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Sprachmittlung im Fremdsprachenunterricht: Mit Anwendungsbeispielen für den Spanischunterricht

Theoretische Positionen als Ausgangspunkte für die Fragen nach dem "Wozu" und dem "Wie"

Examensarbeit 2011 124 Seiten

Dolmetschen / Übersetzen

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Das Übersetzen - Annäherung an einen vielseitig verwendeten Begriff
2.1 Was ist Übersetzen?
2.2 Übersetzungstypen und Übersetzungsauftrag
2.3 Der Übersetzungsprozess
2.4 Die Übersetzungsproblematik
2.5 Zwischenfazit - „Dem Volk aufs Maul schauen oder die Wörter genau so stehen lassen“
2.6 Exkurs: Die Übersetzungswissenschaft und -didaktik

3 Übersetzen im Fremdsprachenunterricht
3.1 Grammatikübersetzungsmethode oder Kommunikationsfähigkeit? Die Geschichte des Übersetzens im Fremdsprachenunterricht
3.2 Thème oder version ? - Die verschiedenen Realisierungsmöglichkeiten des Übersetzens
3.3 Die neusten Entwicklungen
3.4 Zwischenfazit - “There is no point in making a translation apart from a situation involving real interlingual communication.”

4 „Wie“ und „wozu“ Übersetzen im Fremdsprachenunterricht?
4.1 Sprachmittlung - Definition und Abgrenzung vom Professionellen und vom Altbekannten
4.2 Fertigkeit oder Kompetenz?
4.3 Sprachmittlungskompetenz
4.3.1 Sprachlich- kommunikative Kompetenz
4.3.2 Interaktionale Kompetenz
4.3.3 Strategisch-methodische Kompetenz
4.3.4 „Interkulturelle Kompetenz“
4.4 Der Zweck des Sprachmittelns
4.5 Zwischenfazit - Sprachmittlung als neues Lernziel

5 Konkrete Umsetzungsmöglichkeiten - Sprachmittlung als Utopievorstellung?
5.1 Die Vorgaben - Übersetzen und Sprachmitteln in den Bildungsplänen..
5.1.1 Sprachmitteln im Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen ..
5.1.2 Die Kultusministerkonferenz und das Sprachmitteln
5.1.3 Sprachmittlung im hessischen Lehrplan Spanisch 8 für das Gymnasium
5.2 Sprachmittlungsaufgaben - eine didaktische Herausforderung
5.2.1 Konzeption und Durchführung
5.2.2 Bewertung von Sprachmittlungsaufgaben
5.3 Entwürfe konkreter Sprachmittlungsaufgaben
5.3.1 Aufgabenbeispiel 1: ¿Que dices? ¿Un muro?
5.3.2 Aufgabenbeispiel 2: „¡Maldita sea! ¿Qué es una Gesamtschule ?“.
5.3.3 Aufgabenbeispiel 3: “Si me pegas no me quieres” - La violencia de género en España
5.3.4 Aufgabenbeispiel 4: „¿Como? ¿Calimocho?”
5.4 Zwischenfazit - Sprachmittlung Viele Wege führen nach Rom, oder doch nicht?

6 Fazit

7 Literaturverzeichnis

8 Abbildungsverzeichnis

9 Anhangverzeichnis

1 Einleitung

Für die Verbreitung von Wissen, Religionen und Werten und die Ausbreitung von Macht sind Übersetzungen und ÜbersetzerInnen stets von größter Bedeutung gewe- sen.1 Im Alten Testament spricht Joseph mit seinen Brüdern durch einen Übersetzer, damit sie ihn nicht erkennen: „Sie wussten aber nicht, daß es Joseph verstand; denn er redete durch einen Dolmetscher“ (1. Moses 42, 23). Die Geschichte des Übersetzens als eine der komplexesten menschlichen Tätigkeiten reicht jedoch noch weiter bis ins dritte Jahrtausend vor Christus zurück.2 Heute ist die Relevanz des Übersetzens unbe- stritten.

Im Fremdsprachenunterricht kann man jedoch nicht von einer derartig konstanten Be- deutung des Übersetzens sprechen. Die Diskussion um die Rolle des Übersetzens im fremdsprachlichen Unterricht wurde lange Zeit sehr kontrovers geführt. Nachdem der Fremdsprachenunterricht jahrelang fast ausschließlich aus Übersetzen bestand, refor- mierte der Marburger Sprachwissenschaftler Wilhelm Viëtor 1882 mit seinem Urteil: „Das Übersetzen in fremde Sprachen ist eine Kunst, welche die Schule nichts angeht.“3 den fremdsprachlichen Unterricht der modernen Sprachen. Diese These bedeutete für das Übersetzen, welches man ohnehin in Form der Grammatik-Übersetzungs-Methode als didaktisch antiquiert verurteilt hatte, den Todesstoß. Erst seit den achtziger Jahren des letzten Jahrhunderts erlebt das Übersetzen im fremdsprachlichen Unterricht in Form von Sprachmittlung eine Renaissance. Gründe sind unter anderem die kommuni- kative Orientierung der Fremdsprachendidaktik, neue Erkenntnisse über den Stellen- wert der Muttersprache, die Orientierung des Fremdsprachenunterrichts am Gemein- samen Europäischen Referenzrahmen (GER) und die Erkenntnis über die Relevanz von Sprachmittlungssituationen für die Lebenswirklichkeit der SchülerInnen. Sprach- mittlung zeichnet sich primär durch eine neue Zielsetzung des Übersetzens aus.

Doch warum ist dies überhaupt notwendig? Ziel der vorliegenden Arbeit ist es, auf der Grundlage theoretischer Aussagen über das Übersetzen und auf der Basis der Ge- schichte des Übersetzens im Fremdsprachenunterricht die Gründe darzustellen, wa- rum Übersetzen Teil des Fremdsprachenunterrichts sein muss und es in der neuarti- gen Form der Sprachmittlung geschehen sollte. Nach den Ausführungen darüber, wie im Fremdsprachenunterricht übersetzt werden soll, stellt sich die Frage, „wie“ Sprachmitteln im Unterricht praktisch umgesetzt werden kann und soll.

Am Anfang stehen Erläuterungen über das Übersetzen im Allgemeinen und im Speziel- len. So werden nach einer Begriffsdefinition von Übersetzen (2.1) der Über- setzungsauftrag und Übersetzungstypen (2.2), der Übersetzungsprozess (2.3) und die Übersetzungsproblematik (2.4) erläutert. Nach einem kurzen Exkurs über die Überset- zungswissenschaft als Disziplin und die Übersetzungsdidaktik (2.6) wird die Entwick- lung des Übersetzens im Fremdsprachenunterricht betrachtet (3). In diesem Zu- sammenhang wird erläutert, welche Möglichkeiten im Fremdsprachenunterricht um- setzbar sind (3.2). Vorwegnehmend sei hier erwähnt, dass die Darstellung der Entwick- lung in der Erkenntnis kulminiert, dass Übersetzen im Fremdsprachenunterricht durch- aus unter bestimmten Voraussetzungen sinnvoll und notwendig ist (3.3). Diese Zielset- zungen manifestieren sich in dem neuen Lernziel Sprachmittlung (4). Die Fragen, was der Begriff Sprachmittlung umfasst (4.1) und welcher didaktischen Kategorie er zuge- ordnet werden kann (4.2), bedürfen an dieser Stelle einer Klärung. Daraufhin werden die verschiedenen Komponenten der Sprachmittlungskompetenz definiert (4.3). Hier wird die „interkulturelle Kompetenz“, die einen wesentlichen Bestandteil der Sprach- mittlungskompetenz ausmacht, besonders detailliert betrachtet (4.3.4), da ein differen- zierter Umgang mit dem Kulturbegriff und der Konzeption der sogenannten „interkultu- rellen Kompetenz“ notwendig ist.

