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Die Diagnose Hochbegabung

Veränderungen nach der Erkenntnis

Doktorarbeit / Dissertation 2008 193 Seiten

Psychologie - Lernpsychologie, Intelligenzforschung

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Vorwort

1 Einleitung

2 Intellektuelle Hochbegabung
2.1 Definition der Hochbegabung
2.2 Bedingungsfaktoren der Hochbegabung
2.3 Geschlechterunterschiede und Hochbegabung
2.4 Auffälligkeiten und Hochbegabung
2.5 Hochbegabungsdiagnostik

3 Reaktionen auf Ergebnisrückmeldungen
3.1 Kausale Kognitionen – Attributionen
3.2 Kausale Kognitionen – Kontrafakten und Präfakten
3.3 Spontane erlebensbezogene Kognitionen
3.4 Reaktionen auf Ergebnisrückmeldungen im Leistungskontext
3.5 Reaktionen auf Ergebnisrückmeldungen im klinischen Kontext

4 Forschungsanliegen dieser Arbeit

5 Studie 1: Reaktionen von Eltern auf die Diagnose „Hochbegabung“
bei ihrem Kind

5.1 Ableitung der Fragestellungen
5.2 Methode
5.2.1 Überblick
5.2.2 Operationalisierung der Variablen
5.2.3 Stichprobe
5.2.4 Versuchsdurchführung
5.3 Ergebnisse
5.3.1 Zu den spontanen erlebensbezogenen Kognitionen
5.3.2 Zu den kontra- und präfaktischen Kognitionen
5.3.3 Zu den subjektiven Veränderungen
5.4 Diskussion
5.4.1 Zu den spontanen erlebnisbezogenen Kognitionen
5.4.2 Zu den kontra- und präfaktischen Kognitionen
5.4.3 Zu den subjektiven Veränderungen

6 Studie 2: Reaktionen von Erwachsenen auf die Diagnose
„Hochbegabung“

6.1 Ableitung der Fragestellungen
6.2 Methode
6.2.1 Überblick
6.2.2 Operationalisierung der Variablen
6.2.3 Stichprobe
6.2.4 Versuchsdurchführung
6.3 Ergebnisse
6.3.1 Zu den spontanen erlebensbezogenen Kognitionen
6.3.2 Zu den kontra- und präfaktischen Kognitionen
6.3.3 Zu den subjektiven Veränderungen
6.4 Diskussion
6.4.1 Zu den spontanen erlebnisbezogenen Kognitionen
6.4.2 Zu den kontra- und präfaktischen Kognitionen
6.4.3 Zu den subjektiven Veränderungen

7 Zusammenfassende Diskussion
7.1 Zusammenfassung der Befunde
7.2 Methodische und praktische Aspekte

8 Literatur

Vorwort

Viele Menschen haben an der Erstellung dieser Arbeit mitgewirkt und somit zum Gelingen beigetragen.

Insbesondere danke ich ganz herzlich Herrn Prof. Dr. Jens Möller, meinem Betreuer, der mich durch seine Anregungen und kritischen Kommentare vom Beginn der Planung bis zum Abschluss der Arbeit sehr unterstützt hat.

Mein weiterer Dank gilt allen interessierten wissenschaftlichen Mitarbeitern am Institut für Psychologie der Christian-Albrechts-Universität zu Kiel für die hilfreichen Anregungen während der Colloquien, um die ursprünglich angedachten Frage-stellungen auf ein sinnvolles Maß zu reduzieren.

Durch die Unterstützung einiger Kollegen aus der „Fachgruppe Hochbegabte“ des Berufsverbandes deutscher Psychologinnen und Psychologen e. V. (BDP) wurde es möglich, im gesamten Bundesgebiet eine große Anzahl von Eltern zu erreichen, die an der „Elternstudie“ teilgenommen haben. Hier danke ich ganz herzlich Herrn Dipl.-Psych. Hagen Seibt aus Bochum, Leitung der „Fachgruppe Hochbegabte“ im BDP, Frau Dipl.-Psych. Susanne Schindler aus Leipzig, Frau Dipl.-Psych. Dagmar Kirchner aus Bremen, Frau Dipl.-Psych. Suzana Zirbes-Domke aus Ahrensburg und Herrn Dipl.-Psych. Andreas Niklas aus München für ihre Bereitschaft, die Fragebogen an ihre Klienten weiterzuleiten und im Einzelfall freundlich an die Rückgabe zu erinnern.

Positiv überwältigt war ich von der Unterstützung durch „Mensa in Deutschland e.V.“, durch die im gesamten Bundesgebiet viele Erwachsene und heutige „Mensaner“ erreicht werden konnten, die sich an der „Erwachsenenstudie“ beteiligt haben. Mein besonderer Dank gilt dabei Herrn Christoph Wimmer, Koordinator und Testleiter bei Mensa in München, Frau Andrea Schwelm, Testleiterin in Essen, Herrn Stefan Rudy, Testleiter in Hamburg, Frau Dr. Karin Rasmussen, Testleiterin in Berlin, Frau Susanne Severin, Testleiterin in Münster, und allen nicht namentlich bekannten Testleitern, die ebenfalls dazu beigetragen haben, die Fragebogen entsprechend weiterzuleiten.

Darüber hinaus danke ich Frau Martina Güth, „Netzwerk hochbegabte Erwachsene“, Frau Uta Dressel, „Mobymind, Netzwerk für begabte Erwachsene“, Frau Katharina Granier, „Karg-Stiftung“, und Herrn Jan Henning, „Mensa Hamburg“, für ihre Bereitschaft, auf die Studien bzw. auf die dafür gesuchten Teilnehmer im Internet hinzuweisen. So konnten innerhalb weniger Monate viele Erwachsene an der Studie teilnehmen.

Im privaten Bereich gilt mein besonderer Dank meinem Vater, Herrn Klaus Joder, der am 09.04.12 verstorben ist, sowie meinen beiden Freundinnen, Frau Ulrike Freystedt und Frau Ulrike Hank, für ihre mentale Unterstützung, um die Koordination der beruflichen Selbständigkeit, ehrenamtlichen Tätigkeiten und anderweitigen Interessen mit der berufsbegleitenden Erstellung der Dissertation überwiegend als angenehme Herausforderung zu erleben.

Schließlich danke ich allen an der Untersuchung Beteiligten, die so bereitwillig, offen und erfreulich zuverlässig über ihre Kinder bzw. über sich selbst Auskunft gegeben und somit wesentlich dazu beigetragen haben, die Hochbegabungsforschung für Kinder und für Erwachsene ein Stück weiter zu bringen.

„Erst einmal kommt es darauf an, verstanden zu werden.“

(Theodor Fontane)

1 Einleitung

Der Stellenwert der Hochbegabungsforschung bei Kindern und Jugendlichen nimmt in den letzten Jahren auch in Deutschland zu (vgl. z.B. Rost, 2000; Rohrmann, 2004). Viele empirische Arbeiten beschäftigen sich daher mit der Frage, ob und auf welche Weise sich hochbegabte Kinder und Jugendliche von durchschnittlich Begabten mit Ausnahme einer deutlich höheren kognitiven Leistungsfähigkeit unterscheiden, ob Hochbegabte per se problematische Entwicklungsverläufe aufweisen, welche Bedingungsfaktoren für die Umsetzung von Hochbegabung in Leistung im Sinne einer Hochbegabtenförderung relevant sind, und wie man Hochbegabte überhaupt als solche identifizieren kann (vgl. z.B. Heller & Perleth, 2006; Stapf, 2003; Rost, 2000). Dagegen liegen über hochbegabte Erwachsene bisher noch wenige wissenschaftlich gesicherte Erkenntnisse vor (vgl. z.B. Feger, 2002). Dabei berichten private Beratungseinrichtungen, die sich mit der Problematik hochbegabter Kinder und Jugendlicher beschäftigen, von steigender Nachfrage nach Beratung potenziell hochbegabter Erwachsener, d.h. erwachsener Menschen, die bei sich eine intellek­tuelle Hochbegabung vermuten, diese jedoch noch nicht diagnostiziert wurde. Auch die steigende Anzahl an Ratgeberliteratur speziell für hochbegabte Erwachsene sowie die Einrichtung spezieller Onlineforen spricht für ein zunehmendes Interesse an der Thematik. Nicht zuletzt findet auch Mensa e.V., die in ihrer Zielsetzung bislang einzigartige Vereinigung nachweislich hochbegabter Menschen, zunehmende Beachtung auf nationaler wie internationaler Ebene, wie einschlägigen Zeitschriften und Fernsehsendungen zu entnehmen ist. Die im Folgenden aufgeführten offenen Fragen stellten letztlich den Auslöser für die Entstehung der vorliegenden Dissertation dar.

So liegen noch keine empirischen Untersuchungen darüber vor, wie Eltern in Bezug auf ihre Kinder bzw. wie Erwachsene auf die eigene Diagnose Hochbegabung reagieren, wie sie das Ergebnis verarbeiten und ob bzw. welche subjektive Auswirkung die Diagnose auf die weitere Lebensgestaltung der Personen hat. Bisher geben lediglich Einzelfallbeschreibungen aus der diagnostischen Beratungspraxis Hinweise darauf, dass die wissenschaftlich abgesicherte Diagnose Hochbegabung einen Impuls darstellt, der sowohl bei Eltern in Bezug auf ihre Kinder als auch bei den als hochbegabt identifizierten Erwachsenen nach der ersten emo­tionalen und kognitiven Verarbeitung positive Veränderungsprozesse auszulösen scheint. Bekanntlich lassen sich aus Einzelfallbeschreibungen noch keine generalisierbaren Erkenntnisse ableiten, insbesondere als auch noch keine systematischen längsschnittlichen Untersuchungen über die weitere Entwicklung spät erkannter hochbegabter Erwachsener nach der Diagnose vorliegen und bisher existente Theorien derartige Veränderungen nicht hinreichend erklären können. Auch die an den möglichen Veränderungsprozessen beteiligten innerpsychischen Prozesse, d.h. die im Zusammenhang mit der Diagnose ausgelösten spontanen Kognitionen als potenzielle Auslöser danach folgender Veränderungsprozesse, sind bis heute noch unerforscht.

Übergeordnetes Ziel der vorliegenden Arbeit ist daher, einen Teil der genannten Forschungslücken zu schließen und erste Antworten auf die genannten offenen Fragen zu finden. Diese sind insbesondere für die weitere Beratungspraxis relevant, wie in der vorliegenden Arbeit noch näher ausgeführt wird. Der theoretische Teil dieser Arbeit wird dabei bewusst auf die wesentlichen Aspekte eingegrenzt. Inhaltlich wird nach der Definition von Hochbegabung, einem Überblick zu Bedingungsfaktoren und Geschlechterunterschieden der Hochbegabung der aktuelle Stand zur Hoch­begabungsforschung zusammengefasst. Dabei wird auch der häufig kontrovers diskutierte Zusammenhang zwischen Hochbegabung und Auffälligkeiten beleuchtet. Im Anschluss wird auf die Hochbegabungsdiagnostik und Besonderheiten der Identifikationsverfahren eingegangen. Ein Überblick zur Attributionsforschung veran­schaulicht zunächst den Hintergrund des verwendeten Untersuchungsansatzes für die zentrale Fragestellung der vorliegenden Arbeit. Es folgt eine zusammenfassende Darstellung der Befunde zu kausalen Kognitionen und deren Sonderform, den Kontrafakten und Präfakten. Danach wird eine Kategorisierung erlebensbezogener spontaner Kognitionen vorgestellt. Der theoretische Teil dieser Arbeit wird mit einem Überblick der Befunde zu Reaktionen auf Ergebnisrückmeldungen im Leistungs­kontext sowie im klinischen Kontext abgeschlossen.

Zentralen Kern des empirischen Teils bilden zwei parallel durchgeführte Feldstudien. Durch weitestgehend parallelisierten Aufbau, d.h. weitestgehend gleichartige Fragestellungen, Methode, Untersuchungsinstrumente und Durch­führung, soll die vergleichende Darstellung der Ergebnisse erleichtert werden, um Ansatzpunkte für mögliche Konsequenzen besser veranschaulichen zu können. Als geeignetes Paradigma zur Untersuchung der zentralen Frage­stellungen wird das Untersuchungsparadigma zu spontanen kausalen, evaluativen und finalen Kognitionen nach Rückmeldungen in natürlichen Leistungssituationen nach Möller (1997) herangezogen. Daraus werden Hypothesen über mögliche Reaktionen auf die Diagnose Hochbegabung abgeleitet.

