prinzip […] in der Anwendung sich zu bewähren und damit üben (immanent wiederholen) zu lassen?“ (aus: Riedl, 2004, S.61, zitiert nach Klafki, 1964, S.20)

Übungsbeispiele sind mannigfaltig denkbar. Beispielsweise ist das selbstständige Ausführen einer Rallye anhand einer Wegbeschreibung im Sinne der eingeführten Termini (vgl. Lehrplan, 2004, S.5) ein gut geeignetes Mittel dazu. Auch Spiele wie „Ich seh‘ etwas, das du nicht siehst…“ in entsprechender Modifizierung, das selbstständige Ausfüllen von Arbeitsblättern, das Gestalten von Bildern unter Verwendung der Raumlagebeziehungen sind zielführend. Wichtig ist es hierbei vor allem, dem hohen Bewegungs- und Tätigkeitsdrang der sehr jungen Schüler gerecht zu werden und den Unterricht, inklusive seiner Übungsphasen so wenig direktiv wie möglich zu gestalten, da eine solche möglichst autonome Schülerrolle unter entsprechender Sicherheit den Lernerfolg der Schüler stützt (vgl. Hallitzky, 2010, S.142)

Das Aufzeigen des Konfliktes, der mit dem kindlichen Egozentrismus einhergeht (vgl. 3.4), in Verbindung mit einer entsprechenden pädagogischen Würdigung dessen, kann dazu beitragen, diesen abzubauen und ein tieferes Verständnis der Relativität der Seiten rechts und links zu elaborieren. Dies kann zum Beispiel durch das Anlegen eines Lageplanes des Schulhofes, Klassenzimmers etc. in Kleingruppen aus unterschiedlichen Perspektiven geschehen. In die jeweilige Perspektive gehalten, erscheinen diese Pläne zunächst unterschiedlich, doch unter entsprechenden Drehungen können die Schülerinnen und Schüler die Gemeinsamkeiten der Pläne untereinander erkennen und im Dialog miteinander mögliche Ursachen für diese Unterschiede ergründen.

3.6 Bezug zum sächsischen Lehrplan

Der Sächsische Lehrplan macht zum Thema der Lagebeziehungen recht klare Angaben. Er empfiehlt, das „Kennen von Lagebeziehungen“ (aus: Lehrplan, 2004, S.5), wobei hierunter das Beschreiben unter Verwendung der in der Sachanalyse zu dieser Konzeption eingeführten Termini zentral ist. Dieses Operieren mit den Begriffen soll auf der Ebene zwischen Körpern, zwischen Objekten und dem eigenen Körper, sowie am eigenen Körper realisiert werden. Der Umgang mit Lagebeziehungen im Raum ist eine logische Weiterentwicklung dieser Kenntnisse.

Diese Kernziele erscheinen recht schlüssig und gut geeignet für eine stringente, zielorientierte Unterrichtsplanung.

4 Grobziele für die Unterrichtssequenz

Die Kinder der Lerngruppe kennen die Raumlagebezeichnungen „auf“, „neben“, „vor“, „hinter“ und „unter“, können diese benennen und wissen sie mit dem eigenen Körper in Relation zu einem Bezugsobjekt umzusetzen.

Die Kinder der Lerngruppe erkennen im handelnd-reflektierenden Umgang den Unterschied zwischen Raumlagebeziehungen mit und ohne Relation zum eigenen Körper.

Die Kinder der Lerngruppe kennen den Unterschied zwischen den Raumlagebeziehungen links und rechts und machen erste bewusste Erfahrungen mit den Termini.

Die Kinder der Lerngruppe festigen ihr Wissen zur Unterscheidung von rechts und links und Verknüpfen jenes Wissen mit den bereits bekannten Raumlagebeziehungen.

5 Aufgliederung der Unterrichtssequenz

1. Unterrichtseinheit: Kennenlernen der Raumlagebeziehungen und Erweitern der Kenntnisse des „Zappelliedes“
2. Unterrichtseinheit: Handelnd-reflektierender Umgang mit den erworbenen Kenntnissen
3. Unterrichtseinheit: Handelnde Einführung der Termini rechts und links (Doppelstunde)
4. Unterrichtseinheit: Festigung und Verknüpfung der Begriffe der Raumlagebezeichung (Doppelstunde)

5. Unterrichtseinheit: Orientierung im Raum anhand selbstgestalteter Lagepläne

Kommentar:

Die fünfte der Unterrichtseinheiten dieser –sequenz wird hier nicht mehr dargestellt. Hier wäre, wenn nötig, Raum der vertiefenden Bearbeitung von „zwischen“. Da dies aber wohl als unkompliziertester Terminus gelten kann, ist dies potentiell weniger nötig.