Nach der Konstitution dieser theoretischen Grundlage, die das mögliche Potenzial von Sprachmittlung in seiner Ganzheit erfasst, soll es um die konkrete Anwendung im schulischen Alltag gehen (5). Wenn sich LehrerInnen die Frage nach der Umsetzung von Lernzielen im Unterricht stellen, werden zur Beantwortung in der Regel die Bil- dungspläne zu Rate gezogen. Aus diesem Grund ist deren Betrachtung auch der erste Schritt, um der Frage nach der Umsetzung von Sprachmittlung im schulischen Alltag nachzugehen (5.1). Es werden der GER (5.1.1), die Bildungsstandards der Kultusmi- nisterkonferenz (KMK) (5.1.2) und der hessische Lehrplan für Spanisch (5.1.3) hin- sichtlich der Verankerung von Sprachmittlung untersucht. Bereits hier kann festgehal- ten werden, dass sich derzeitig die aktuellen Rahmenpläne sowohl in der Deutung als auch in der Begrifflichkeit von Mediation4 unterscheiden und die Beispielaufgaben der KMK mit den zuvor erläuterten Lernzielen von Sprachmittlung nur wenig gemein ha- ben. Es schließen sich Ausführungen über die Konzeption und Bewertung von Sprachmittlungsaufgaben im Sinne der zuvor konstituierten Sprachmittlungskompetenz an (5.2). Die praktische Umsetzung dieser Ausführungen erfolgt in Gestalt vier eigens konzipierter Sprachmittlungsaufgaben für das Fach Spanisch (5.3). Es werden sowohl Aufgaben für die mündliche als auch für die schriftliche Sprachmittlung und für die Un- ter-, Mittel- und Oberstufe vorgeschlagen. Sie sollen Theorie und Praxis miteinander verbinden und somit die Verbindung von der wissenschaftlichen Ebene zum schuli- schen Alltag schaffen.

Eine persönliche Erfahrung während eines Unterrichtsversuchs motivierte mich im Rahmen der vorliegenden wissenschaftlichen Hausarbeit, mich tiefergehend mit dem Thema Übersetzen im Fremdsprachenunterricht auseinanderzusetzen. Sie ließ mich vermuten, dass in der fremdsprachlichen Unterrichtspraxis noch Unklarheiten im Hin- blick auf das „wie“ und „wozu“ bezüglich des Übersetzens im Fremdsprachenunterricht herrschen:

Im Rahmen eines Seminars zum Thema Sprachmittlung habe ich bei einem Unter- richtsversuch den SchülerInnen eines Spanischkurses in der 13. Jahrgangsstufe nach dem Hören des Liedes „Bochum“ von Herbert Grönemeyer folgende Aufgabe gestellt:

¡Imagínate que un alumno de intercambio de Perú que pasó el ultimo año en Alemania y que ha oído este canción en varias fiestas pero nunca lo ha entendido completamente ahora usted pide explicarle esta canción! ¡De por favor en su solución de la tarea cuidado en las metáforas de la letra!

Die SchülerInnen sollten versuchen, dem peruanischen Austauschschüler die ver- schiedenen Aspekte des Liedes, also auch die Geschichte des Ruhrgebiets und der Stadt Bochum, auf Spanisch zu erklären und dabei ihre eigene Lösung finden. Ziel war es, die SchülerInnen dazu anzuregen, nicht Wort für Wort zu übersetzen, sondern mit Blick auf den Adressaten/die Adressatin Begriffe wie beispielsweise „Schrebergarten“ entweder gar nicht zu übersetzen oder lediglich zu beschreiben. Obwohl viele Schüle- rInnen zunächst Schwierigkeiten mit der Aufgabenform hatten, die an dieser Stelle nicht näher erläutert werden sollen, war ihre Rückmeldung durchweg positiv. Die Leh- rerin, die bei der Stunde zugegen war, kritisierte später, die Bedeutungen einzelner Elemente des Liedes seien nicht deutlich geworden. Es wäre zum Beispiel sinnvoll gewesen, auf die geschichtlichen Hintergründe der Schrebergartenkultur und in dem Zusammenhang auch auf den „Turnvater Jahn“ einzugehen. Sie äußerte diese Kritik vollkommen überraschend, da die SchülerInnen meiner Auffassung gerade im Sinne der Sprachmittlung die Aufgabe sehr gut gelöst hatten und die Stunde planmäßig ver- laufen war.

Die Aussage der Lehrerin, die im Vorfeld des Unterrichtsversuchs erklärt hatte, mit der Praxis des Sprachmittelns vertraut zu sein und auch Fachdidaktikkurse für das Fach Spanisch gab, ließen mich zu dem Schluss kommen, dass zu Theorie und Praxis von Übersetzen im Fremdsprachenunterricht noch deutliche Unklarheiten herrschen. Si- cherlich ist dieses Beispiel nicht repräsentativ, doch zeigten einige kleine Forschungs- projekte im Rahmen des Seminars zu diesem Thema, dass Sprachmittlung den Lehre- rInnen wohl ein Begriff ist, aber viele scheinbar nicht wissen, warum sie es einsetzen sollen und in welcher Form dies geschehen soll. Diese Situation motivierte mich, in der vorliegenden Arbeit herauszustellen, „wozu“ im Fremdsprachenunterricht übersetzt werden soll, „wie“ dies praktisch in zielführender Weise umzusetzen ist und worin mög- licherweise die Unsicherheiten bezüglich des Themas begründet liegen könnten.

Zu den in der Arbeit verwendeten Begrifflichkeiten sind noch einige Anmerkungen zu machen. Zum einen ist festzuhalten, dass ich versuche der Genderperspektive gerecht zu werden und mich bemühe, die männliche und die weibliche Form zu verwenden. Auch wenn dieses Vorhaben an manchen Stellen schwierig umzusetzen ist, ist es bei einem didaktischen Thema wie der vorliegenden Arbeit unumgänglich. Ferner werden fremdsprachliche Begriffe im Fließtext kursiv geschrieben. Wo die Fragewörter „wie“ und „wozu“ aus dem Titel verwendet werden, werden diese in Anführungszeichen ge- setzt. Begriffe, die als problematisch, fragwürdig oder unklar empfunden werden oder die zum besseren Verständnis hervorgehoben werden sollen, werden ebenfalls in An- führungszeichen gesetzt.

2 Das Übersetzen - Annäherung an einen vielseitig verwendeten Begriff

Ziel dieses Kapitels ist es, eine (Verständnis-)Grundlage für die folgenden Ausführun- gen zum Sprachmitteln zu schaffen. Es wird zunächst eine Arbeitsdefinition des Be- griffs „Übersetzen“ konstituiert. An eine Definition dieses Begriffs, die als Grundlage für die vorliegende Arbeit dienen soll, wird der Anspruch gestellt, dass sie sich zwischen einer kulturwissenschaftlichen und einer linguistischen Betrachtungsweise des Themas bewegt, da für das Übersetzen im Fremdsprachenunterricht beide Aspekte eine wichti- ge Rolle spielen. Im Anschluss werden die unterschiedlichen Übersetzungstypen und der Übersetzungsauftrag thematisiert. Auch wenn diese Begriffe auf den ersten Blick leicht verständlich scheinen, handelt es sich hierbei jedoch um komplexe Teilaspekte der Übersetzung, die einer näheren Betrachtung bedürfen. In einem nächsten Schritt wird der Übersetzungsprozess anhand eines Modells von Christiane Nord erläutert. Die Diplomübersetzerin beschäftigt sich in ihren Publikationen zum großen Teil mit der Übersetzungsdidaktik für die ÜbersetzerInnenausbildung und schafft es, komplexe Vorgänge verständlich darzustellen. Aus diesem Grund wird sich an einigen Stellen in dieser Arbeit an ihren Ausführungen orientiert. Es folgen Erläuterungen zur Überset- zungsproblematik. Hierbei handelt es sich um einen wichtigen Gegenstand des Über- setzungsprozesses, da die Nicht-Beachtung etwaiger Übersetzungsprobleme eine adäquate Übersetzung unmöglich machen und zu schwerwiegenden Missverständnis- sen führen kann.