In der ersten Feldstudie („Elternstudie”) werden insbesondere die Reaktionen von Eltern auf die Ergebnisrückmeldung nach einer Hochbegabungsdiagnostik ihrer Kinder untersucht. Dabei werden sowohl die spontanen kausalen, evaluativen und finalen Gedanken direkt im Anschluss an die Ergebnisrückmeldung analysiert als auch deren Entwicklung im Zeitverlauf nach vier Wochen. Weiterhin werden die generierten kontra- und präfaktischen Kognitionen der Teilnehmer im Zeitverlauf analysiert. Darüber hinaus werden die subjektiven Veränderungen der Teilnehmer vier Wochen nach der Diagnose erfasst. Analog dazu werden in der zweiten Feldstudie („Erwachsenenstudie”) insbesondere die Reaktionen von Erwachsenen auf die Ergebnisrückmeldung nach einer Hochbegabungsdiagnostik sowohl direkt im Anschluss an die Ergebnisrückmeldung als auch im Zeitverlauf nach vier Wochen analysiert. Abschließend werden die wichtigsten Befunde der vorliegenden Arbeit zusammengefasst, vor dem Hintergrund pädagogisch-psychologischer Forschung diskutiert und anwendungsorientierte Implikationen abgeleitet.

2 Intellektuelle Hochbegabung

Inhaltlich wird nach der Definition von Hochbegabung und einem Überblick zu Bedingungsfaktoren und Geschlechterunterschieden der Hochbegabung der aktuelle Stand zur Hochbegabungsforschung zusammengefasst. Dabei wird auch der häufig kontrovers diskutierte Zusammenhang zwischen Hochbegabung und Auffälligkeiten beleuchtet. Im Anschluss wird auf die Hochbegabungsdiagnostik und Besonder­heiten der Identifikationsverfahren eingegangen.

2.1 Definition der Hochbegabung

Nach wie vor gibt es unterschiedliche Auffassungen im Begriffsverständnis und in der Definition von Hochbegabung, die in mehreren Übersichtsarbeiten dokumentiert sind (Freeman, 1995; Robinson & Clinkenbeard, 1998). So wird „Hochbegabung” umgangssprachlich oft mit „Genie” assoziiert und setzt somit eine Anerkennung schon gezeigter, gesellschaftlich relevanter und weit herausragender Spitzenleistung voraus (Rost & Albrecht, 1988). Nach dieser Definition könnten nur sehr wenige Kinder hochbegabt sein, auch würde sich die Notwendigkeit einer Diagnostik oder weiteren Förderung erübrigen.

Nach Rost (1991, 2000) stimmt intellektuelle Hochbegabung im Sinne eines eindimensionalen quantitativen Begabungskonzeptes weitgehend mit einer sehr hohen allgemeinen Intelligenz im Sinne des Spearmanschen Generalfaktors „g” überein. Dieser „Generalfaktor (g)” stellt nach wie vor durchgängig einen recht guten Prädiktor für spätere intellektuelle Leistungen dar. Um die breite, d.h. bereichs­übergreifende und zeitstabile intellektuelle Leistungsfähigkeit zu erfassen, führt kein Weg an „g” vorbei: „Allgemeine Intelligenz ist bei weitem die wichtigste Variable für das hochbegabte Kind” (Eysenck 1985, zitiert nach Rost, 2000, S. 26). Allgemeine Intelligenz ist dabei zu verstehen als eine „hochgradige allgemeine Begabung“ (Fähigkeit zum Lösen verschiedener Probleme – Süllwold, 1976, zitiert nach Rost, 2000, S. 16) bzw. als „hohe personale Fähigkeit, sich unter zweckmäßiger Verfügung über Denkmittel auf neue Forderungen einzustellen” (Stern, 1928, S. 344). Der Psychologe Stern (1916) prägte dabei den Begriff des „Intelligenzquotienten” (IQ), der als Maß zur Begabungsfeststellung bis heute die Hochbegabungsforschung nachhaltig bestimmt (Heller, 1992). Die intellektuelle Begabung wird gemäß dem eindimensionalen Begabungskonzept vor allem durch das quantitative Ergebnis standardisierter Intelligenztests ermittelt. Eine hohe Intelligenz wird dabei einem hohen IQ von mindestens 130 bzw. einem Prozentrang (PR) von mindestens 98 gleichgesetzt, was einem Ergebnis von mindestens zwei Standardabweichungen über dem Durchschnitt entspricht (Rost, 1991, 2000). Die Häufigkeit der Hoch­begabung wird in Anlehnung an die Normalverteilung etwa bei 2% (d.h. IQ mind. 130) vermutet (Waldmann & Weinert, 1990). Dabei müssen die den jeweiligen Intelligenztests zugrundeliegenden Intelligenztheorien und die oft fließenden Übergänge zwischen Hochbegabung, d.h. weit überdurchschnittlicher Begabung, und überdurchschnittlicher Begabung beachtet werden, sodass auf eine allzu rigide Grenzziehung verzichtet werden sollte (Feger, 1980). Versuche, neben quantitativen Begabungsunterschieden auch qualitative Begabungsunterschiede zwischen hoch­begabten und normalbegabten Kindern zu erfassen, z.B. Flexibilität oder Effektivität von Lern- und Denkstrategien (Facaoaru & Bittner, 1987), konnten bis heute noch nicht überzeugend belegt werden (Roedell, Jackson & Robinson, 1990). Während sich psychometrische Identifikationsverfahren zur quantitativen Erfassung der Intelligenz bis heute bewährt haben, sind kognitionspsychologische Identifikations­verfahren zur Erfassung qualitativer Denkprozesse bisher nur unzureichend standardisiert worden (Waldmann & Weinert, 1990).

Im Gegensatz zu Vertretern des eindimensionalen Begabungskonzeptes halten Vertreter mehrdimensionaler Begabungskonzepte wie z.B. dem „Münchener Begabungsmodell” (Heller, 1992) neben der Intelligenz weitere Begabungsfaktoren wie z.B. Kreativität, soziale Kompetenz, Musikalität oder Psychomotorik zur Definition der Hochbegabung für erforderlich. Bis heute sind diese Begabungs­faktoren jedoch entweder nur unzureichend operationalisiert worden oder lassen sich generell nur schwer operationalisieren. Bis heute liegen weder reliable und valide Instrumente zur Erfassung der genannten Konstrukte vor noch seriöse empirische Studien, die deren Konstrukt- oder Prädiktionsvalidität belegen könnten (Rost, 2000). Vergleichbar verhält es sich mit den populärwissenschaftlich gerne verwendeten „multiplen Intelligenzen” wie z.B. „Emotionale Intelligenz” (Goleman, 1995), „Karriereintelligenz” (Moses, 1998) oder „Spirituelle Intelligenz” (Sinetar, 2000), um nur einige zu nennen. Diese verdanken ihre Popularität vermutlich der großen „Wahrscheinlichkeit, dass sich eine beliebig herausgegriffene Person in zumindest einer dieser ,Intelligenzen' zur prestigeträchtigen Gruppe der ,Hochintelligenten' zählen kann” (Rost, 2000, S. 28). Weitere Kontroversen werden bis heute geführt hinsichtlich der Beziehung von Hochbegabung und Hochleistung, wobei Begabung und Leistung von einigen Vertretern als weitgehend identisch betrachtet werden (vgl. z.B. Feger, 1987). Die Annahme von Stern (1916), dass Begabung eine Vorbedingung und Möglichkeit zur Leistung, d.h. eine Disposition dazu darstellt, jedoch noch keine Leistung per se bedeutet, findet mittlerweile weitgehende Akzeptanz. Intellektuelle Hochbegabung wird nach Rost (2000) als herausragendes Potenzial (Kompetenz) betrachtet und ausdrücklich getrennt von der realisierten Leistung (Performanz). Das bedeutet: „Im Menschen stecken Potentiale, die es zu fördern gilt. In den Kindern von heute stecken die Erfinder, Professorinnen, Manager und Politikerinnen von morgen” (Hany, 1998, S. 9). Einige Verständigungs­schwierigkeiten im Bereich der Hochbegabungsforschung werden darauf zurück­geführt, dass Hochbegabung nach wie vor unterschiedlich verstanden wird, d.h., dass Vertreter unterschiedlicher Konzeptionen und Professionen dem Begriff Hochbegabung bis heute unterschiedliche Inhalte zugrunde legen. Im Folgenden wird sich der eindimensionalen und quantitativen Definition von Hochbegabung nach Rost (2000) angeschlossen.

Zusammenfassung und Fazit

Voraussetzungen für Hochbegabung sind angeborene Leistungsdispositionen. Hochbegabung wird in Anlehnung an Rost (2000) verstanden als „sehr hohe allgemeine Intelligenz” (im Sinne eines Potenzials) und somit klar abgegrenzt von „Leistung, Fertigkeiten oder Wissen” (im Sinne einer Performanz).

2.2 Bedingungsfaktoren der Hochbegabung

Seit Langem wird in der psychologischen Forschung die Frage diskutiert, ob und wie menschliche Fähigkeiten wie z.B. die Intelligenz genetisch determiniert oder durch die Umwelt beeinflusst werden (vgl. Amelang, Bartussek, Stemmler & Hagemann, 2006; Hany, 2001; Rost, 2006). 1869 legte Sir Francis Galton die erste größere Untersuchung über intellektuelle Fähigkeiten vor, hier verstanden als Güte des menschlichen sensorischen Systems wie Gesicht, Gehör, Geschmack, Reaktionszeit etc. Ihn interessierte die genetische Vererbung besonderer Begabungen, was er unter Anwendung der sogenannten „Stammbaummethode” untersuchte. Galton untersuchte dazu die familiären Stammbäume berühmter Männer, die er für hochbegabt hielt und deren Leistungen weder durch Zufall noch durch Förderung oder Beziehungen erklärbar schienen (vgl. Eysenck & Kamin, 1981). Dabei führte Galton die hohe Konzentration dieser berühmten Männer in bestimmten Familien auf deren genetische Ausstattung zurück. Trotz der erheblichen methodischen Mängel (vgl. dazu 2.4) wurde durch Galtons Schlussfolgerung, die wichtigste Determinante der intellektuellen Begabung sei die genetische Ausstattung des Individuums, die bis heute anhaltende Diskussion über die Bedeutung von Anlage versus Umwelt für die Ausprägung der Intelligenz und die Ausformung von Hochbegabung in Gang gesetzt (vgl. Rost, 1991, 2000).

Eine populäre Methode, den genetisch bedingten Anteil von Intelligenz zu ermitteln, stellt die Zwillingsforschung dar (vgl. z.B. Hany, 2001; Rost, 2006). Der Anlage­einfluss zeigt sich nach Auffassung der Genetiker an Studien mit eineiigen Zwillingen, d.h. Personen mit identischem Erbgut, die in verschiedener Umgebung aufwachsen, während der Umwelteinfluss an unterschiedlich veranlagten Adoptiv­kindern, die in der gleichen Umgebung aufwachsen, erkennbar wird. Hany (2001) betreut am Max-Planck-Institut in München eine der ältesten Längsschnittstudien an Zwillingen. Seine bisherigen Befunde belegen, dass etwa 60 bis 70 Prozent der Varianz der kognitiven Fähigkeiten mit einem genetischen Faktor erklärt werden können (Hany, 2001). Amelang et al. (2006) weisen in diesem Kontext darauf hin, dass Eigenschaften mit relativ hoher Erblichkeit wie die allgemeine Intelligenz in hohem Ausmaß durch die Umwelt beeinflusst werden und beeinflusst werden können. Weder Anlage- noch Umwelteinflüsse können daher unabhängig voneinander wirksam werden. „Organismus und Umwelt benötigen einander.” (Amelang et al., 2006, S. 441). Aktuelle Befunde zeigen, dass Anlage und Umwelt in verschiedenen Lebensphasen eine unterschiedliche Bedeutung haben. In der Kindheit scheint die Bedeutung der Umwelt zu überwiegen, während sich im Erwachsenenalter eher die genetische Ausstattung durchsetzt (Amelang et al., 2006). Heute wird daher nicht mehr die Frage diskutiert, ob Gene einen Einfluss auf die beobachteten Intelligenz­unterschiede zwischen Menschen bzw. auf die Ausprägung und Entwicklung von Hochbegabung haben, sondern in welchem Ausmaß bzw. in welcher Weise genetische Ausstattung bzw. Anlage und Umwelt jeweils dazu beitragen (vgl. Amelang et al., 2006; Stapf, 2003). Es liegen keine einheitlichen Befunde darüber vor, welche Faktoren in welchem Ausmaß an der Umsetzung der Hochbegabung in Leistung beteiligt sind. Nach Feger (1988) deuten die im Folgenden kurz skizzierten Entwicklungsmodelle der Hochbegabung potenzielle Bedingungsfaktoren der Hoch­begabung an, ohne dabei einen Anspruch auf Vollständigkeit zu erheben.