Die erworbenen Kenntnisse der vorangegangenen Unterrichtsstunden würden hier zur vertiefenden Anwendung kommen, indem die Kinder in Gruppen aus verschiedenen Blickwinkeln selbstständig Lagepläne eines Platzes auf dem Schulgelände machen und diese dann miteinander vergleichen. Dieser Abgleich sollte dann ergeben, dass man Dinge aus unterschiedlichen Perspektiven betrachten kann und sich ihre eigentliche Lagerung zueinander eigentlich nicht ändert, obwohl der eine „rechts“ und die andere „links“ dazu sagt. Diese Erkenntnis stellt einen Schritt auf dem Weg zur Überwindung des kindlichen Egozentrismus dar und ist unbedingt weiter zu fördern, durch beispielsweise Orientierungsläufe nach Plan, Schatzkartenspiele im Schulhaus etc.

Jene Übungen im Rahmen dieser sich auf eine fiktive Klasse beziehenden Konzeption zu planen, erachte ich aufgrund des Fehlens eines Schulgeländes zur Ausführung, als nicht sinnführend, weswegen hier darauf verzichtet werden soll.

6 Darstellung des Unterrichtsverlaufes

6.1 Kennenlernen der Raumlagebeziehungen und Erweitern der Kenntnisse anhand des Kinderliedes „Das Zappellied“

Grobziel:

Die Kinder der Lerngruppe kennen die Raumlagebezeichnungen „auf“, „neben“, „vor“, „hinter“ und „unter“, können diese benennen und wissen sie mit dem eigenen Körper in Relation zu einem Bezugsobjekt umzusetzen.

Feinziele:

Die Kinder der Lerngruppe erfahren, dass Liedtexte Informationen enthalten können und üben, sich bewusst darauf zu konzentrieren.

Die Kinder der Lerngruppe wenden ihre Fähigkeit, Informationen aus Bildern zu gewinnen an und erweitern diese durch die entsprechende motorische Umsetzung.

Die Kinder der Lerngruppe wenden ihre Kenntnisse der Bewegung zur Musik und des Singens an und üben dadurch die erlernten Raumlagebeziehungen.

Die Kinder der Lerngruppe lernen das Blitzlicht als Form der Feedbackrunde kennen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Pädagogischer Kommentar:

Zentral in dieser Unterrichtsstunde ist das „Zappellied“. Die Wahl der Musik als Medium zum Transfer des Wissens ist für mich hier entscheidend, denn damit kann eine große Kindgemäßheit der Stunde gewährleistet werden. Zum einen ist Musik prinzipiell eine gute Brücke im Umgang mit Kindern. Sie kann die Stimmung verbessern, regt an und vermag es, positive Motivation zu erzeugen, die eine tiefere Verarbeitung der gewonnenen Informationen begünstigt (vgl. Hasselhorn, 2009, S.103f.). Der besonders enaktive Umgang mit den behandelten Raumlagebeziehungen ist vor allem der besonderen Effektivität des mehrkanaligen Lernens geschuldet. Wenn die SuS die entsprechenden Bewegungen zur Musik ausführen, können sie einen besseren Bezug aufbauen, besser elaborieren. Das selbstständige Holen der Arbeitsblätter dient vor allem der körperlichen Aktivierung der Kinder, wie generell jede körperliche Aktivität der Kinder in dieser Konzeption, um ihrem hohen Bewegungsdrang nachzukommen.

Der Sitzkreis anstelle einer frontalen Sitzordnung dient der Dezentralisierung und Auflockerung der räumlichen Gesamtsituation in der Klasse (wie dies auch in den weiteren Unterrichtseinheiten der Fall sein wird) und hat außerdem einen praktischen Nutzen hinsichtlich des Bewegungsraumes für die Kinder.

Die Visualisierungen dienen zum einen der dauerhaften Fixierung und zum anderen dem Anlegen eines tiefergehenden Bildverständnisses bei den SuS. Der Polylux als Medium erscheint mir geeignet, die Bilder zu präsentieren, da so durch entsprechendes Zeigen permanent darauf verwiesen werden kann, um welchen Abschnitt es gerade geht.

Die SuS selbst nach entsprechenden Termini im Liedtext suchen zu lassen und diese nicht vorzugeben, ist ein früher Schritt in Richtung entdeckendem Lernen, da eine rezeptive Lernhaltung durch solche Elemente bewusst minimiert wird. Der weitgehende Verzicht auf direktes Referieren trägt genau diesem Zusammenhang Rechnung, denn mein langfristiges Ziel in jeder Klasse soll es sein, sie zu so selbstständiger Wissensaneignung wie nur möglich zu befähigen. Da man Erstklässlern der ersten Schulwochen wohl noch keine größere Freiarbeit oder ähnliches abverlangen kann, wähle ich den Mittelweg einer gewissen Impulsgabe lehrerseits, die dann im Dialog mit den SuS in explizites Wissen umgewandelt wird. So lernen die SuS zu beobachten und der/die LehrerIn hat entsprechend genug Gelegenheit, nachzusteuern, ohne zu direktiv und autoritär auftreten zu müssen.

Den Rahmen, den Begrüßung und Abschlussreflexion bilden, finde ich sehr wichtig. Im Ankommen in der Stunde werden nach der Maxime „Störung geht vor Stoff“ Befindlichkeiten der SuS erkundet und gegebenenfalls Raum zur Problemlösung gegeben, ohne jedoch in kleinliche Diskussionen zu verfallen.