2.1 Was ist Übersetzen?

Ein Blick in die Menschheitsgeschichte verdeutlicht die Relevanz von Übersetzen und Übersetzungen. Das Überwinden von Sprachbarrieren war und ist seit der Entstehung von Sprachen in den verschiedensten (Kommunikations-)Situationen notwendig, ob für den Handel, beim Reisen, in der Politik oder auch bei der Verbreitung von Philosophie, Wissenschaft, Literatur und Religion.5 In der heutigen Zeit, in der von einem Zusam- menrücken der Welt gesprochen wird, ergo im Kontext der Globalisierung wächst die Bedeutung von Übersetzen und Übersetzungen stetig. Man kann ohne Scheu von ei- ner globalen Relevanz qualitativ hochwertiger Übersetzungen sprechen.6 Doch was ist übersetzen? Ist es, „dasselbe in einer anderen Sprache sagen“7 oder, wie Umberto Eco etwas provokativ titelte, „Quasi dasselbe in anderen Worten“8 ? Ist das jedoch realisierbar? Ist Übersetzen in diesem Sinne überhaupt möglich?

Die Suche nach einer eindeutigen Begriffsdefinition erweist sich schnell als eine Her- ausforderung, weil trotz etlicher Vorschläge aus der Wissenschaft bis heute keine zu- sammenfassende, alle Faktoren berücksichtigende Definition existiert. Ursache ist die Komplexität des Themas, der man nur schwerlich gerecht werden kann.9 Es gilt sich zwischen einer kulturwissenschaftlichen und einer linguistischen Betrachtungsweise zu entscheiden. Da für das Übersetzen im Fremdsprachenunterricht jedoch beide Fokus- sierungen von Belang sind, soll an dieser Stelle versucht werden, eine interdisziplinäre Arbeitsdefinition zu erstellen.

Ein Grund für Definitionsschwierigkeiten liegt darin, dass allein im deutschen Sprachgebrauch der Begriff „Übersetzen“ eine Vielzahl an Grundbedeutungen hat:

1. Das Erklären unverständlicher Äußerungen wie zum Beispiel von Fremdwörtern, die der/die Adressatin nicht versteht, in der Alltagssprache.
2. Das Umsetzen von einer Schrift in die andere (beispielsweise von griechisch zu lateinisch) oder Lauten in Schrift.
3. Der Wechsel oder die Übertragung des Inhaltes einer literarischen Gattung in ei- ne andere, beispielsweise der Wechsel von Lyrik zu Prosa, wobei bestimmte in- haltliche und formale Merkmale beibehalten werden.
4. Intralinguales Übersetzen bedeutet die Übertragung von einer älteren in eine jün- gere Sprachstufe derselben Sprache.
5. Interlinguales Übersetzen ist die Wiedergabe von Äußerungen einer natürlichen Sprache in eine andere.10

In dieser Arbeit geht es lediglich um letztere Art von Übersetzen. Mit „Äußerungen“ sind in diesem Kontext sowohl schriftliche als auch mündliche gemeint.

Ferner wird deutlich: sucht man nach einer Definition des Terminus „Übersetzen“, sieht man sich sogleich gezwungen, im selben Atemzug über die Übersetzungsproblematik zu referieren. Die Suche nach einer Begriffsklärung hängt unmittelbar mit den zahlrei- chen Problemen zusammen, die im Kontext von Übersetzen entstehen. So könnte eine Antwort auf Umberto Ecos Aussage und die hier aufgeworfene Fragestellung sein, dass es unmöglich ist, „dasselbe in anderen Worten zu sagen“, da aufgrund der deut- lich unterschiedlichen semantischen Strukturen der Sprachen inhaltliche Äquivalente nicht existieren. So lässt sich beispielsweise das deutsche Wortbildungsmorphem -ung nicht konsequent mit dem französischen Suffix -age übersetzen.11 Auch das „kulturelle Umfeld“12 macht eine Eins-zu-eins Übersetzung quasi unmöglich13: Frühstück mit desayuno zu übersetzen ist also insofern falsch, als dass mit beiden Begriffen zwar die erste Mahlzeit des Tages gemeint ist, ein/e SpanierIn in der Regel darunter jedoch differierend zum Deutschen ein Heißgetränk in Kombination mit einem Süßgebäck er- wartet. Aus diesem Grund stellt Umberto Ecos seiner Aussage bewusst das Adverb „quasi“ voraus. Diese beiden Beispiele zur Übersetzungsproblematik sollen an dieser Stelle die erwähnte Komplexität und die Schwierigkeit einer Eingrenzung und einer Definition des Übersetzungsbegriffes veranschaulichen.

Doch zurück zu dem unmöglich anmutenden Ziel dieses Kapitels: der Suche nach ei- ner Definition des Übersetzungsbegriffs. In der Literatur werden zahlreiche Versionen angeboten, von denen hier eine Auswahl angeführt werden soll. Auffällig ist, dass dem Laien jegliche Definition zunächst korrekt und vollständig erscheint. Erst durch das Lesen weiterer, differierender Vorschläge fällt auf, wo die jeweils andere Definition Lü- cken aufweist. Zunächst ein Vorschlag von Anthony Oettinger, einem Vertreter der Forschung zur automatischen Sprachübersetzung der 50er und 60er Jahre des letzten Jahrhunderts:

Übersetzen kann definiert werden als Vorgang, bei dem Zeichen oder Dar- stellungen [representations] in andere Zeichen oder Darstellungen umgeformt wer- den. Wenn die ursprünglichen Zeichen über irgend eine Bedeutung verfügen [have some significance], so wird dabei gewöhnlich gefordert, daß ihre Abbilder dieselbe Bedeutung haben sollen, oder, etwas realistischer ausgedrückt, daß sie dieser Be- deutung so nahe wie möglich kommen. Die Bedeutung invariant zu halten, ist das zentrale Problem des Übersetzens aus einer natürlichen Sprache in eine andere.14

Diese statisch wirkende Definition klammert den Kommunikationsbezug von Texten und Äußerungen komplett aus. Probleme, die sich beispielsweise aus unterschied- lichen Textsorten ergeben, werden ebenfalls nicht erwähnt. Der Autor zeigt eine sehr linguistische Herangehensweise.15 Weitere Definitionen gibt beispielsweise Gerd Jä- ger. Zwischen diesen beiden Versionen des Hauptrepräsentanten der Leipziger Über- setzungswissenschaftlichen Schule, die sich in den 60er bis 80er Jahren des letzen Jahrhunderts mit der wissenschaftlichen Behandlung der Übersetzungsproblematik beschäftigte16, liegen zwei Jahre:

1. Translation ist die Substitution einer Zeichenfolge Zi aus einer Sprache L1 durch eine Zeichenfolge zi der Sprache L2 unter der Bedingung, daß zi Zi funk- tionell äquivalent sei.17
2. Das Wesen der Translation besteht darin, die Kommunikation zu sichern, und zwar auf die spezielle, sie von der heterovalenten Sprachmittlung ab- grenzenden Weise, daß der kommunikative Wert eines Textes z.B. einer Spra- che LA bei der Umkodierung in eine Sprache LB erhalten bleibt, so daß LA-Text und LB-Text kommunikativ ä quivalent sind. Das Wesen der Translation - wie der Kommunikation überhaupt - liegt somit im Extralinguistischen, im linguisti- schen (sprachlichen) Bereich vollzieht sich aber die Translation: Sie ist in ihrer Erscheinungsform ein sprachlicher Prozeß, bei dem einem Text einer Sprache LA ein Text der Sprache LB zugeordnet wird, der dem Text der Sprache LA kommunikativ äquivalent ist.18

Die Leipziger Schule verstand die Übersetzungswissenschaft zunächst nur als Teilge- biet der Linguistik und betrachtete Übersetzung lediglich als Umkodierungsprozess. Diese Annahme wird besonders in der ersten Fassung von Jägers Definition deutlich. In der weiteren Entwicklung der Leipziger Schule wurden zunehmend auch Aspekte der Kommunikation, des „kulturellen“ und situationsabhängigen Aspekts im Überset- zungsprozess betrachtet. Diese Tendenz lässt sich in der zweiten Fassung von Gerd Jäger ausmachen. Es ging nun nicht mehr nur um die Umkodierung von einer Sprache in die andere, bei der Inhalt und Form nicht verändert werden sollten, sondern als wich- tiges Ziel der Übersetzung nun auch darum, die Kommunikation zu sichern. Die Vertre- ter der Leipziger Schule, insbesondere Albrecht Neubert, bezogen in der Folge immer mehr auch die Pragmatik und den AdressatInnenbezug der Übersetzung in ihre Über- legungen bezüglich des Übersetzungsprozesses mit ein.19 Die Sprachmittlung hingegen schließt diese Definition als Form der Übersetzung vollkommen aus.