Das „Drei-Ringe-Modell” der Begabung von Renzulli (1979) postuliert, dass „Begabung” als Schnittmenge von drei Personenmerkmalen aufzufassen ist: Überdurchschnittliche Fähigkeiten im kognitiven Bereich, Kreativität als bestimmte Form von Lösungsverhalten für Aufgaben und Aufgabenverpflichtung oder Aufgaben­orientierung als Fähigkeit einer Person, sich intensiv und über einen längeren Zeitraum einer Aufgabe zuzuwenden (vgl. Abb. 1).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Das Drei-Ringe-Modell der Begabung (Renzulli, 1979)

Das Drei-Ringe-Modell hat einige Kritik erfahren (vgl. z.B. Gagné, 1993; Rost, 2000). Primärer Kritikpunkt nach Gagné (1993) war demnach die Gleichsetzung von „Begabung” und „Leistung”, die Renzullis ursprünglichem Anliegen, die zu Unrecht nicht als hochbegabt Identifizierten zu entdecken und zu fördern, widerspricht. Rost (2000) kritisiert insbesondere die begriffliche Inkonsistenz hinsichtlich „Begabung”, „überdurchschnittliche Fähigkeiten” und „Hochbegabung”, die eine klare Konzep­tualisierung vermeidet. Durch die inhaltliche Vermischung von kognitiven Komponenten und Leistungsaspekten wird verhindert, dass das Konzept einer empirischen Überprüfung zugänglich wird, was es für die Wissenschaft bedeutungslos bleiben lässt. „Auch die Ergänzung kognitiver Kompetenzen durch Persönlichkeitscharakteristika führt nicht wesentlich weiter” (Weinert & Waldmann, 1990, S. 20, zitiert nach Rost, 2000, S. 15). Renzullis Modell wurde in den folgenden Jahren von weiteren Forschergruppen aufgegriffen, modifiziert und erweitert.

Wieczerkowski und Wagner (1985) haben Renzullis Drei-Ringe-Modell durch eine Ausdifferenzierung der drei Komponenten zum „Komponentenmodell der Talententwicklung” erweitert. Darüber hinaus haben sie die Begriffe „Begabung” und „Talent” unterschieden. Als „Begabung” definieren sie den Ring, den Renzulli als „überdurchschnittliche Fähigkeiten” bezeichnet und der nach ihrer Auffassung die Voraussetzung zur Entwicklung von „Talent” darstellt (s. Abb. 2).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Das Komponentenmodell der Talententwicklung (Wieczerkowski & Wagner, 1985)

Auch das Komponentenmodell der Talententwicklung wurde häufig kritisiert. Rost (2000) kritisiert – wie bereits bei Renzulli – insbesondere die begriffliche Inkonsis­tenz, die eine klare Konzeptualisierung vermeidet und somit eine empirisch überprüfbare Operationalisierung verhindert. Holling und Kanning (1999) kritisieren die Verwendung des Begriffs „Talent”, der im deutschen Sprachraum stark mit einer genetischen Disposition assoziiert ist, sodass der Begriff „Leistung” in dem Kontext hilfreicher gewesen wäre. Positiv wird gewürdigt, dass auch die hochbegabten „Underachiever”, die kein „Talent” entwickelt haben, als begabt bezeichnet werden.

Mönks (1992) entwickelte das Drei-Ringe-Modell von Renzulli (1979) zum „triadischen Interdependenzmodell der Hochbegabung” weiter. Dabei betonte er neben den Personenmerkmalen „überdurchschnittliche intellektuelle Fähigkeiten (Intelligenz)”, „Kreativität” und „Aufgabenzuwendung” die Berücksichtigung der sozialen Umwelt, wie aus Abb. 3 zu entnehmen ist. Mönks (1992) geht in seinem Modell demnach von der auch heute in der Entwicklungspsychologie vor­herrschenden Auffassung aus, dass die Entwicklung eines Menschen entscheidend mit dem passenden Zusammentreffen individueller Anlagen und Bedürfnisse und einer verständnisvollen und förderlichen Umwelt verbunden ist. Nach Auffassung von Mönks (1992) seien gerade hochbegabte Kinder im Erwerb sozialer Kompetenz benachteiligt, weil sie wegen des großen Entwicklungsunterschieds wenig Anschluss an ihre Alters- und Klassenkameraden fänden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3: Das Triadische Interdependenzmodell der Hochbegabung (Mönks, 1992)

Das Triadische Interdependenzmodell wurde ebenfalls häufig kritisiert, vor allem aufgrund der fehlenden Präzisierung, wie die wechselseitigen Beziehungen zwischen den inneren und äußeren Komponenten konkret aussehen sollten, um eine optimale Entwicklung zu gewährleisten (Holling & Kanning, 1999). Die von Rost (2000) bereits in den vorangegangenen Modellen angeführte Kritik hinsichtlich Konzeptualisierung und empirischer Überprüfbarkeit ist analog auf Mönks anzuwenden. Positiv wird von Holling und Kanning (1999) gewürdigt, dass das soziale Umfeld mit Familie, Schule und Peergroup mit einbezogen wird bei gleichzeitiger Einschränkung der Hoch­begabung auf den intellektuellen Bereich, spezifiziert auf einen IQ von mindestens 130.

Thomas und Chess (1980) gehen in ihrem entwicklungspsychologischen Passungs­modell von der Annahme aus, dass Kinder insbesondere dann Verhaltensstörungen und unangemessenes Verhalten entwickeln, wenn ihre Persönlichkeitseigenarten, Fähigkeiten und Bedürfnisse nicht mit den Vorstellungen und Verhaltensweisen der Umwelt übereinstimmen. Übereinstimmung (goodness of fit) wird nach Thomas und Chess (1980) dann erzielt, wenn die Eigenschaften, Erwartungen und Anforderungen der Umwelt im Einklang stehen mit den Möglichkeiten und Fähigkeiten sowie den Charakterzügen und dem Verhaltensstil des Organismus. Die psychische und intellektuelle Entwicklung eines Menschen ist somit weder von Umwelteinflüssen (z.B. sozialer Status, Erziehungsstil) noch von der Anlage (z.B. Intelligenz, Temperament) allein bestimmt, sondern zusätzlich von der Passung (goodness of fit) zwischen beiden. „Empirische Überprüfungen des Passungsmodells haben erste Befunde erbracht, welche die Annahme erlauben, daß Diskrepanzen zwischen Kind und Umwelt eine gewisse Voraussage der psychischen Entwicklung des Kindes (i.e. einer schlechteren Anpassung, des Auftretens von Verhaltensproblemen) gestatten. Bei Kindern mit extremen Merkmalsausprägungen wie einer Hoch- oder sogar Höchstbegabung ist die Wahrscheinlichkeit einer Nicht-Passung sehr groß. Das gilt ebenso bei intellektuell Hochbegabten in einer Umwelt mit geringen geistigen Anforderungen” (Stapf, 2003, S.104). Cropley, McLeod und Dehn (1988) nehmen an, dass hochbegabte Kinder in ihren üblichen Kindergarten- und Schulumwelten auf für sie nicht passende Anforderungsbedingungen stoßen. Nachdem die Anforderungen, ausgerichtet auf durchschnittlich Begabte, bei Hochbegabten eher zu niedrig sind, können Verhaltensauffälligkeiten wie Verweigerung des Kindergarten- oder Schulbesuchs, Stören beim Spiel und im Unterricht, sogenanntes hyperaktives Verhalten, Unruhe, schlechte Laune und Unausgeglichenheit bis hin zu aggressivem Verhalten oder psychosomatischen Beschwerden, Tagträumen und Rückzug u.a. Anzeichen für eine Nicht-Passung sein (vgl. dazu Stapf, 2003). Eine fundierte empirische Überprüfung dieser Annahmen steht noch aus.

Zusammenfassung und Fazit

Damit Hochbegabung als angeborenes Potenzial in Leistung bzw. Performanz umgesetzt werden kann, bedarf es weiterer Faktoren wie z.B. Motivation, Ausdauer oder adäquater Förderung durch die Umgebung. In diesem Sinne werden auch die angeführten Entwicklungsmodelle verstanden, die auf verschiedene Bedingungs­faktoren sowie die erforderliche Passung zwischen „intellektuellem Potenzial” und „Umgebung” zur Umsetzung der Hochbegabung in Leistung aufmerksam machen möchten. Sie werden somit nicht als Gegensatz zur Definition der „Hochbegabung” verstanden, sondern als Ergänzung. Neben dieser gemeinsamen Zielsetzung zeichnen sich die genannten Modelle darin aus, dass eine methodisch fundierte empirische Überprüfung noch aussteht. Dies wird aufgrund der uneinheitlich definierten und schwer zu operationalisierenden Konstrukte auch in der Zukunft schwer realisierbar sein. Bis heute ist noch weitestgehend ungeklärt und bedarf weiterer Forschung, in welcher konkreten Ausprägung und in welcher Zusammen­setzung die genannten Bedingungsfaktoren vorhanden sein müssen, damit eine optimale Potenzialentwicklung und Begabungsentfaltung erfolgen kann (Feger, 2002). Auch ist bis heute ungeklärt, in welchem Ausmaß die Faktoren interagieren und wie eine geringe Ausprägung oder das Fehlen eines Faktors durch einen anderen kompensiert werden kann. Als schwierig erweist sich nach wie vor zu operationalisieren, zu quantifizieren und zu überprüfen, „wie viel” soziale Unter­stützung oder familiäre Förderung ein Kind beispielsweise benötigt, um sich und die Hochbegabung gesund zu entwickeln, und bei „wie wenig” davon auszugehen ist, dass Lernblockaden bis hin zu pathologischen Fehlentwicklungen einsetzen. Diesbezüglich liegen noch keine geeigneten empirischen Befunde vor. Darüber hinaus kann noch nicht mit hinreichender Sicherheit eingeschätzt werden, ob und wann fehlende intellektuelle Förderung oder gar das gezielte Fernhalten intellektuell anregenden Materials im familiären Umfeld sogar motivationsförderlich sein kann, da der Mensch mehr Eigeninitiative entwickelt, um den wahrgenommenen Mangel eigenständig auszugleichen. Obwohl diesbezüglich noch viele Forschungsfragen offen sind, kann die Berücksichtigung der aufgeführten Bedingungsfaktoren im Kontext Hochbegabung u.a. für folgende pragmatische Aspekte hilfreich sein:

1. Im Rahmen der Einzelfalldiagnostik ermöglicht die Berücksichtigung der auf­geführten Bedingungsfaktoren eine ganzheitliche Betrachtung des potenziell hochbegabten Menschen (Individuum und Umwelt sowie deren Passung).
2. Im Rahmen der Hochbegabtenförderung können leichter Hypothesen über mögliche Ursachen von Blockaden oder Underachievement aufgestellt wer­den.
3. Im Rahmen der Fortbildung von Erziehern, Pädagogen oder anderen interes­sierten Berufsgruppen kann dafür sensibilisiert werden, dass Hochbegabung als Phänomen nicht isoliert zu betrachten ist, sondern diverse Faktoren bei der Umsetzung dieses Potenzials komplex interagieren.

2.3 Geschlechterunterschiede und Hochbegabung

Die Befunde und Ansichten darüber, ob hinsichtlich Häufigkeit und Ausprägung der Hochbegabung Geschlechterunterschiede bestehen, sind uneinheitlich. So machen manche Autoren (vgl. z.B. Fox, 1982; Stapf, 2003) implizit primär (wenn auch nicht ausschließlich) unterschiedliche Förderung von männlichen und weiblichen Personen für eine unterschiedliche Ausprägung der testdiagnostisch erfassten Intelligenz­unterschiede und Ausprägungen von Hochbegabung im Zeitverlauf verantwortlich, während andere von einer genetisch bedingten Ungleichverteilung zugunsten männlicher Personen ausgehen (vgl. z.B. Rost, 2000).