Das Blitzlicht am Ende dient zum einen der Einführung dieser Reflexionsmethode des selbstgesteuerten Lernens mit dem selben perspektivischem Blick wie oben beschrieben, zum anderen dient es dem selben Zweck wie die Begrüßungsrunde: Die SuS sollen sich als wertgeschätzt und wichtig erfahren, als diejenigen, die das Zentrum des Unterrichts sind (daher auch die Aufforderung, sich zu setzen, wo die SuS es gerade gut finden, eben um eine entspannte Atmosphäre zu schaffen). Es ist zu betonen, dass diese Form der Reflexionsrunde vor allem auch eine systematische Heranführung an die komplexere (Selbst-)Bewertung von Lernprozessen darstellt. Natürlich sind in dieser Form keine umfassenden Urteile der SuS zu erwarten. Allerdings erfahren sie das Feedback geben und das reflektieren der geleisteten Lernarbeit als festen Bestandteil des Lernprozesses. Dies ist eine Erkenntnis, die dann an entsprechender Stelle durch konkrete Operatoren etc. erweitert wird - in Zeiträumen, die nach dieser Konzeption zu planen sind.

Planungsalternativen liegen hier generell in Verkürzung beziehungsweise Verlängerung von jeweiligen Phasen. Die einzelnen Teile der Stunde sind in ihrer Länge gut variierbar, im Zweifelsfalle müsste das Blitzlicht der Kürzung zum Opfer fallen. Differenzierungsmöglichkeiten bietet diese Stunde insofern, dass zu einem späteren Zeitpunkt Gelerntes noch einmal in Kleingruppen wiederholt werden könnte, sollten starke motorische oder kognitive Schwierigkeiten auftreten. Ideal wäre hier selbstredend das kooperative Arbeiten in einem Lehrerteam im Zweilehrersystem, doch davon darf an einer sächsischen Grundschule leider tendenziell nicht ausgegangen werden.

Das Drucken der Abbildungen in unterschiedlichen Größen, Farbe oder Schwarz-Weiß und die Häufigkeit des Liedvortrages sind weitere Möglichkeiten, sowie als potenzielle Entspannungsphase an einem besonders unruhigen Tag die Möglichkeit des Ausmalens des Liedarbeitsblattes (s. 8.3, S.40).

An dieser Stelle ein genereller Gedanke: Ich werde im Folgenden Differenzierungsmöglichkeiten nur nennen, aber keine gesonderten Materialien anführen. Da diese Konzeption sich auf der fiktiven Ebene bewegt, lässt sich keine Aussage darüber treffen, inwiefern in der entsprechenden Lerngruppe zu differenzieren sei. Daher müsste wirklich umfänglich differenzierendes Material in einem Umfang angefügt werden, das den Umfang dieser Konzeption deutlich überschreitet, von verschiedenfarbigen Drucken, über verschiedene Größen, Wahl des optischen Mediums, Visualisierungsform, Art der akustischen Darbietung etc. Im Falle einer Durchführung in der Praxis bedürfte diese Konzeption aus ihrer Natur heraus also einer Überarbeitung dahingehend, um jedem Kind der Klasse optimal gerecht zu werden.

6.2 Handelnd-reflektierender Umgang mit den erworbenen Kenntnissen zur Raumlagebeschreibung in Gruppenarbeit

Grobziel:

Die Kinder der Lerngruppe erkennen im handelnd-reflektierenden Umgang den Unterschied zwischen Raumlagebeziehungen mit und ohne Relation zum eigenen Körper.

Feinziele:

Die Kinder der Lerngruppe lernen die selbstständige Gruppenarbeit als Form des Übens und der Wissenserweiterung kennen.

Den Kindern der Lerngruppe wird der Unterschied von Raumlagebeziehungen mit und ohne direkten Bezug zum eigenen Körper bewusst.

Die Kinder der Lerngruppe übertragen ihre Kenntnisse über Raumlagebeziehungen in den psychomotorischen Umgang und erwerben dabei Kompetenzen zum Problemlösen.

Die Kinder der Lerngruppe wenden ihre Erfahrungen mit der Reflexionsmethode „Blitzlicht“ an und verbessern ihren Umgang damit.

Die Kinder der Lerngruppe lernen die Handlungsbegleitung durch eine Metasprache kennen.

Die Kinder der Lerngruppe ergänzen ihren expliziten Wortschatz durch das Wörtchen „zwischen“.

[...]

Details

Seiten
59
Jahr
2012
ISBN (eBook)
9783656333784
ISBN (Buch)
9783656333838
Dateigröße
11.3 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v198652
Institution / Hochschule
Universität Leipzig
Note
1,0
Schlagworte
Mathe Mathematik Grundschule Primarstufe Raumlage Hase Tiere Lied Singen Musik Freiarbeit Handelnd-reflektierender Unterricht Gruppenarbeit Klasse 1 erste Klasse Anfangsunterricht Roland

Autor

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Titel: Raumlage mit Roland dem Hasen