Als Grundlage für ihr weiteres Vorgehen schlagen Friedemar Apel und Annette Kopetzki in ihrem Werk zur literaturwissenschaftlichen Übersetzungsforschung folgende Definition vor:

Übersetzung ist eine zugleich verstehende und gestaltende Form der Erfahrung von Werken einer anderen Sprache. Gegenstand dieser Erfahrung ist die dialekti- sche Einheit von Form und Inhalt als jeweiliges Verhältnis des einzelnen Werks zum gegebenen Rezeptionshorizont (Stand der Sprache und Poetik, literarische Tradition, geschichtliche, gesellschaftliche, soziale und individuelle Situation). Die- se Konstellation wird in der Gestaltung als Abstand zum Original spezifisch erfahr- bar.20

Wie schon der Titel ihres Buches verrät, betrachten die AutorInnen die Übersetzung von literaturwissenschaftlicher Warte aus, die eher die Übertragung des Inhalts als die von Zeichen zum Ziel hat. Hier wird weder von Umkodierung noch von Zeichen gesprochen. Der Übersetzungsauftrag, das „kulturelle“ Umfeld der Zielsprache und vor allem Textsortenkonventionen stehen hier im Vordergrund.

Doch bezieht sich diese Definition nur scheinbar lediglich auf die Übersetzung von Literatur. Die von den LinguistikerInnen unter der ÜbersetzungswissenschaftlerInnen viel diskutierte Frage nach der Invarianz, also nach dem, was bei der Übersetzung erhalten bleiben soll, beantwortet diese Definition ebenfalls. Da die Kommunikation gewahrt werden muss und dies nur der Fall sein kann, wenn eine Übersetzung in der Zielsprache noch idiomatisch ist, wird diese Problematik mit eingeschlossen.

Die Aspekte, welche in der letztgenannten Definition genannt werden, sind von großem Belang für das Übersetzen. Der kommunikative Aspekt, der in dieser Definition ausgeklammert wird, ist jedoch ebenfalls relevant. Demnach soll sich der Übersetzungsbegriff, der in dieser Arbeit verwendet wird, zwischen der zweiten Version Gerd Jägers und dem Vorschlag von Annette Kopetzki und Friedemar Apel bewegen:

Im Wesentlichen ist die Aufgabe einer Übersetzung, die Kommunikation zu si- chern, also der kommunikative Wert eines Textes von einer Sprache (AS = Aus- gangssprache) in die Andere (ZS = Zielsprache) erhalten bleibt. Ferner ist Über- setzung eine zugleich verstehende und gestaltende Form der Erfahrung von Wer- ken (in schriftlich oder mündlicher Form) einer anderen Sprache. Gegenstand die- ser Erfahrung ist die dialektische Einheit von Form und Inhalt als jeweiliges Ver- hältnis des einzelnen Werks zum gegebenen Rezeptionshorizont (Stand der Spra- che und Poetik, literarische Tradition, geschichtliche, gesellschaftliche, soziale und individuelle Situation). Diese Konstellation wird in der Gestaltung als Abstand zum Original spezifisch erfahrbar.

Mit einer derartigen Definition ist die Fokussierung auf die Sicherung der Kommuni- kation gewahrt. Ferner wird deutlich, dass es beim Übersetzen nicht darum geht, das Original möglichst genau zu übertragen, sondern der Verständigung oberste Priorität einzuräumen. Trotzdem darf der Wert, den das Original besitzt, nicht unter der Über- setzung leiden. Kopetzki und Apel beziehen den Adressaten/die Adressatin der Über- setzung sehr deutlich in ihre Definition mit ein und stellen heraus, dass der/die Über- setzende den/die EmpfängerIn auf empathische Art und Weise nicht aus dem Blickfeld verlieren darf. Für den Verlauf der Arbeit lässt sich auf Grundlage dieser Definition da- rüber hinaus festhalten, dass Übersetzen, sofern nicht anders beschrieben, gleichzeitig die mündliche und die schriftliche Realisierungsform desselben impliziert.

2.2 Übersetzungstypen und Übersetzungsauftrag

Anschließend an diese begriffliche Klärung stellt sich die Frage, welche Typen und Arten von Übersetzungen existieren. Im traditionellen Verständnis wird an dieser Stelle zwischen wörtlicher und freier Übersetzung unterschieden und ebenso klassisch wird geraten „so wörtlich wie möglich, so frei wie nötig“ zu übersetzen.21 Doch wo werden hier die Grenzen gezogen? Wo hört zum Beispiel die zielsprachliche „Idiomatizität“22 einer Übersetzung auf? Wann ist ein Text also „zu wörtlich“ übersetzt und wann „zu frei“?

Auf der einen Seite muss ein Text idiomatisch bleiben. Gleichzeitig stellt sich die Frage nach den Grenzen der Übersetzungsfreiheit. Gemeint ist die Invarianz, also das, was bei einer Übersetzung vom Ausgangstext erhalten bleiben muss, damit überhaupt noch von einer Übersetzung gesprochen werden kann.23 Die Übersetzung muss also „Adä- quatheit zum Original im Zieltext garantieren“.24 Diese Grenzen einer Übersetzung zieht der Philologe und Übersetzter García Yebra auf den ersten Blick recht einleuch- tend:

La regla de oro para toda traducción es, a mi jucio, decir todo lo que dice el original no decir nada que el original no diga, y decirlo todo con la corrección y naturalidad que permita la lengua a la que se traduce.25

Hier stellen sich die Fragen nach den vorhandenen Möglichkeiten und nach der Bedeu- tung dieser Aussage für die Praxis. Ferner bleibt zu klären, welche Übersetzungsme- thoden existieren, welchen Zweck sie verfolgen und welche Rolle der Übersetzungs- auftrag in diesem Zusammenhang spielt. Für Christine Nord bedeutet Übersetzen „interkultureller Texttransfer“26, und sie unterscheidet zwischen einer instrumentellen und einer dokumentarischen Übersetzung. Während die instrumentelle Übersetzung die Herstellung eines „zielkulturellen Kommunikationsinstrument“27 zum Ziel hat, will die dokumentarische Übersetzung eine „ausgangskulturelle Kommunikationshandlung“28 für die AdressatInnen in der „Zielkultur“ dokumentieren. Auf dieser Grundlage schlägt die Diplomübersetzerin verschiedene Transferformen vor, erklärt in dem Zusammen- hang Transferzweck und -fokus und gibt jeweils ein Beispiel:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Übersetzen als „Interkultureller Texttransfer“ nach Christiane Nord

Dieses Schema zeigt besonders deutlich, in welcher Weise die Wahl des Über- setzungsverfahrens vom Übersetzungsauftrag abhängt. „Translatorisches Handeln ist bestimmt von den Aufgabenstellungen der Auftraggeber […]“29, abhängig von den Vor- stellungen des Auftraggebers/der Auftraggeberin ist jegliche Art von Übersetzungstyp oder -variante möglich.30 Daraus ergibt sich eine große Verantwortung für den/die ÜbersetzerIn. Er/Sie muss sowohl dem Ausgangs- als auch dem Zieltext gegenüber loyal bleiben und kann, da er/sie in beiden „Kulturen“ zu Hause ist, zwischen diesen vermitteln und Konflikte vermeiden.31

Der Übersetzungsauftrag spielt die größte Rolle bei der Frage nach den Freiheiten und Form einer Übersetzung.32 Es ist möglich, dass der zu übersetzende Text einen ande- ren Zweck verfolgen soll als das Original. In der Übersetzungswissenschaft wird diese Gerichtetheit mit dem Begriff Pragmatik beschrieben: „Sie spezifiziert, wie die bilingua- le Mittelung für dritte […] erfolgt.“33 Das Verhältnis der Pragmatik zwischen dem Origi- nal und dem Text in der Zielsprache kann in vier verschiedenen Beziehungsgefügen34 zueinander stehen. Diese Beziehungsgefüge werden auch schon ansatzweise aus der Abbildung 1 deutlich.