Fox (1982) geht beispielsweise hinsichtlich der Geschlechterverteilung der Hochbegabung grundsätzlich von einer generellen Gleichverteilung bei Jungen und Mädchen im Kindesalter aus und stellt heraus, dass trotz dieser postulierten Gleichverteilung deutlich mehr Jungen als Mädchen von der Umwelt als hochbegabt identifiziert werden. Keller (1992) vermutet diese Diskrepanz aufgrund geschlechts­rollentypischer Verhaltensweisen, die sich in Wechselwirkung von Umwelt und Kind schon früh entwickeln und diese somit auffällig oder unauffällig werden lassen, wobei eher die Auffälligkeiten die Eltern dazu bewegen, das Kind auf Hochbegabung untersuchen zu lassen. Während Jungen mehr zu extrovertiertem, auffälligem Verhalten neigen, tendieren Mädchen eher zu introvertiertem, zurückhaltendem und angepasstem Verhalten und werden daher seltener als Jungen für eine Hochbegabungsdiagnostik vorgestellt (Landau, 1990).

Im Gegensatz dazu gehen andere Autoren davon aus, dass in der allgemeinen Intelligenz keine, in spezifischen Intelligenzbereichen (mathematische und verbale Fähigkeiten) jedoch deutliche Geschlechterunterschiede bestehen, die sich mit zunehmen­dem Alter verstärken (vgl. z.B. Amelang et al., 2006; Jensen, 1998). Hinsichtlich der testdiagnostischen Ergebnisse spielen neben Inhalt und Antwortformat der Testaufgaben u.a. das Ausbildungsniveau, der sozio­ökonomische Status, das Alter und die Kultur eine Rolle. So zeigen sich in vielen Studien die Frauen den Männern im verbalen Bereich überlegen, im Bereich der räumlichen und mathematischen Fähigkeiten schneiden die Männer besser ab als die Frauen (vgl. Holling, Preckel & Vock, 2004). Im mathematischen Bereich finden sich im oberen Fähigkeitsbereich deutlich mehr Männer als Frauen. Stanley und Benbow (1982) berichten beispielsweise von einem Geschlechterverhältnis von 17:1 bei extrem hohen mathematischen Testleistungen. Auch in der Gruppe mathema­tisch extrem niedrig Begabter gibt es deutlich mehr Jungen als Mädchen. Nach Halpern (2000) „haben mehr Jungen als Mädchen ernsthafte Probleme im verbalen Bereich, z.B. starke Leseschwierigkeiten oder Legasthenie. Diese Schwierigkeiten treten bei Jungen ca. fünf- bis zehnmal häufiger auf als bei Mädchen. Somit überwiegt der männliche Personenanteil im unteren Extrembereich verbaler Fähigkeiten” (Halpern, 2000, S. 95). Nach Halpern (2000) zeigt sich dabei ein klarer Alterstrend: Während bei Kindern zwischen 8 und 14 Jahren im mathematischen Bereich noch ein leichter Vorteil der Mädchen gefunden wurde, ist bei den 15- bis 18-Jährigen ein leichter Vorteil der Jungen zu verzeichnen, der sich mit zunehmendem Alter weiter verstärkt. Bei den über 25-Jährigen unterscheiden sich nach Halpern (2000) die geschlechts­spezifischen Testleistungen durchschnittlich um ca. eine halbe Standardabweichung zugunsten der Männer, wobei vor allem in den oberen Fähigkeitsbereichen deutlich mehr Männer als Frauen zu finden sind. Dieser Auffassung schließen sich auch Holling et al. (2004) an. Insbesondere in den Extremausprägungen spezifischer Fähigkeiten nach oben oder nach unten sind mit zunehmendem Alter deutlich mehr männliche als weibliche Personen zu finden. Eine ähnliche Auffassung vertritt auch Rost (2000), der darüber hinaus von einer genetisch bedingten und somit altersunabhängig ungleichen Verteilung der Extremausprägungen allgemeiner (und nicht nur spezifischer) Fähigkeiten zugunsten männlicher Personen ausgeht.

Zusammenfassung und Fazit

Die empirischen Befunde und Auffassungen darüber, ob und in welchem Ausmaß die Verteilung der Intelligenz geschlechterabhängig ist, differieren in erheblichem Aus­maß. Sie variieren von der Auffassung förderungs- und bildungsabhängiger Unter­schiede bei grundsätzlicher Gleichverteilung der allgemeinen Intelligenz von männlichen und weiblichen Personen bis hin zu genetisch bedingter Ungleich­verteilung mit stärkeren Extremausprägungen der Intelligenz bei männlichen im Vergleich zu weiblichen Personen.

2.4 Auffälligkeiten und Hochbegabung

Analysiert man die wissenschaftliche und populärwissenschaftliche Literatur zum Thema Hochbegabung, so fallen sowohl historisch als auch aktuell jeweils zwei gegensätzliche Positionen auf. Die vielfach kontrovers geführten Diskussionen reichen auf einem Kontinuum von der Annahme überwiegend negativer bis zur Annahme überwiegend positiver Auffälligkeiten in Verbindung mit Hochbegabung. Nach einer kurzen Gegenüberstellung der historisch bedingten gegensätzlichen Positionen zur Hochbegabung werden die aktuellen empirischen Befunde zur Hochbegabungsforschung im deutschen Sprachraum dargestellt, wobei ebenfalls zwei gegensätzlich wirkende Positionen einander gegenübergestellt werden.

Historisch bedingt kontrastieren zwei gegensätzliche Positionen im Kontext Auffälligkeiten und Hochbegabung: Die Disharmonie- und die Harmoniehypothese. Die sogenannte „Disharmoniehypothese”, auch „Divergenzhypothese” genannt, wurzelt in der psychiatrisch-medizinisch orientierten Genie-Forschung Ende des 19. Jahrhunderts und Anfang des 20. Jahrhunderts und besagt, dass zwischen hoher Begabung und negativen physischen und psychischen Eigenschaften generell ein Zusammenhang bestehe (Holling et al., 2004). Untersuchungen von Lambroso (1891), Ellis (1927) oder Kretschmer (1931) gehen dabei der Frage nach, ob und wie in der Persönlichkeitsstruktur Hochbegabter „Genie und Wahnsinn” miteinander korrelieren. Dies konnte über eine Schilderung von Einzelfällen hinaus in keiner Weise überzeugend nachgewiesen werden. Noch heute findet man jedoch hier und da die Vorstellung wieder, dass Hochbegabung und psychische Störungen kausal miteinander verbunden seien (vgl. Grossberg & Cornell, 1988).

Aufgrund der Forschungsergebnisse der letzten 50 Jahre hat sich die Diver­genzhypothese als nicht haltbar erwiesen (vgl. z.B. Holling et al., 2004; Rost, 2000), sodass sie weitgehend durch eine gegensätzliche Position, die sogenannte „Harmoniehypothese”, auch „Konvergenzhypothese” genannt, ersetzt wurde. Diese Harmonie- oder Konvergenzhypothese besagt, dass hohe Intelligenz hoch mit überdurchschnittlicher körperlicher und psychischer Gesundheit, positiven Charaktereigenschaften sowie hoher Soziabilität korreliert (Terman, 1925). Terman war der erste Psychologe, der eine groß angelegte Längsschnittuntersuchung mit Hochbegabten durchführte und dabei die Divergenz­hypothese sowie das überwiegend negativ gezeichnete Bild des „per se problematischen Hochbegabten” widerlegte. Insgesamt zeichneten sich die von ihm untersuchten rund 1500 hochbegabten Kinder vom Grundschul- bis ins hohe Erwachsenenalter neben einer überragenden Intelligenz auch durch breiter angelegte Interessen, stabilere Persönlichkeitseigenschaften und ein überlegenes Sozialverhalten aus (vgl. Holling & Kanning, 1999). Kritisch anzumerken sind bei Termans Studien diverse methodische Probleme, die in Abb. 4 zusammenfassend dargestellt sind (vgl. Rost, 1991). Trotz dieser methodischen Mängel haben neuere empirisch-psychologische Untersuchungen Termans Ergebnisse im Wesentlichen bestätigt (Czeschlik & Rost, 1993; Rost, 2000; Stapf, 2003; Yong, 1994).

1. Das Problem der Identifikation:

Terman akquirierte seine Stichprobe, indem er zunächst durch Lehrernominierungen die am besten begabten Schüler bestimmen ließ und erst post hoc einen Intelligenztest (damals den Stanford-Binet-Intelligenztest) anwendete. Durch diese vorselegierte Stichprobe ist davon auszugehen, dass hochbegabte Underachiever oder problematische Hochbegabte nicht in die Stichprobe aufgenommen wurden, da diese von Lehrkräften nur selten als hochbegabt erkannt werden (vgl. dazu auch 2.5).

2. Das Problem der Stichprobenzusammensetzung:

Weiterhin ist von einer Überrepräsentierung höherer sozioökonomischer Schichten auszugehen, da hauptsächlich Schulen aus Regionen mit höherem sozioökonomischem Status in die Untersuchung einbezogen wurden.

3. Das Problem der nicht vorhandenen Kontrollgruppe:

Terman untersuchte nur die Gruppe der Hochbegabten und erfasste keine Kontrollgruppe. Durch fehlende Vergleichsdaten fehlt somit der Bezugsrahmen mit durchschnittlich Begabten, was die Interpretation der Befunde erschwert.

4. Das Problem der Datenverarbeitung:

Terman verfügte damals noch nicht über die technischen Möglichkeiten, mit denen heute sehr große Datenmengen mit geringer technischer Fehlerwahrscheinlichkeit verarbeitet werden können. Somit sind Verarbeitungsfehler nicht auszuschließen.

Abb. 4: Methodische Probleme der „Termanstudie”

Von besonderer Bedeutung ist in diesem Kontext das „Marburger Hochbegabten­projekt”, das von Rost seit 1987 geleitet wird (Rost, 1991, 2000). Die bei Terman (vgl. Abb. 4) bereits angeführten methodischen Mängel sollen hier vermieden werden. Die Studie zeichnet sich neben ihrem Umfang (mehr als 7300 Schüler, davon 151 als hochbegabt identifiziert) durch ihre recht hohe methodische Qualität aus (vgl. z.B. Rost, 2000; Ziegler, 2002). Da Befunde im Rahmen der Hochbe­gabungsforschung häufig vor dem Hintergrund einer Vernachlässigung methodischer Standards zu interpretieren sind, werden im Folgenden (Abb. 5) zunächst die methodischen Standards des Marburger Hochbegabtenprojektes skizziert:

1. Rückgriff auf eine überwiegend unausgelesene Grundgesamtheit.

Erfasst wurden mehr als 7300 Schüler. Dabei konnten ca. 85% der angezielten Großstichprobe realisiert werden bei 15% Ausfallquote durch fehlende Einverständniserklärungen der Eltern und untersuchungsunspezifische Nichtteilnahme. Dauerhaft kranke, seh-, hör- oder körperbehinderte oder nicht regelbeschulbare Grundschulkinder wurden nicht in die Untersuchung einbezogen.

2. Keine Vorauswahl durch Lehrkräfte und Eltern.

Die Identifikation der Hochbegabung erfolgte durch sorgfältig durchgeführte psychodiagnostische Untersuchung (Gruppendiagnostik) mit jeweils drei quantitativen Testverfahren.

3. Reduzierte Altersvarianz durch Stichprobenbildung, die auf eine Jahrgangsstufe begrenzt war (dritte Grundschulklasse, Phase 1).

4. Einfaktorielle Konzeptualisierung von Hochbegabung, konzeptualisiert als breit angelegte intellektuelle Leistungsfähigkeit (hohe allgemeine Intelligenz “g”).

5. Bestimmung der Hochleistung durch alltagsrelevante Kriterien wie Schulnoten, die aufgrund ihrer Bedeutung für die weitere Lebensgestaltung eine hohe Relevanz und somit hohe ökologische Validität besitzen.

6. Einbeziehung adäquater Vergleichsgruppen durchschnittlich Begabter.

7. Hochbegabungsentscheidung aufgrund aktueller Normen.

Die Erkenntnis, dass die Verwendung quantitativer Intelligenztestverfahren mit veralteten Normierungen zu signifikanten Überschätzungen der Probanden führen, wurde umgesetzt und jeweils nur aktuell normierte Testverfahren verwendet (vgl. dazu 2.5).

8. Nutzung unterschiedlicher Informationsquellen (Lehrer, Eltern).

9. Verwendung multipler Indikatoren zur Erfassung gleicher oder ähnlicher Konzepte. Dazu kamen Tests, Fragebogen, Interviews und Schuldaten zur Anwendung.

10. Verzicht auf Untersuchung durch psychologische Laien und Minimierung postalischer Erhebungen. Da allgemein bekannt ist, dass die Qualität der Datengewinnung die Obergrenze für die Qualität der Auswertung und Interpretation fixiert, wurden ausschließlich erfahrene Mitarbeiter (z.B. Diplom-Psychologen) mit vorheriger projektbezogener Schulung beauftragt.