So können erstens Original und zielsprachlicher Text dieselbe Pragmatik aufweisen. Dies ist beispielsweise bei der Übersetzung von wissenschaftlicher Literatur oder von Verträgen der Fall. Die AdressatInnen in der Zielsprache haben dasselbe Interesse an dieser Art von Texten. Ferner kann es sich aber auch um Texte handeln, die von ihrem Wesen her nur an die RezipientInnen des Originals gerichtet sind. Gemeint sind zum Beispiel Artikel aus der Lokalpresse oder Gesetzestexte. Diese Texte sind eigentlich nicht übersetzbar. Werden sie dessen ungeachtet übersetzt, werden sie zum ersten Beziehungsgefüge und somit übersetzbar. Als drittes Beziehungsgefüge gibt es die Möglichkeit, dass das Original primär an seine RezipientInnen gerichtet ist, potenziell aber auch an die RezipientInnen der Zielsprache. Gemeint sind zum Beispiel literari- sche Texte, die durch Übersetzung für andere Sprachgemeinschaften zu großer Rele- vanz gelangen. Als letzte Möglichkeit können Texte in der Ausgangssprache auch aus- schließlich an RezipientInnen der Zielsprache gerichtet sein, wenn sie Hilfen für den/die ÜbersetzerIn darstellen sollen. In der Praxis sind diese Beziehungsgefüge nicht eindeutig voneinander zu trennen. Ihre Einschätzung und Berücksichtigung ge- hört zu den Grundvoraussetzungen, die für das Gelingen der Translation beim Transla- tionsprozess beachtet werden sollten und liegt also vor allem in der Hand des Überset- zers/der Übersetzerin.35

2.3 Der Übersetzungsprozess

Darüber, wie eine Übersetzung erfolgen sollte, herrscht in der Übersetzungsforschung keine Einigkeit.36 Grund ist die mangelnde Kenntnis dessen, was wirklich in unseren Köpfen passiert, wenn wir übersetzen. Hans P. Krings war der erste, der versuchte, Prozesse im Gehirn zu beobachten und daraus empirische Daten zu gewinnen. Er ließ 1986 deutsche FranzösischlernerInnen Texte vom Deutschen ins Französische und vom Französischen ins Deutsche übersetzen. Währenddessen sollten sie jeden Ar- beitsschritt erklären, dies wurde mit einem Tonband aufgenommen. Mit Hilfe dieser think-aloud -Protokolle entwickelte er ein Modell zur Hin- und eines zur Herübersetzung.37 Um den Übersetzungsprozess in der vorliegenden Arbeit zu erläu- tern, wird sich ebenfalls auf ein deskriptives Modell bezogen. Es wurde von Christiane Nord entwickelt, die es in ihrem Lehrbuch „Lernziel: Professionelles Übersetzen“ vor- stellt. Im Kontext dieser Arbeit ist die Behandlung und Beschreibung des Überset- zungsprozesses insofern relevant, als dass sich LehrerInnnen und SchülerInnen mit diesem Prozess auseinander setzen sollten, da er für jegliche Form der Übersetzung eine übergeordnete Rolle spielt und die Einhaltung des Kreislaufs das Gelingen einer Übersetzung deutlich vereinfacht.

Die Betrachtung dieses Modelles verdeutlicht auf den ersten Blick die Komplexität des Übersetzungsprozesses. Er verläuft keineswegs geradlinig, sondern zirkulär. Am Anfang steht die Interpretation des Übersetzungsauftrags. Es folgt die genaue Analyse des Ausgangstextes hinsichtlich seiner sprachlichen Merkmale. In einem nächsten Schritt sollte sich der/die ÜbersetzerIn vergegenwärtigen, welcher Texttyp gefordert ist und wie auf dieser Tatsache basierend übersetzt werden muss. Nun folgt die Produktion des Zieltextes. Daraufhin werden zuvor gemachte Notizen über den Übersetzungsauftrag mit dem Resultat verglichen, um zum Ende des Übersetzungsprozesses die Qualität des Zieltextes zu sichern. Diese stete Rückversicherung und der Abgleich mit dem Original spielen in diesem Modell eine große Rolle.38

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Der Übersetzungsprozess nach Christiane Nord

Der Erfolg des Prozesses ist nur durch die Wirkung bei dem Adressaten/der Adressatin auszumachen39, die wiederum durch den Übersetzungsauftrag vorgegeben wird. Es wird also an dieser Stelle erneut die erwähnte Relevanz des Übersetzungsauftrags beim Übersetzungsprozess deutlich.

2.4 Die Übersetzungsproblematik

Der dargestellte Übersetzungsprozess verläuft nicht immer reibungslos. Laut Christia- ne Nord gibt es vier verschiedene Arten von Übersetzungsproblemen. Man kann dem- nach zwischen pragmatischen, konventionsbedingten, sprachpaarspezifischen und textspezifischen Übersetzungsproblemen unterscheiden.40 Diese sinnvolle Einteilung, welche ebenfalls Teil des Einführungskurses für das professionelle Übersetzen ist, soll an dieser Stelle in verkürzter Form dargestellt werden. Die verschiedenen Termini, die Christiane Nord in ihren Ausführungen zur Bezeichnung der unterschiedlichen Über- setzungsprobleme vorschlägt, werden in der vorliegenden Arbeit ebenfalls verwendet.

„Pragmatische Übersetzungsprobleme“41 ergeben sich aus dem Zusammenhang zwischen der Funktion eines Textes in der Ausgangs- und der Zielsprache, das heißt aus der Übersetzungssituation. Der/die Übersetzer/in muss sich diesbezüglich beim Übersetzen die Frage stellen, welche Äußerungen des Ausgangstextes nur deshalb in dieser Form vorzufinden sind, weil der Text in einer bestimmten „kulturellen“ Umge- bung entstanden ist. Pragmatische Bezüge sind beispielsweise „personale, temporale und lokale Deixis, kulturbedingte Annahmen über das Vorwissen der EmpfängerInne [und eine] kulturgeprägte Perspektive.“42 Übersetzen ist also dann schwierig, wenn sich die pragmatischen Bezüge des Ausgangstextes von denen des Zieltextes unterschei- den.

Ein pragmatisches Problem ist beispielsweise die „Kulturreferenz“. Sie bezieht sich zum Beispiel auf das „kulturelle“ Vorwissen, welches der/die ÜbersetzerIn bei sei- nem/ihrem AdressatIn voraussetzen kann. Fast jeder Text oder jede Aussage enthält „Kulturreferenzen“. Die Kommunikation kann nur dann erfolgreich ablaufen, wenn der/die SenderIn das Vorwissen des Empfängers/der Empfängerin richtig einschätzt. „Kulturreferenzen“ finden sich beispielsweise in geographischen Namen (Valencia, Asturias, Costa) oder in Anspielungen auf „kulturspezifische“ Literatur. Bei solchen Problemen schlägt die Autorin vor, eine „erklärende Übersetzung“43 vorzunehmen, also eine Erklärung der Begrifflichkeit in Klammern anzugeben, oder beispielsweise in einer Fußnote einen „Kulturhinweis“ zu geben. Beim Dolmetschen müssen die Erklärungen mündlich geschehen.44

Ferner unterscheiden sich SenderIn und EmpfängerIn auch häufig durch ihr „Weltwis- sen“, dies ist durch die Unterschiede des „soziokulturellen“ Hintergrundes begründet. Es zeigt sich beispielsweise im Allgemeinwissen über Ereignisse in der spanischen Geschichte. Versteht der/die EmpfängerIn bestimmte Anspielungen (zum Beispiel auf die Reconquista) und Vergleiche nicht, leidet darunter die Kommunikationsqualität. Auch hier sind erklärende Anmerkungen sinnvoll. Pragmatische Übersetzungsproble- me sind bei jedem Übersetzungsauftrag zu erwarten. Ihre Lösung ist an den meisten Stellen nicht schwierig, dessen ungeachtet ist es sehr wichtig, ihnen Beachtung zu schenken, da es sonst zu schwerwiegenden Störungen in der Kommunikation kommen kann.45

Zur Erklärung von „konventionsbedingte Übersetzungsproblemen“46 werden im Folgenden die beiden Sprachen Deutsch und Spanisch im Vergleich herangezogen. Als „Ausgangskultur“ wird Spanien und als „Zielkultur“ Deutschland betrachtet.47 Kon- ventionsbedingte Übersetzungsprobleme ergeben sich aus den verschiedenen Normen unterschiedlicher „Kulturen“ und mit dem damit verbundenen unterschiedlichen Verhal- ten. Konventionen sind historisch gewachsene, „kulturell“ geprägte Handlungs- oder Verhaltensmuster, aus denen sich verschiedenste Problemkomplexe wie Textsorten- konventionen, allgemeine Stilkonventionen oder literarische Konventionen ergeben.48,49

Sind Texte für ähnliche oder gleiche kommunikative Situationen angefertigt, gehören sie zu einer Textsorte und weisen daher gemeinsame Merkmale auf. Vor jeder Über- setzung ist eine Analyse der zielkulturellen Konventionen mit Hilfe von Paralleltexten50 nötig, da sonst die Gefahr besteht, dass aufgrund fehlender Funktionselemente im Zieltext die Kommunikation behindert wird. Die medizinische Packungsbeilage soll an dieser Stelle beispielhaft für die unterschiedlichen Textsortenkonventionen stehen. So bestehen festgesetzte Normen für Inhalt und Form einer Packungsbeilage, deren Inhalt durch die Vorgaben im Arzneimittelgesetz bestimmt wird. Auch wenn der Aufbau in Deutschland nicht gesetzlich festgelegt ist, hat sich doch eine Reihenfolge „konventio- nell eingebürgert“51, die es möglich macht, die Informationen leichter zu finden. Ele- mente, die nicht den gesetzlich vorgeschriebenen Inhalt betreffen, müssen von diesem deutlich (durch einen Strich) abgegrenzt werden. Lexikalisch und syntaktisch unterliegt diese Textsorte ähnlich strengen Regeln. Neben den Textsortenkonventionen existie- ren beispielsweise noch allgemeine Stilkonventionen, die in der Übersetzung relevant werden, wenn die Bereiche der Lexik, Syntax und Textkonstitution in Ausgangs- und Zielsprache verschieden sind. Ferner gibt es lexikalische Konventionen. So wird bei- spielsweise die „konventionelle Personifizierung“52 im Spanischen häufiger verwendet als im Deutschen, darum werden bei der Übersetzung oft Transpositionen, wie vom Aktiv ins Passiv, erforderlich. Formale Konventionen bedeuten zum Beispiel, dass die Kennzeichnung und Schreibweise bestimmter Elemente im Text im Spanischen und im Deutschen differieren beziehungsweise unterschiedlichen Konventionen unterliegen. So werden beispielsweise im Gegensatz zum Spanischen im Deutschen Fremdwörter nicht durch Großschreibung kenntlich gemacht. Die Nichteinhaltung dieser und anderer Konventionen kann zu großen Problemen bei der Funktion der Übersetzung führen, aus diesem Grund ist ihre Beachtung von großer Relevanz für eine gelungene Transla- tion.53

„Sprachpaarspezifische Übersetzungsprobleme“54 ergeben sich aus den unter- schiedlichen Strukturen von Ausgangs- und Zielsprache, und zwar in den Bereichen Lexik, Syntax und suprasegmentale Merkmale […]“.55 Auf lexikalischer Ebene geht es zum Beispiel um unterschiedliche Wortbildungsverfahren oder Probleme bei den Wort- arten beider Sprachen. Der/die ÜbersetzerIn muss die unterschiedlichen Wortbildungs- verfahren (zum Beispiel bei der Übersetzung von Neologismen) kennen, um nicht auf „Falsche Freunde“ hereinzufallen. Ferner kann es zu Problemen bei verschiedenen Wortarten kommen, wie zum Beispiel beim Relationsadjektiv. So gibt es zum spani- schen Adjektiv costero keine deutsche Entsprechung. Es wird empfohlen, dieses Phä- nomen durch eine Präpositionalstruktur wie „an der Küste“ wiederzugeben. Unter die „Falschen Freunde“ gehören Wortpaare, die zwar wirken, als seien sie Entsprechun- gen, dieses aber in keinem Kontext sind, wie gimnasio und Gymnasium. Die unter- schiedlichen Strukturen des Satzbaus, das heißt der Syntax, können ebenfalls zu Übersetzungsproblemen führen. So ist es bei der Reihung von Adjektiven im Spani- schen üblich, wenn sich mehr als zwei Adjektive auf dasselbe Bezugswort beziehen, diese mit y zu verbinden. An dieser Stelle würde im Deutschen ein Komma stehen. Suprasegmentale Merkmale sind zum Beispiel Abtönungspartikel wie das „ja“ in „Ich bin ja eben schon mal da gewesen“. Im Spanischen wird diese Abtönung meist durch den Kontext angegeben. Beim Übersetzen muss man also darauf achten, dass die Stimmung, die der Abtönungspartikel im Deutschen erzeugt, im Spanischen durch den Kontext wiedergegeben wird.56

Ergeben sich Übersetzungsprobleme aus nicht verallgemeinerbaren Textspezifika, nennt Christiane Nord diese „textspezifische Übersetzungsprobleme“.57 Gemeint sind beispielsweise nicht-intentionale Gliederungen, die der/die Übersetzer/in in Aus- gangstext-konventionale Strukturen übertragen darf. Ferner kann es bei syntaktischen Besonderheiten, die im Ausgangstext eine appellative Funktion inne haben, zu über- setzerischen Problemen führen. So haben die meisten klassischen rhetorischen Stilmit- tel wie beispielsweise der Anakoluth, der einen syntaktischen Bruch im Satzgefüge bedeutet und klassisch eine Art der euphorischen Mündlichkeit evoziert, nicht in beiden Sprachen dieselbe Wirkung.58

Diese Zusammenstellung der Übersetzungsprobleme vermittelt einen guten Einblick in die Komplexität der Übersetzungstätigkeit. Die Herausforderungen an eine/n profes- sionelle/n ÜbersetzerIn sind enorm. Er/Sie muss nicht nur in beiden Sprachen „zuhau- se“ sein, sondern auch mit der Übersetzungsproblematik vertraut sein, um ein adäqua- ten Zieltext zu erstellen.