11. Intensive Datenkontrollen, da die EDV-Aufbereitung der Rohdaten eine weithin unterschätzte Fehlerquelle darstellt. Alle Daten wurden nicht nur automatisiert auf Plausibilität geprüft, sondern zweimal unabhängig voneinander durch Dritte kontrolliert.

12. Adäquate statistische Datenanalysen durch Verwendung multivariater Analysetechniken mit entsprechenden univariaten Nachfolgetests sowie nonparametrischer Verfahren, die nur geringe Voraussetzungen an das Datenmaterial stellen.

Abb. 5: Methodische Standards des „Marburger Hochbegabtenprojektes”

Das „Marburger Hochbegabtenprojekt” wurde u.a. durch Heinbokel (2001) im Hinblick auf methodische Aspekte kritisiert. Insbesondere der ausschließliche Einsatz von Gruppentests, deren Validität im Vergleich zu individualdiagnostischen Verfahren geringer einzuschätzen ist (vgl. 2.5), wird bemängelt. Heinbokel (2001) geht somit davon aus, dass ein Teil der hochbegabten Kinder im Rahmen des Projektes nicht als hochbegabt identifiziert wurde. Heinbokel (2001) weist darauf hin, dass beim Einsatz von Gruppentests deren Begrenztheit berücksichtigt und bei der Inter­pretation deutlich benannt werden sollte. Weiterhin merkt Heinbokel (2001) an, dass die Testverfahren von den an den jeweiligen Schulen unterrichtenden Lehrerinnen in die Klasse gegeben und beaufsichtigt wurden, d.h. das Verhältnis zur Klassenlehrerin könnte das Ergebnis (nicht nur bei den hochbegabten Kindern) beeinflusst haben. Ein empirischer Nachweis dieser Vermutungen ist angesichts des aktuellen Forschungsstandes nicht möglich. Darüber hinaus stellte Heinbokel (2001) Eingabefehler in der Veröffent­lichung der „Lebensumweltanalyse hochbegabter Kinder” aus dem Jahr 1993 fest. So lag beispielsweise das angegebene Durchschnittsalter der im dritten Schuljahr getesteten Kinder bei 11 Jahren und somit deutlich höher als zu erwarten. Es ist nicht auszuschließen, dass trotz intensiver Datenkontrollen und dem methodischen Anspruch praktisch fehlerfreier Datensätze auch im Marburger Hochbegabtenprojekt noch immer ein gewisser Fehleranteil in den Daten vorhanden ist.

Im Weiteren werden die wesentlichen Erkenntnisse des „Marburger Hochbegabten­projektes” zusammenfassend dargestellt, welche die Konvergenz­hypothese stützen. Für Details wird auf die sehr umfangreiche Originalliteratur verwiesen (vgl. z.B. Rost, 1991, 1993, 2000). Freund-Braier (2000) untersuchte die Gemeinsamkeiten und Unterschiede von durchschnittlich Begabten (durch­schnittlicher IQ = 102) und Hochbegabten (IQ > 124) im Rahmen von Selbstein­schätzungen des Schülers sowie Fremd­einschätzungen durch Eltern und Lehrkräfte. Zusammenfassend sind insbesondere hinsichtlich der leistungsnahen Variablen deutliche Unterschiede zugunsten der Hochbegabten festzuhalten. Dazu zählen neben der höheren kognitiven Leistungsfähigkeit ein stärkerer schulischer Ehrgeiz und mehr Freude an schulischem Arbeiten, ein positiveres akademisches Selbst­konzept, größere Wissbegierde und eine positivere Arbeitshaltung, was sich insbesondere bei den hochbegabten Mädchen zeigt. Weiterhin zeichnen sich die Hochbegabten im Vergleich mit den durchschnittlich Begabten durch eine geringere allgemeine Ängstlichkeit, ein leicht höheres soziales Engagement, weniger Ab­hängigkeit vom Urteil Erwachsener und weniger „emotionaler Unreife” aus. Keine Unterschiede zwischen Hochbegabten und durchschnittlich Begabten fanden sich hinsichtlich der Familienverhältnisse, Erziehungsstile oder Erziehungsziele. Auch im Hinblick auf Persönlichkeitsvariablen wie Selbstbild, Motive oder Verhaltensstil, Emotionskontrolle, Reizbarkeit, Bedürfnis nach Ich-Durchsetzung oder Bedürfnis nach Autonomie und Selbstbestimmung zeigten sich keine Unterschiede zwischen beiden Gruppen (Details vgl. Freund-Braier, 2000). „Zusammenfassend können damit die Hochbegabten als im Schulsystem gut integriert und schulisch erfolgreich sowie sozial unauffällig, psychisch besonders stabil und selbstbewußt charakterisiert werden. Berücksichtigt man dazu noch die vergleichbaren Befunde des Marburger Hochbegabtenprojekts im Grundschulalter, lassen sich die in der (vorwiegend nicht-empirischen) Literatur immer wieder herausgestellten besonderen psychosozialen Probleme Hochbegabter als schlichte Vorurteile entlarven” (Freund-Braier, 2000, S.204). Des Weiteren stellte Freund-Braier (2000) bei Hochbegabten im Vergleich mit durchschnittlich Begabten eine etwas geringer ausgeprägte Kontakt- und Kooperationsbereitschaft mit Gleichaltrigen fest sowie eine geringer ausgeprägte Bereitschaft, Freundschaften einzugehen. Auch hinsichtlich des Selbstkonzepts im Bereich „soziale Beziehungen zu Peers” zeigten sich bei den hochbegabten Kindern etwas ungünstigere Werte. „Beide untersuchten Gruppen liegen aber oberhalb des theoretischen Mittels. Zwar sind diese Merkmale bei den durchschnittlich Begabten stärker positiv ausgeprägt, die Unterschiede sind jedoch klein und nicht überzufällig. Von einer Unbeliebtheit oder gar fehlenden Integration der Hochbegabten kann daher nicht gesprochen werden” (Freund-Braier, 2000, S. 203).

Weiterhin untersuchte Freund-Braier (2000) die Gemeinsamkeiten und Unterschiede von durchschnittlich Leistenden (Notendurchschnitt 2.6 und schlechter, durch­schnittlicher IQ = 102) und Hochleistenden bzw. sogenannten „Achievern” (Notendurchschnitt bis 1.4, durchschnittlicher IQ 117, für eine detaillierte Beschrei­bung der Stichproben vgl. Rost, 2000). Die zentralen Ergebnisse verdeutlichen, dass sich die hochleistenden Achiever von den durchschnittlich Leistenden neben einer höheren kognitiven Leistungsfähigkeit durch höheren schulischen Ehrgeiz, ein positiveres akademisches Selbstkonzept, eine positivere Arbeitshaltung, stärkere Wissbegierde, höhere emotionale Reife und positivere Selbstdarstellung im sozialen Vergleich auszeichnen. Auch ist das Bedürfnis nach Ich-Durchsetzung, das Unterlegenheitsgefühl und die Prüfungsangst bei den Hochleistenden geringer ausgeprägt als bei den durchschnittlich Leistenden (vgl. Freund-Braier, 2000). „Zusammenfassend kann ich angesichts der Ergebnisse für leistungsbeste Schüler resümieren, daß diese Schüler als emotional besonders belastbar und verant­wortungsbewußt charakterisiert werden können. In vielen Persönlichkeits­facetten sind sie außerdem als unauffällig und damit als ‚völlig normal' zu bezeichnen” (Freund-Braier, 2000, S. 207).

Rost und Hanses (1994) sowie Hanses und Rost (1998) untersuchten eine weitere Gruppe der Hochbegabten, die sogenannten „Underachiever”. Der von Hanses und Rost (1998) vermutete Anteil der Underachiever an allen Hochbegabten liegt bei etwa 15%. Ausgangspunkt der Untersuchung der hochbegabten Underachiever im Rahmen des Marburger Hochbegabtenprojektes war die bisher kaum beantwortete Frage nach deren Entwicklung. „In unserer Studie bezeichnen wir diejenigen hochbegabten Kinder als ‚Underachiever', die (trivialerweise) in ihrem Notendurch­schnitt der drei Hauptfächer ‚Deutsch', ‚Mathematik' und ‚Sachkunde' deutlich (d.h. mehr als eine Standardabweichung) unterhalb des Notendurchschnitts der intelligenzhomogenen Zielgruppe der besonders Begabten (M = 1.7, S = 0.5) liegen und deren Notendurchschnitt darüber hinaus den der Vergleichsgruppe der durchschnittlich Begabten (M = 2.4, S = 0.6) nicht übersteigt” (Rost & Hanses, 1994, S. 394). Hanses und Rost (1998) untersuchten insgesamt fünf Gruppen hinsichtlich relevanter Persönlichkeits- und Selbstkonzeptvariablen: die Gruppe der „hochbegabten Achiever” und „hochbegabten Underachiever” (jeweils mittlerer IQ = 132), die Gruppe der „durchschnittlich begabten Achiever” und der „durchschnittlich begabten Overachiever” (jeweils mittlerer IQ = 103) sowie die Gruppe der „höchstbegabten Achiever” (mittlerer IQ = 144). „Die Ergebnisse waren so eindeutig, dass Hanses & Rost vom ‚Drama' der hochbegabten Underachiever sprechen” (Rost & Hanses, 2000, S. 218). Zur besseren Übersichtlichkeit werden nur die bedeutsamsten Ergebnisse der drei Gruppen der „durchschnittlich begabten Achiever”, der „hochbegabten Achiever” und der „hochbegabten Underachiever” zusammenfassend aufgeführt. Es zeigte sich, dass die hochbegabten Underachiever den hochbegabten und durchschnittlich begabten Achievern mit Ausnahme der kognitiven Leistungsfähigkeit in allen untersuchten Merkmalen signifikant unterlegen waren. Dazu gehörten ein geringeres Gefühl von Glück und Zufriedenheit, ungünstigere Verhaltensweisen, geringere Beliebtheit und seelische Stabilität, geringerer intellektueller und schulischer Status sowie ein als ungünstiger beurteiltes äußeres Erscheinungsbild. Allein das Merkmal „Kreativität und Phantasie” war bei allen drei Gruppen gleich ausgeprägt. Sowohl die erfassten Selbstkonzeptvariablen als auch die Persönlichkeitsfremdeinschätzung durch Eltern und Lehrkräfte und die Beurteilung des Entwicklungsverlaufs durch die Eltern zeichnen ein überwiegend problematisches Bild und bestätigen somit die Gültigkeit des allgemeinen „Underachievement-Syndroms” bereits für hochbegabte Underachiever im Grundschulalter (Hanses & Rost, 1998). Nachfolgende Untersuchungen zur Gruppe der hochbegabten Underachiever ergaben ähnliche Erkenntnisse: Trotz vergleichbarer Intelligenz besuchten die hochbegabten Underachiever in der 9. Klasse seltener ein Gymnasium und machten seltener Abitur als hochbegabte Achiever. Die hochbegabten Underachiever unterschieden sich im Hinblick auf die weiterführende Schulart nicht mehr von den durchschnittlich begabten Achievern (Schütz, 2004). Nach Schütz (2004) scheint diese Gruppe der Hochbegabten ihre intellektuelle Begabung nicht zu erkennen. Darüber hinaus belegen auch die aktuellen Ergebnisse, dass sich hochbegabte Underachiever insbesondere im Grundschulalter hinsichtlich ihres Selbstkonzepts im Vergleich zu hochbegabten Achievern negativer einschätzen (Schütz, 2004), was sich im Jugendalter jedoch wieder relativiert (Sparfeldt & Schilling, 2006). Offen bleibt die Frage, aus welchen Gründen sich ein Teil der hochbegabten Kinder zum Underachiever entwickelt. Es bleibt abzuwarten, welche weiteren Erkenntnisse sich aus dem Marburger Hochbegabtenprojekt hinsichtlich der Längsschnitt­untersuchung der hochbegabten Underachiever in den nächsten Jahren ergeben, insbesondere auch im Hinblick auf das Erwachsenenalter.