2.5 Zwischenfazit - „Dem Volk aufs Maul schauen oder die Wörter genau so stehen lassen“

In diesem Kapitel wurde nach einer thematischen Einführung in das Thema Überset- zen eine Arbeitsdefinition des Terminus Übersetzen erstellt, die sich zwischen einer lin- guistischen und einer eher kulturwissenschaftlichen Betrachtungsweise des Themas bewegt. Es wurde deutlich, wie problematisch die Eingrenzung des Begriffes ist. Da- raufhin stellte sich die Frage nach den Grenzen von Übersetzung.59 Die verschiedenen Übersetzungstypen - meist abhängig vom Übersetzungsauftrag - wurden erklärt. Fer- ner kristallisierte sich heraus, dass man grundsätzlich zwischen zwei Arten der Über- setzung unterscheiden kann: Martin Luther unterschied im Kontext seiner Bibelüber- setzung zwischen: Dem Volk aufs Maul schauen60 und es „[…]nach den Buchstaben behalten[…]“61. Das bedeutet, entweder eine ausgangssprachliche Kommunikations- handlung für den Adressaten/die Adressatin verständlich machen oder ein Abbild der Kommunikationshandlung in der Ausgangssprache zu produzieren. Es wurde das Mo- dell von Christiane Nord vorgestellt und verwendet, die eine ähnliche Unterteilung vor- nimmt. Anschließend ist deutlich gemacht worden, in welchem Verhältnis die Funktion von Ausgangs- und Zieltext zueinander stehen können. Hier wurde erneut die außeror- dentliche Relevanz des Übersetzungsauftrages und des Adressaten/der Adressatin deutlich: Diese beiden Instanzen entscheiden über Form und Funktion des Zieltextes. Dieses Wissen, die Kenntnis und die Beachtung der Typologien, sowie des Überset- zungsauftrages und der Pragmatik sind vor dem Einsetzen jedes Übersetzungsprozes- ses unabdingbar. Auf der Grundlage der Ausführungen über die Komplexität dieses Prozesses lässt sich festhalten, dass ein Rückbezug auf den Übersetzungsauftrag und ein Abgleich mit diesem von großer Relevanz für das Gelingen einer Übersetzung ist.

Trotz der Einhaltung dieser Regeln zeigte sich, dass es darüber hinaus eine große Anzahl an Übersetzungsproblemen gibt. Es wurde deutlich, dass die Kenntnis über sie sowie das Wissen über etwaige Lösungsstrategien beim Übersetzen eine übergeord- nete Rolle spielen.

Insgesamt ist das Kapitel als Einführung in die relevanten Begrifflichkeiten zu sehen und dient der Bewusstmachung der Komplexität des Übersetzens. Sowohl die LehrerInnen als auch die SchülerInnen sollten sich dies vor Übersetzungsübungen bewusst machen. In diesem Kontext ist auch die Relevanz der Kenntnis der verschiedenen Übersetzungstypen, der Pragmatik, des Übersetzungsprozesses und der Problematik zu verstehen. Die Komplexität des Übersetzens und die langjährige einseitige Orientierung der Übersetzungswissenschaft an der Linguistik stehen in enger Verbindung zu der Geschichte des Übersetzens im Fremdsprachenunterricht.

2.6 Exkurs: Die Übersetzungswissenschaft und -didaktik

„To conclude, cultural studies and linguistics both have an important contribution to make to the study of translation“62

Die zuvor erstellte Arbeitsdefinition kommt derjenigen der Anhänger der Skopostheorie recht nahe. Daher und um den in der Folge wichtigen schwierigen Stand der Überset- zungsdidaktik und des Übersetzens im Fremdsprachenunterricht zu verstehen, folgt an dieser Stelle ein kleiner Exkurs in die Geschichte der Übersetzungswissenschaft. Die Beschäftigung mit den hier aufgeworfenen Fragen nach Übersetzungsprozess und Übersetzungsproblematik sowie Übersetzungsauftrag und Übersetzungstypen sind Gegenstand der Übersetzungswissenschaft. Die Übersetzungswissenschaft ist eine sehr junge Disziplin, die sich lange um ihre wissenschaftliche Eigenständigkeit bemü- hen musste. Lange galt die Übersetzungswissenschaft „nur“ als Teilgebiet der Linguis- tik, wie die erst genannten Definitionen und die Ausführungen über die Leipziger Schu- le zeigten. Der Umstand, dass jedoch bis heute noch keine maschinelle Übersetzung möglich ist und dass, wie ebenfalls bereits erwähnt, weder auf Satz- noch Wortebene Eins-zu-eins Entsprechungen existieren, zeigt, dass eine rein linguistische Betrach- tungsweise nicht möglich ist. In diesem Zusammenhang ist die in den 1980er Jahren insbesondere von Hans J. Vermeer forcierte sogenannte „pragmatische Wende“ zu nennen. Neben der Betrachtung der „kulturellen“ Einbettung der Texte rückten der funktionale Aspekt des Übersetzens und der AdressatInnenbezug in den Studien mehr in den Fokus. Von der traditionellen rein linguistischen Betrachtungsweise wurde Abstand genommen und eine vollkommen neue Translationstheorie entworfen. Die Skopostheorie orientiert sich also an der Wirkung der Übersetzung auf den Adressaten/die Adressatin. Texte werden als Handlungen verstanden.63

Eine Handlung gilt dann (beidseitig) als (voll) „geglückt“, wenn die Stellenwerte für Sender und Empfänger innerhalb eines näher zu bestimmenden zulässigen Variantenraumes nicht signifikant voneinander abweichen, so daß von keiner der beiden Parteien her ein „Protest“ erfolgt.64

Die Theorie geht davon aus, dass die Fixierung auf syntaktische Strukturen keinen Sinn macht, sie ist heute weithin akzeptiert. Von einer Wissenschaft mit normativer Ausrichtung hat sich die Übersetzungswissenschaft in eine deskriptive Disziplin ver- wandelt. Heute versucht die Übersetzungswissenschaft, als Interdisziplin die Praxis des Übersetzens und übersetzungswissenschaftliche Theorie miteinander zu verbin- den und die Disziplinen Linguistik und Kulturwissenschaft in sich zu vereinen.65

Eine Teildisziplin der Übersetzungswissenschaft ist auch die Übersetzungsdidaktik. Allgemein ist mit der Übersetzungsdidaktik lediglich das „wie“ der Ausbildung von pro- fessionellen ÜbersetzerInnen oder DolmetscherInnen gemeint.66 Die Übersetzungsdi- daktik hat sich erst spät aus den „Fängen“ der Übersetzungswissenschaft befreien können, die sich, wie bereits erwähnt, lange Jahre ob ihrer Produktorientierung nur an der Linguistik orientiert hat. Die Fremdsprachendidaktik jedoch richtet sich naturgemäß weniger einseitig nach der Linguistik und stellt deutlicher den Lernprozess von in den Vordergrund. Es ergeben sich also zwangsläufig für die Fremdsprachendidaktik andere Ansprüche an das Übersetzen.67 Aus diesem Grund vertrat die Übersetzungswissen- schaft lange die Meinung, im Fremdsprachenunterricht sollte nicht übersetzt werden. Übersetzen als Kompetenz im Fremdsprachenunterricht war für die Übersetzungswis- senschaft für Forschungszwecke nicht relevant. Übersetzen sei zu kompliziert für den Unterricht, darüber hinaus würde „richtiges“ Übersetzen hier gar nicht stattfinden. Auf Grundlage dieser Ausführungen lässt sich die These aufstellen, dass Parallelen zwi- schen den Entwicklungen in der Übersetzungswissenschaft und -didaktik und der Geschichte des Übersetzens im Fremdsprachenunterricht existieren.68

3 Übersetzen im Fremdsprachenunterricht

Die beiden Begriffe „Übersetzen“ und „Fremdsprachenunterricht“ verfügen über eine gemeinsame Geschichte, die in diesem Kapitel dargestellt werden soll. Es ist wichtig, die Beziehung dieser beiden Begriffe zu kennen, um den heutigen Stellenwert des Übersetzens in der Fremdsprachendidaktik zu erfassen.