Während die Befunde des „Marburger Hochbegabtenprojektes” mit Ausnahme der etwa 15% Underachiever ein überwiegend positives Bild der Hochbegabten zeichnen, wird in der einschlägigen Ratgeberliteratur wiederholt von Schwierig­keiten und Problemen im Kontext Hochbegabung berichtet (vgl. z.B. Feger, 1998, 2000; Stapf, 2003; Webb, Meckstroth & Tolan, 1985). Diese scheinen auf den ersten Blick ein zu den Befunden von Rost konträres Bild zu ergeben, da inhaltlich insbesondere problematische Entwicklungen von Hochbegabten beleuchtet werden. Aufgrund der Vielzahl der Befunde wird darauf im Folgenden nur zusammenfassend eingegangen, für Details sei auf die umfangreiche Originalliteratur verwiesen. Hervorzuheben ist bei der Interpretation der im Folgenden kurz skizzierten Befunde, dass die Daten ausnahmslos aus anfallenden Stichproben generiert wurden. Somit liegt die Vermutung nahe, dass mögliche Unterschiede beim Vergleich der Hoch­begabten mit durchschnittlich Begabten vor allem statistische Artefakte bzw. das nicht generalisierbare Ergebnis hochselegierter Stichproben darstellen. Der überwiegende Anteil der Daten stammt nicht aus systematischen Erhebungen, sondern aus Erfahrungsberichten von problematischen Personen, die in Beratungs­stellen vorgestellt werden. Da die Befunde nicht als empirisch abgesichert einzuordnen sind, ist die wissenschaftliche Aussagekraft gering.

So wird „die Entwicklung psychosomatischer Auffälligkeiten in Verbindung mit langandauernder Unterforderung bei Hochbegabten” des Öfteren diskutiert (vgl. z.B. De Moss, Milich & De Mers, 1993; Feger, 2002; Hayes & Sloat, 1990; Stapf, 2003; Webb et al., 1985). Demnach scheint die Behinderung der Begabungsentfaltung bei Hoch­begabten nach Auffassung der Autoren auch die Entwicklung psychoso­matischer Auffälligkeiten wie Bauch- oder Kopfschmerzen, motorische Unruhe, Depressionen, Essstörungen, Erschöpfung bis hin zu Burn-out zu begünstigen. Bei Jungen finden sich z.B. häufiger Angaben externalisierter Auffälligkeiten wie Aggression, Auf­merksamkeitsprobleme, Störverhalten oder Verweigerung, bei Mädchen mehr internalisierte Auffälligkeiten wie Ängste, depressive Tendenzen oder psycho­somatische Krankheiten. Bei ungünstiger Passung zwischen Lehrstil und Lernstil könne nach Auffassung der Autoren die Begabungsentfaltung ebenfalls gehemmt werden bis hin zur Entwicklung von Underachievement (Heller, 1995; Landau, 1990; Stapf, 2003). Nach Feger (1995) könnten bei ungünstigen Umwelt­bedingungen, d.h. ungünstiger häuslicher und schulischer Umgebung, schon früh Probleme hinsichtlich Leistungsmotivation und Selbstwertgefühl entstehen. Bei ungünstiger Passung zwischen intellektuellen Bedürfnissen des Kindes und entsprechenden Anreizen und Materialien könne es nach Auffassung von Feger (1995) zu Unterforderung und Langeweile kommen, deren Auswirkungen bei den Hochbegabten anscheinend unterschiedlich seien. Dabei konnte ein kausaler Zusammenhang zwischen Hochbegabung, Unterforderung und Auffälligkeiten nach aktuellem Forschungsstand bisher nicht belegt werden, was aufgrund der Komplexität der beteiligten Faktoren auch in Zukunft schwierig zu belegen sein wird. Obwohl die bereits angeführte Konvergenz- oder Harmoniehypothese aktuell weithin akzeptiert wird, entstehen immer wiederkehrende zentrale Beratungsanlässe im Kontext Hochbegabung. Nach wie vor gibt es in Deutschland wenige Beratungs­stellen mit dem Schwerpunkt Hochbegabung. Darüber hinaus weisen Zielsetzung, Angebot, Finanzierung, Ablauf und Art der Beratung große Unterschiede auf (Pruisken & Fridrici, 2005). Auch die Dokumentation der Beratungsarbeit variiert erheblich. Es sind nur wenige deutsche Veröffentlichungen zu dieser Thematik zu finden, wobei Herkunft, Art der Datenerfassung, Erhebungszeitpunkt, Stichproben­größe, Datenquelle, Person des Befragten, Profession und Qualifikation des Beratenden, Antwortformat der Befragung, methodischer Anspruch etc. erheblich differieren. Weiterhin zu beachten sind, wie generell bei Befragungen als metho-discher Aspekt, die Selektivität der Daten und die eingeschränkten Rücklaufquoten (Wittmann, 2003). Aus den wenigen vorliegenden Studien ist zusammenfassend festzustellen:

1. In den Hochbegabtenberatungsstellen werden mehr Jungen als Mädchen im Verhältnis 2:1 bis 3:1 vorgestellt (Elbing & Heller, 1996; Freese, 1989; Kalinowski-Czech, 1988; Prado & Wieczerkowski, 1990; Preckel & Eckel-mann, 2008; Wieczerkowski & Prado, 1993; Wittmann, 2003). Diese Verteilung entspricht auch dem Verhältnis in allgemeinen, d.h. nicht hochbegabungsspezifischen Beratungs­stellen (vgl. Hundsalz, 1995; Menne, 2001).
2. Bei Mädchen wird seltener eine Hochbegabung vermutet als bei Jungen. Vermutet wird, dass sich Mädchen meist unauffälliger verhalten als Jungen und die Eltern der kognitiven Förderung der Jungen eine höhere Bedeutung beimessen (Preckel & Eckelmann, 2008; Stapf, 2003). Auf die Frage der Geschlechterunterschiede hinsichtlich der Häufigkeit und Ausprägung von Hochbegabung wurde unter 2.3 eingegangen.
3. Der für das Bildungsverhalten relevante sozioökonomische Status der Klienten von Hochbegabtenberatungsstellen ist höher als der von Klienten anderer Beratungsstellen (Elbing & Heller, 1996; Prado & Wieczerkowski, 1990; Preckel & Eckelmann, 2008).
4. Mindestens die Hälfte aller vorgestellten Kinder wird im Grundschulalter vorgestellt (Elbing & Heller, 1996; Freese, 1989; Wittmann, 2003) und besucht als weiterführende Schule das Gymnasium (Kalinowski-Czech, 1988; Wieczerkowski & Prado, 1993).

Bei aller Unterschiedlichkeit der vorhandenen Studien lassen sich folgende zentrale Beratungsanlässe in der Hochbegabtenberatung von Eltern mit Kindern und Jugendlichen herauskristallisieren:

1. Hochbegabungsdiagnose, Unterforderung bzw. Langeweile, schulische wie außerschulische Förder­möglichkeiten (Freese, 1989; Fridrici, 2002; Preckel & Eckelmann, 2008; Stapf, 2003)
2. Schullaufbahnberatung (Heinbokel, 1988, 2001; Preckel & Eckelmann, 2008)
3. Lern- und Leistungsprobleme, Verhaltensauffälligkeiten und soziale Schwierigkeiten (Freese, 1989; Fridrici, 2002; Keller, 1990; Preckel & Eckelmann, 2008; Stapf, 2003; Wieczerkowski & Prado, 1993).

Während zu Beratungsanlässen bei Eltern potenziell hochbegabter Kinder und Jugendlicher noch einige systematische Untersuchungen vorhanden sind, liegt für Beratungsanlässe bei potenziell hochbegabten Erwachsenen außer vereinzelten und daher nicht näher angeführten Erfahrungsberichten keine systematische empirische Studie vor. Somit ist davon auszugehen, dass diese Fragestellung bisher noch nicht Gegenstand einer systematischen Untersuchung war.

Zusammenfassung und Fazit

Es gibt nach aktuellem Forschungsstand keine Anhaltspunkte dafür, dass das Merkmal „Hochbegabung” einen Prädiktor für psychische Auffälligkeiten oder Probleme darstellt. Vielmehr belegen die im Vorangehenden dargestellten und als empirisch abgesichert eingestuften Befunde des Marburger Hochbegabtenprojekts, dass sich Hochbegabte neben einer höheren kognitiven Leistungsfähigkeit auch in zahlreichen anderen Eigenschaften positiv von durchschnittlich Begabten unterscheiden (vgl. z. B. Rost, 1991, 1993, 2000). Über den Anteil der hochbegabten Kinder unter den ca. 15%, die nicht in die Untersuchungsstichprobe des Marburger Hochbegabtenprojektes einbezogen wurden, darunter dauerhaft kranke, seh-, hör- oder körperbehinderte oder nicht regelbeschulbare Grundschulkinder, kann keine empirisch gesicherte Aussage getroffen werden.

Eine besondere Gruppierung unter den Hochbegabten stellen die hochbegabten Underachiever dar, deren Anteil an allen Hochbegabten von Rost (2000) auf etwa 15% geschätzt wird. Diese Gruppe zeichnet sich nach Auffassung von Rost (2000) durch eine überwiegend problematische Entwicklung aus, wobei konkrete Ursachen und Bedingungsfaktoren der Entstehung des Underachievements sowie möglicherweise damit verbundener weiterer Auffälligkeiten und Schwierigkeiten bis heute noch weitestgehend ungeklärt sind. So kann noch keine gesicherte Aussage darüber getroffen werden, ob überhaupt und in welchem Ausmaß Underachievement mit psychosomatischen und den anderen geschilderten Auffälligkeiten einhergeht oder ob diese Auffälligkeiten möglicherweise eine Vorstufe des Underachievements oder auch eine Sekundärfolge darstellen, die sich auf die gesamte weitere Lebensgestaltung des hochbegabten Underachievers ungünstig auswirken können.

Geht man von etwa 2.5% Hochbegabten an der Gesamtbevölkerung aus, so dürften bei etwa 80 Mio. Menschen im deutschen Bundesgebiet etwa zwei Mio. Menschen als hochbegabt gelten. Nimmt man davon wiederum 15% hochbegabte Underachiever an, so ist von etwa 300000 hochbegabten Underachievern im deutschen Bundesgebiet auszugehen. Nimmt man weiterhin an, dass die Datengrundlage der empirischen Befunde, die ein überwiegend problematisches Bild der Hochbegabten zeichnen, überwiegend aus Beratungsstellen oder den Universitäten angegliederten Hochbegabteninstituten und somit aus hochselegierten und nicht repräsentativen Stichproben stammen, so wird deutlich, dass aus wissen­schaftlicher Sicht keine Aussage darüber möglich ist, ob nun „die Hochbegabten” problematischer sind als „die nicht Hochbegabten”, die ebenfalls in Beratungsstellen vorgestellt werden. Um eine empirisch fundierte Aussage darüber treffen zu können, bedarf es bekanntlich einer repräsentativen Stichprobe, wie sie z.B. im „Marburger Hochbegabtenprojekt” annähernd realisiert wurde. Die vorliegenden Befunde zeigen deutlich, dass nicht „die Hochbegabten” per se problematisch sind, sondern der Anteil der problematischen Klienten, die in den Beratungsstellen vorgestellt werden. So liegt es in der Natur der Sache, dass Beratungseinrichtungen für Hoch­begabte primär dann aufgesucht werden, wenn Probleme oder Fragen im Kontext Hochbegabung bereits aufgetreten sind. Es ist plausibel, dass sowohl ein geringer Anteil der anscheinend problembehafteten hochbegabten Underachiever als auch im Vorfeld der Entwicklung des Underachievements problembehaftete hochbegabte Kinder in den entsprechenden Beratungsstellen vorgestellt werden und das dabei verarbeitete empirische Datenmaterial öffentlichkeitswirksam primär negative Auffälligkeiten im Kontext Hochbegabung fokussiert. In welchem Ausmaß und ob überhaupt die geschilderten Probleme jedoch ursächlich auf die Hochbegabung zurückgeführt werden können, ist empirisch nicht zu belegen.

2.5 Hochbegabungsdiagnostik

Ein psychologischer Test wird nach Lienert & Raatz (1994) definiert als „ein wissen­schaftliches Routineverfahren zur Untersuchung eines oder mehrerer empirisch abgrenzbarer Persönlichkeitsmerkmale mit dem Ziel einer möglichst quantitativen Aussage über den relativen Grad der individuellen Merkmalsausprägung”. Es wurde in den letzten Jahren eine Vielzahl psychometrisch orientierter, quantitativer Testverfahren zur Erfassung der Intelligenz verschiedener Altersgruppen entwickelt, die sich hinsichtlich ihrer Gütekriterien und Eignung für die Hochbegabungs­diagnostik deutlich unterscheiden (Holling & Kanning, 1999; Holling et al., 2004). „Die Probleme, die bei der Definition von Hochbegabung auftreten, spiegeln sich in den Versuchen wider, geeignete Identifikationsinstrumente zu entwickeln” (Rost, 1998, S. 294). Bisher ist es noch nicht gelungen, Hochbegabung qualitativ zu definieren. Daher wird Hochbegabung national wie international nach wie vor quantitativ als „umfassende intellektuelle Leistungsfähigkeit („g”) im Sinne eines Potentials (exzellente Kompetenz) und nicht notwendigerweise auch der gleichzeitig realisierten Leistung (exzellente Performanz) verstanden ..., häufig definiert als zwei Standardab­weichungen über dem Mittelwert (etwa PR > 98) liegend” (Rost, 1991), was einem IQ von > 130 entspricht (vgl. dazu auch 2.1). Im Folgenden werden aus der Vielzahl verfügbarer Intelligenztests diejenigen herausgegriffen, die sich für den Einsatz in der Hochbegabungsdiagnostik bewährt haben (vgl. z.B. Holling & Kanning, 1999; Holling et al., 2004) oder nach allgemeiner Expertenauffassung als geeignet eingeschätzt werden (vgl. Tab. 1). Aus Kapazitätsgründen werden neben der Testbezeichnung nur das mögliche Einsatzalter und das Jahr der aktuellsten Auflage angeführt. Details sind in den jeweiligen Testmanualen nachzulesen. Tab. 1 wurde ergänzt um aktuelle Verfahren, die inzwischen neu entwickelt wurden. Diese entsprechen den Qualitätsstandards der „Fachgruppe Hochbegabte” im Berufsverband Deutscher Psychologinnen und Psychologen (BDP). Die diesem Experten­kreis angeschlossenen Diplom-Psychologen sind bundesweit in der Hochbegabungs­diagnostik tätig und haben sich diesen Standards verpflichtet.

Tab. 1: Geeignete Testverfahren für die Hochbegabungsdiagnostik

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

* nur ergänzend zu anderen Testverfahren anzuwenden, als ausschließlicher Test nicht ausreichend.

Intelligenztests haben Vor- und Nachteile und werden nach Holling und Kanning (1999) seit ihrer Entwicklung und Anwendung von verschiedenen Personenkreisen wie z.B. Eltern, Erziehern oder Lehrkräften häufig kritisiert.

1. Quantitative Erfassung der intellektuellen Fähigkeiten

Der große Vorteil beim Einsatz psychometrisch orientierter Intelligenztests ist, dass die intellektuellen Fähigkeiten von Personen quantitativ, d.h. in Zahlenwerten, abgebildet werden. Dadurch kann die Ausprägung der intellektuellen Fähigkeiten verschiedener Personen miteinander verglichen werden. Erst dadurch kann eine Aussage darüber getroffen werden, ob und wie ausgeprägt eine Person überdurch­schnittlich intelligent ist. Die im weiteren Verlauf noch aufgeführten alternativ eingesetzten Identifikationsinstrumente können eine Einschätzung der Intelligenz mit einer solchen Präzision nicht leisten (Holling & Kanning, 1999; Holling et al., 2004).

2. Gütekriterien der Testverfahren

Zu den Hauptgütekriterien von Testverfahren zählen Objektivität, Reliabilität und Validität (Details vgl. z.B. Fisseni, 1990). Eine häufige Kritik am Einsatz von Intelli­genztests besteht z.B. nach Auffassung von Lehrkräften darin, dass Intelligenztests die erforderlichen Gütekriterien nicht hinreichend erfüllen, also nicht völlig objektiv, reliabel und valide sind (vgl. dazu z.B. Holling & Kanning, 1999). „Diese Kritik ist berechtigt, und gilt für manche Testverfahren mehr als für andere. Zu bedenken ist jedoch, daß die wissenschaftlich überprüften und anerkannten Intelligenztests trotz ihrer Mängel objektiver, reliabler und valider sind als alle anderen Intelligenz­einschätzungen z.B. durch Eltern, Lehrer etc. und somit die brauchbarsten Ver­fahren zur Intelligenzmessung darstellen, die es zur Zeit gibt” (Holling & Kanning, 1999, S. 39).

3. Geringe Validität von Gruppentests

Alvino und Wieler (1979) weisen darauf hin, dass bis zu 50% der Hochbegabten nicht erkannt werden, wenn zur Identifikation ausschließlich Gruppentests eingesetzt werden, d.h. keine individuelle Diagnostik durchgeführt wird. Die Ergebnisse in Gruppentests tendieren demnach in einigen Fällen dazu, für überdurchschnittlich begabte Probanden niedrigere und für unterdurchschnittlich begabte höhere Ergebnisse zu zeigen. Dabei wächst die Diskrepanz von Ergebnissen zwischen Gruppen- und Einzeltests in direktem Verhältnis zur Begabung, sodass die am höchsten begabten Probanden am wenigsten durch Gruppentests identifiziert werden (vgl. z.B. Alvino & Wieler, 1979; Whitmore, 1979). Am sichersten ist nach Auffassung von Whitmore (1979) oder Heinbokel (2001) das Ergebnis von individuellen Tests, obwohl auch sie keine absolute Sicherheit vor Fehlurteilen bieten, da verschiedene Faktoren wie z.B. Krankheit oder mangelnder Schlaf beim Kind, das Verhältnis zum Testleiter, negative Vorerfahrungen mit der Schule etc. das Ergebnis negativ beeinflussen können. Allerdings ist individuelle Diagnostik aus ökonomischen Gründen nur in besonderen Fällen durchführbar (Heinbokel, 2001).

4. Veraltete Normierung

Zu den Nebengütekriterien von Testverfahren zählen Normierung, Ökonomie und Nützlichkeit (Details vgl. z.B. Fisseni, 1990; Petermann, 2006). Flynn (1987) weist darauf hin, dass Intelligenztests, deren Normierung länger als 10 Jahre zurückliegt, die Leistungen der getesteten Personen deutlich überschätzen. Der sogenannte „Flynn-Effekt” beschreibt demnach den Kohorteneffekt bei Intelligenztestleistungen im Sinne eines Mittelwertanstiegs von Intelligenztestergebnissen bei aufeinander­folgenden Geburtenjahrgängen um etwa 0.2 bis 0.7 IQ-Punkte pro Jahr, die möglicherweise durch verbesserte Ernährung und gesundheitliche Verhältnisse sowie möglicherweise durch einen Übungsgewinn aufgrund allgemein guter Verfügbarkeit anregender Medien und Lernmaterialien für Kinder bedingt sind. Daher sollten nur Testverfahren in aktueller Normierung sowie Testverfahren, deren Normierung maximal 10 Jahre zurückliegt, angewendet werden (vgl. dazu Rost, 2000).

5. Ausschließlicher Testeinsatz zur Hochbegabungsdiagnostik

Darüber hinaus wird von Eltern, Erziehern oder Lehrern häufig der ausschließliche Einsatz von Intelligenztests zur Ermittlung einer intellektuellen Hochbegabung kritisiert (vgl. z.B. Holling & Kanning, 1999). Die Skepsis beruht nach Auffassung von Heinbokel (2001) unter anderem auf dem Wissen, dass zahlreiche Faktoren wie z.B. Krankheit oder mangelnder Schlaf beim Kind, das Verhältnis zum Testleiter, negative Vorerfahrungen mit der Schule etc. das Ergebnis negativ beeinflussen können. Offen bleibt dabei jedoch, welche anderen Verfahren von den Kritikern zur Erfassung der Hochbegabung gefordert werden. Bei einer fundierten und qualitativ hochwertigen Hochbegabungsdiagnostik umfasst der gesamte diagnostische Prozess weitaus mehr als die alleinige Anwendung von Intelligenztests. Zu den diagnostisch relevanten Informationen gehören nach Heller (1987) u.a. anam­nestisch erhobene Daten, z.B. biografische Daten über körperliche und psychische Entwicklung, Lebensumwelt, Motivationen und kognitiven Leistungs­stand. Weiterhin gibt die Verhaltensbeobachtung der Eltern-Kind-Interaktion, die Verhaltensbeobach­tung des Kindes sowie die Exploration Aufschluss über zu berücksichtigende Kontexte. „Die wichtigste Arbeit, die Auswertung, Interpretation und Beurteilung der Testergebnisse leisten die Diagnostiker, von deren Fähigkeiten und Wissen vor allem das Gelingen des Diagnostizierens abhängt” (Stapf, 2003, S. 114).

6. Erfassung kreativer, sozialer oder emotionaler Begabungen

In dem Zusammenhang wird von Eltern, Erziehern oder Lehrkräften auch häufig kritisiert, dass andere Begabungen wie kreative, soziale oder emotionale Begabun­gen mit einem Intelligenztest nicht erfasst werden können (vgl. z.B. Holling & Kanning, 1999), was jedoch in der Natur der Sache begründet ist. Ein Intelligenztest hat per definitionem zum Ziel, die Intelligenz einer Person zu erfassen. Rost (1991) warnt ausdrücklich davor, das bewährte Konzept von „Hochbegabung” als Extremvariante der allgemeinen Intelligenz leichtfertig zugunsten von alternativen Konzepten aufzugeben (vgl. 2.1). Dazu gehören z.B. „Kreativität”, „soziale Intelligenz” oder „emotionale Intelligenz”. Diese Alternativkonzepte zeichnen sich vor allem durch konzeptuelle Schwächen, mangelnde Operationalisierbarkeit zentraler Komponenten und zu hohen Allgemeinheitsgrad aus (Rost, 1991, 2000).

7. Vorhersage zukünftiger Leistungen

Die Kritiker psychodiagnostischer Testverfahren führen weiterhin an, dass Intelligenztests keine Aussage darüber erlauben, ob eine Person außergewöhnliche Leistungen erbringen wird. Dieser Kritik steht eine Vielzahl an Metaanalysen gegenüber, welche die allgemeine Intelligenz im Sinne des Spearmanschen Generalfaktors „g” als überlegenen Prädiktor zukünftiger Leistungen belegen (vgl. z.B. Eysenck, 1979; Gottfredson, 1999; Hunter & Hunter, 1984; Jensen, 1993; Schmidt & Hunter, 1998). So korrelieren Intelligenztests, die hoch auf „g” laden, hoch bis sehr hoch mit externen Kriterien wie z.B. Erfolg in Schule, Universität, Beruf, Einkommen, Sozialstatus, bedeutsamen schöpferischen Leistungen etc., und negativ mit sozialgesellschaftlich unerwünschtem Verhalten wie z.B. Kriminalität, Depressivität oder antisozialen Verhaltensweisen (vgl. dazu z.B. Rost, 2000).

8. Erfassung höherer Intelligenzausprägungen

Eine Schwierigkeit von Intelligenztests beim Einsatz in der Hochbegabungs­diagnostik liegt darin begründet, dass diese ursprünglich entwickelt wurden, um Aussagen über die Intelligenz der Gesamtbevölkerung treffen zu können. Daher messen die meisten Verfahren am besten im mittleren Intelligenzbereich, d.h. bei einem IQ zwischen 85 und 115. Bei den höheren Ausprägungen, d.h. bei IQs von über 130 wird die Messung deutlich unschärfer (Holling et al., 2004). Neuere Testverfahren wie z.B. die von Heller und Perleth (2006) entwickelte „Münchner Hochbegabungstestbatterie für die Primarstufe (MHBT-P)” oder der von Jäger et al. (2006) entwickelte „Berliner Intelligenzstruktur-Test für hochbegabte Jugendliche (BIS-HB)” erlauben eine differenziertere Erfassung der Ausprägung der oberen Intelligenzbereiche. Allerdings sind diese Verfahren bisher nur für die Altersstufe der 6 bis 16-Jährigen einsetzbar.

Nach Rost (1991) müssen sich die Kritiker des Einsatzes von Intelligenztests zur Identifikation von Hochbegabung gefallen lassen, dass sie nach einer sinnvollen und zuverlässigen Alternative gefragt werden. Diese Frage kann nur dahingehend beantwortet werden, dass ein leistungsfähigerer oder auch nur ebenso leistungsfähiger Ansatz bisher und in nächster Zukunft nicht in Sicht ist bzw. nicht in Sicht sein wird: „Ein sorgfältig standardisierter, individueller Intelligenztest ist nach wie vor das Verfahren der Wahl” (Wagner, 1988, S. 60). Im Folgenden werden weitere Identifikationsinstrumente vorgestellt, die zur Einschätzung einer intellektuellen Hochbegabung häufig diskutiert werden. Es wird kurz auf das jeweilige Instrument sowie auf dessen methodische und prognostische Qualität eingegangen.

1. Checklisten, Ratingskalen und Onlinetests

Im Internet und in der allgemeinen Ratgeberliteratur sind häufig Checklisten oder Ratingskalen verfügbar, die als Screening-Instrumente oder erste Hinweise auf eine Hochbegabung durchaus geeignet sein können. Dazu werden auch die sogenannten „Onlinetests” gezählt, die neben einer Präsentation im Internet gelegentlich in Zeitschriften abgebildet werden. Als diagnostische Verfahren sind derartige Erhebungsinstrumente allerdings nicht geeignet, da die Fehlerwahrscheinlichkeit sehr hoch ist. Es gibt nach Rost (1991, 2000) bisher noch keine Checklisten oder Ratingskalen, die valide (gültig) oder reliabel (zuverlässig) eine Diagnose von Hochbegabung zulassen. Es ist auch in Zukunft nicht zu erwarten, dass sich ein so komplexer und vielschichtiger Prozess wie das Diagnostizieren einer intellektuellen Hochbegabung durch einen qualifizierten Diagnostiker mittels einer Ratingskala oder Checkliste ersetzen lässt (Stapf, 2003).

2. Nominationsverfahren

Oberflächlich betrachtet scheint es einfach, Hochbegabung dadurch zu entdecken, dass man andere befragt, ob sie eine bestimmte Person oder auch sich selbst für hochbegabt halten. Bisherige Befunde ergaben, dass weder Selbst- noch Fremdnominierungen (z.B. durch Lehrer, Erzieher oder Peers) zur Diagnose einer Hochbegabung geeignet sind. Die Fehlerquellen sind u.a. wegen fehlender Normen, subjektiver Beurteilung und meist ungewollten Verzerrungen der intuitiv Beur­teilenden sehr groß (Holling et al., 2004).

3. Lehrerurteile

Zwar wurden die Lehrerurteile bereits angesprochen, jedoch sollen diese aufgrund ihrer Bedeutung im schulischen Kontext etwas näher betrachtet werden. Nach wie vor wird in der einschlägigen Hochbegabungsliteratur und in den Medien diskutiert, Lehrkräfte würden hochbegabte Schulkinder mit schlechten Schulleistungen, d.h. die sogenannten hochbegabten Underachiever, nicht als besonders begabt einschätzen. Lehrkräfte dagegen sind nach wie vor häufig der Überzeugung, sie könnten gut zwischen Schülern unterscheiden, die aufgrund fehlender Begabung oder aufgrund fehlender Anstrengung und Motivation schlechte Leistungen zeigen (Rost & Hanses, 1997). Wie eine von Rost und Hanses (1997) durchgeführte Studie belegt, werden mehr als 2/3 der hochbegabten Underachiever (Intelligenz: PR > 96, Schulleistung: PR < 50) von Lehrkräften nicht erkannt. Anders ausgedrückt: Lehrkräfte erkennen etwa 1/3 der hochbegabten Underachiever, der überwiegende Anteil bleibt unerkannt. Die Effektivität der Identifikation von Hochbegabten durch Lehrkräfte hängt also stark von den Schulnoten ab: je schlechter der Notendurchschnitt der Hochbegabten, desto schlechter die Identifikationsleistung durch die Lehrkräfte. Dies scheint darauf zurückzuführen zu sein, dass Lehrkräfte die Performanz (Schulleistungen) stärker gewichten als die Kompetenz (intellektuelles Potenzial). Um hochbegabte Underachiever zu erkennen, ist nach wie vor eine fundierte testdiagnostische Untersuchung erforderlich (Rost & Hanses, 1997).

Zusammenfassung und Fazit

Die bisherigen Ausführungen verdeutlichen, dass die Identifikation von Hochbe­gabung durch Intelligenztests den anderen Identifikationsansätzen deutlich über­legen ist. Die alternativ eingesetzten Informationsquellen können als Screening durchaus geeignet sein und erste Hinweise auf eine möglicherweise vorliegende intellektuelle Hochbegabung geben. Ein alleiniger Einsatz der Screening-Instrumente ist nach aktuellem Forschungsstand jedoch nach wie vor unzureichend. Erst eine sich dem Screening anschließende qualifizierte Hochbegabungsdiagnostik mit fachlich versiertem Einsatz geeigneter Intelligenztests kann Aufschluss darüber geben, wie das intellektuelle Potenzial einer Person mit hoher Wahrscheinlichkeit einzuschätzen ist.

3 Reaktionen auf Ergebnisrückmeldungen

Ein Überblick zur Attributionsforschung veranschaulicht zunächst den Hintergrund des verwendeten Untersuchungsansatzes für die zentrale Fragestellung der vor­liegenden Arbeit. Es folgt eine zusammenfassende Darstellung der Befunde zu kausalen Kognitionen und deren Sonderform, den Kontrafakten und Präfakten. Danach wird eine Kategorisierung erlebensbezogener spontaner Kognitionen vorgestellt. Der theoretische Teil dieser Arbeit wird mit einem Überblick der Befunde zu Reaktionen auf Ergebnisrückmeldungen im Leistungskontext und im klinischen Kontext abgeschlossen.

3.1 Kausale Kognitionen – Attributionen

Attributionstheoretische Ansätze sind mittlerweile durch die Vielfalt ihrer Ver­bindungen zu grundlagenwissenschaftlichen Forschungsfeldern und anwendungs­bezogenen Fragestellungen zu den am häufigsten untersuchten Ansätzen innerhalb der Psychologie geworden (Möller & Köller, 1996). Aufgrund der kaum überschaubaren Erkenntnisse wird im Folgenden nur auf die wesentlichen Punkte eingegangen, für Details sei auf die umfangreiche Originalliteratur verwiesen. Zentralen Kern der Attributionsforschung im Leistungskontext bilden die von Personen angenommenen Ursachen, Erklärungen und Begründungen von leistungsbezogenem Verhalten, deren Auslösern und Konsequenzen sowie begleitenden Emotionen. Sie trägt somit zur Analyse der Zusammenhänge zwischen Kognitionen und Leistungen bei (vgl. z.B. Heckhausen, 1989; Möller & Köller, 1999; Weiner, 1986, 1995). Attributionen sind vergangenheitsbezogene Ursachenzuschrei-bungen in Form subjektiv angenommener Erklärungen und Begründungen von Ereignissen und Handlungen. Die zentrale Annahme ist, dass Personen in unterschiedlicher Weise attribuieren, je nachdem, ob sie mit ihrer Handlung subjektiv erfolgreich waren oder nicht (Weiner, 1985). Die theoretische Basis beruht auf den Beiträgen Heiders (1958, 1977), der ein dem Menschen inhärentes Bedürfnis nach stetiger Ursachenzuschreibung voraussetzte. So postulierte Heider (1958, 1977) „Fähigkeit” (Intelligenz und Begabung) und „Anstrengung” (Bemühen) als persönliche bzw. interne Faktoren, auf die ein Leistungsergebnis (Misserfolg oder Erfolg) attribuiert werden kann. Hinzu kamen Umstände bzw. externe Faktoren wie „Aufgabenschwierigkeit” oder „Zufall”. Weiner (1985) erforschte die Zusammenhänge zwischen Attributionen und akademischen Leistungen und die Bedeutung von Ursachenzuschreibungen für künftige Leistungen. Er nimmt als Erklärungsprinzip für Attributionen zum einen das Bestreben des Menschen an, über die Ursachensuche zu besseren Ergebnissen zu gelangen bzw. zukünftigen Misserfolg zu vermeiden (mastery), zum anderen das Motiv, die Umwelt besser zu verstehen (functionalism). Weiner (1986) unterscheidet Attributionen danach, ob sie sich auf internale oder externale (Lokationsdimension) bzw. auf stabile oder variable Faktoren (Stabilitätsdimension) beziehen. Aus den beiden kombinierten Ursachendimensionen resultieren die bereits von Heider (1958) benannten Ursachenfaktoren Fähigkeit, Anstrengung, Aufgabenschwierigkeit und Zufall, wie aus nachfolgender Tab. 2 hervorgeht.

Tab. 2: 4-Felder-Schema der Ursachenzuschreibungen (Weiner, 1986)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

In verschiedenen empirischen Untersuchungen zeigte sich, dass das Modell von Weiner (1986) grundsätzlich geeignet ist, die von Probanden für relevant gehaltenen Ursachen zu kategorisieren (de Jong, Koomen & Mellenbergh, 1988; Russell, 1982). Zu berücksichtigen ist bei der klassischen Zuordnung in die 4-Felder-Matrix allerdings, dass die Dimensionen weder von allen Probanden einheitlich noch unveränderbar interpretiert werden. So weist Weiner (1986) darauf hin, dass z.B. Anstrengung nicht ausschließlich als internal-variable Dimension verstanden werden kann, sondern im Sinne einer „Anstrengungsbereitschaft” auch als stabile Persön­lichkeitsdimension. Darüber hinaus ist die Liste der Faktoren kontextspezifisch z.B. um Arbeitshaltung, Diszipliniertheit, Angst, Person des Lehrers, häusliche Bedingungen etc. zu erweitern (vgl. z.B. Rheinberg, 1980).

Lange Zeit beschäftigte sich die Attributions­forschung primär mit der Frage, „wie” und „warum” Personen attribuieren und vernachlässigte dabei die Frage, „wann”, d.h. in welchen Situationen überhaupt attribuiert wird. Dabei ging insbesondere Möller (1997) der Frage auslösender Bedingungen leistungsbezogener Attributionen nach. Ausgangspunkt seiner empiri­schen Studien war die Beobachtung, dass neben einer Dominanz experimenteller Studien im Vergleich zu lebensnahen Feldstudien in der überwiegenden Anzahl der bisherigen Untersuchungen keine „spontanen Attri­butionen”, d.h. Antworten auf neutrale, ungerichtete Instruktionen, erhoben wurden, sondern die Teilnehmer hauptsächlich vorgefertigte Antwortformate zu bearbeiten hatten („reaktive Attributionen”), die dann als „Attributionen” interpretiert wurden (vgl. Möller, 1997). Unbeachtet blieb dabei, ob die Teilnehmer auch ohne eine entsprechende Aufforderung in der Situation attribuiert hätten oder ob die als Reaktion auf die gerichteten Fragen geäußerten „Attributionen” nur aufgrund der hohen Reaktivität der Instruktionen generiert wurden und somit reaktive Artefakte der Erhebungsmethode darstellten (Möller, 1997; Möller & Köller, 1997a). Die Frage, wann Personen von sich aus attribuieren und welche konkreten Attributionsmuster dabei auftreten, musste bis dahin als weitgehend unerforscht gelten. Dabei stimmen neuere Arbeiten darin überein, dass die Relevanz von Attributionen erst dann adäquat untersucht werden kann, wenn spontane kausale Äußerungen auftreten, ohne dass die Probanden dazu in Form vorgegebener Antwortformate quasi „gezwungen” werden (vgl. z.B. Fiske & Taylor, 1991; Fletcher, 1984). Bei den Unter­suchungen zu sogenannten „spontanen Attributionen” werden Probanden demnach nicht direkt aufgefordert, Ursachen ihrer Leistung zu nennen oder anzukreuzen („reaktive Attributionen”), sondern können die Antworten in Form freier Berichte selbst gestalten. Nach Möller (1997) gibt es deutliche empirische Unterstützung zur spontanen Auslösung von Attributionen durch negative Ereignisse. Insbesondere Ereignisse mit negativer Ergebnisvalenz (Misserfolg) im Leistungskontext führen zu vermehrter Ursachensuche (Möller, 1994, 1997; Möller & Köller, 1999; Wong & Weiner, 1981). Die u.a. von Wong und Weiner (1981) oder Kanazawa (1992) postulierte Erwartungswidrigkeit von Ergebnissen als auslösendes Moment von Attributionen konnte im Rahmen einer Meta-Analyse dagegen nicht bestätigt werden (Möller, 1997). Darüber hinaus generieren Schüler mit niedrigem Selbstkonzept nicht nur mehr valenzunabhängige Attributionen als Schüler mit hohem Selbstkonzept, sondern auch mehr kontrafaktische Gedanken (vgl. Möller & Köller, 1995), worauf noch näher eingegangen wird.

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Details

Seiten
193
Jahr
2008
ISBN (eBook)
9783656239710
Dateigröße
1.2 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v197463
Institution / Hochschule
Christian-Albrechts-Universität Kiel
Note
1,7
Schlagworte
Hochbegabung Diagnostik Hochbegabte Erwachsene Eltern hochbegabter Kinder Intelligenzforschung

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Titel: Die Diagnose Hochbegabung