An erster Stelle wird die Methodengeschichte des Fremdsprachenunterrichts unter Fokussierung des Übersetzens betrachtet. In diesem Kontext wird die sogenannte „Grammatikübersetzungsmethode“ (GMÜ), die lange Jahre die Unterrichtspraxis des Fremdsprachenlernens bestimmte und zu einem großen Teil aus Übersetzen besteht, kritisch beleuchtet. Denn ihr mangelndes didaktisches Potenzial in Bezug auf das Er- lernen moderner Fremdsprachen führte im 19. Jahrhundert zu der Verbannung des Übersetzens aus dem fremdsprachlichen Unterricht. In einem nächsten Schritt wird der Stellenwert der Muttersprache, der im Zusammenhang mit der Geschichte des Über- setzens im Fremdsprachenunterricht eine wichtige Rolle spielt, eingehend betrachtet. Schließlich ist es nicht möglich, zu Übersetzen, ohne die Muttersprache zu gebrau- chen, doch insbesondere diese Tatsache war vielen FremdsprachendidakikerInnen lange Zeit ein Dorn im Auge. Die Angst der KritikerInnen bestand darin, dass der Ge- brauch der Muttersprache das Erlernen der Fremdsprache behindern könne. Dagegen steht jedoch Wolfgang Butzkamms These, der zufolge der Gebrauch der Mutterspra- che den Fremdsprachenerwerb sogar förderte. Bereits auf Grundlage dieser Ausfüh- rungen wird deutlich, dass die Geschichte des Übersetzens im Fremdsprachenunter- richt als wechselseitig zu charakterisieren ist. Daher ist eine Gegenüberstellung der Argumente für und gegen das Übersetzen im schulischen Fremdsprachenunterricht ein weiterer Aspekt des vorliegenden Teils. Im Zuge der Darstellung der verschiedenen Realisierungsmöglichkeiten des Übersetzens im Unterricht wird ebenfalls thematisiert, dass die heutigen FremdsprachendidaktikerInnen, auf die Geschichte aufbauend, im Fremdsprachenunterricht mit einem neuen Lernziel übersetzen wollen.

3.1 Grammatikübersetzungsmethode oder Kommunikationsfähigkeit? Die Geschichte des Übersetzens im Fremdsprachenunterricht

Um über die Geschichte des Übersetzens im Fremdsprachenunterricht zu sprechen, muss man sich mit der Methodengeschichte des Fremdsprachenlernens beschäftigen. An dieser Stelle soll es vornehmlich um die Methodik des neusprachlichen Unterrichts gehen. Diese wiederum ist eng mit dem Aufkommen der Lehre der Sprachen Englisch und Französisch verbunden. Sie etablierte sich im 19. Jahrhundert an den höheren Schulen und orientierte sich in Didaktik und Methodik zunächst am altsprachlichen Un- terricht in Griechisch und Latein. Dies bedeutete: Unterricht nach der GMÜ.69 Diese Methode wurde von deutschen Gelehrten wie Karl Plötz und Franz Ahn eingeführt und weltweit verwendet. Sie dominierte etwa von 1840-1940 den Fremdsprachenunterricht und wird auch heute noch vereinzelt in überarbeiteter Form angewandt.70 Mit Hilfe der Kenntnis über Vokabeln und Grammatikregeln sollten die Lernenden fremdsprachliche Texte verstehen und konstruieren lernen. Überprüft wurde diese Methode durch das Übersetzen von der Mutter- in die Fremdsprache oder umgekehrt. Eine Sprache zu lernen, bedeutete im Kontext der GMÜ unter Anderem auch die geistig-formale Schu- lung der Lernenden. Dies schloss nicht nur das Beherrschen einer Sprache, sondern auch das Wissen über Sprache mit ein. Ferner wurde Wissen über die „Kultur“ der Zielsprache intendiert. Da diese „Kultur“ sich in den literarischen Zeugnissen wider- spiegele, war deren Kenntnis erwünscht. Die Grammatik der jeweiligen Sprache wurde nach dem Vorbild der lateinischen Schulgrammatik in Regeln gefasst.

Die GMÜ ist ein kognitives Lernkonzept. Ziel ist das Erlernen grammatischer Regeln der Zielsprache und deren Anwendung bei der Übersetzung und Satzbildung.71 Im Fo- kus dieser Lernmethode steht der Satz. Zu Übungszwecken werden oft Einzelsätze ohne Kontextzusammenhang übersetzt. Ferner erfolgt bei der GMÜ der Unterricht in der Muttersprache der SchülerInnen, und der Unterricht ist lehrerInnenzentriert. Schnell wurde allerdings deutlich, dass beim Erlernen „lebender“ Sprachen andere Kom- petenzen relevant waren als beim Lateinischen und Griechischen. Die GMÜ war mo- dernen Sprachen nicht angemessen, sodass man nach direkten, natürlicheren Vermitt- lungsverfahren zu suchen begann. Wissenschaftler wie Claude Marcel propagierten die gänzliche Abschaffung von Übersetzung und Grammatik. Ebenso sollte die Mutter- sprache völlig aus dem Fremdsprachenunterricht verbannt werden, da es für die Wis- senschaftlerInnen einen „Umweg“ darstellte, mit der Muttersprache zu arbeiten. Diese Vorhaben gipfelten um 1870 in einer Reformbewegung, dessen wichtigster Vertreter der Sprachwissenschaftler und Marburger Universitätsprofessors Wilhelm Viëtor war und 1882 eine Streitschrift mit dem Titel „Der Sprachunterricht muss umkehren. Ein Beitrag zur Überbürdungsfrage.“72 verfasste. Er gab der gesprochenen Sprache den Vorrang vor Grammatik- und Übersetzungsübungen und reformierte damit den neu- sprachlichen Unterricht. Ferner kritisierte er das stupide Lernen von Regeln der GMÜ und die schlechten Ergebnisse, die der Unterricht mit dieser Methode erzielte. Er wollte den SchülerInnen Sprech- und Kommunikationsfähigkeit beibringen, Texte sollten im Zusammenhang erschlossen werden.73 Die neuen Ansätze, die durch die Reform ent- standen, gaben Sprachkönnen den Vortritt vor Sprachwissen, stellten Mündlichkeit über Schriftlichkeit und orientierten den Unterricht am alltäglichen Sprachgebrauch. Ferner sollte der Unterricht gänzlich in der Fremdsprache stattfinden,74 wobei der Ge- brauch der Muttersprache und das Übersetzen im Fremdsprachenunterricht angepran- gert wurden.75 Diese und die darauf folgenden methodischen Ansätze hatten eines gemein: Sie verbannten das Übersetzen aus dem Fremdsprachenunterricht.76

Erst in den siebziger und achtziger Jahren des letzten Jahrhunderts gab es diesbezüg- lich eine Wende. Bis dato existierten lediglich in einigen Lehrwerken vereinzelt Über- setzungsübungen, in denen Einzelsätze ohne Kontextbezug von der Mutter- in die Fremdsprache übersetzt werden sollten. Ausgelöst wurde eine Debatte nach der Über- prüfung fremdsprachlicher Kompetenzen von PhilologiestudentInnen77 und durch neue- re Erkenntnissen über den Stellenwert der Muttersprache im Fremdsprachenunter- richt.78 Der Fremdsprachendidaktiker Wolfgang Butzkamm stellte 1973 die These auf, die Zuhilfenahme der Muttersprache behindere den Fremdsprachenerwerb nicht. Diese These richtete sich eindeutig gegen die in der zeitgenössischen Fremdsprachendidak- tik weit verbreitete Meinung. Wolfgang Butzkamm erklärte, auf seiner These aufbau- end, im Jahre 1989 in seinen Ausführungen über die „Psycholinguistik des Fremdspra- chenunterrichts“, dass insbesondere dann die Zuhilfenahme der Muttersprache hilf- reich sei, wenn zu Anfang des Erlernens der Fremdsprache Ver- ständnisschwierigkeiten aufträten. Die Muttersprache fungiere beim Fremdspra- chenerwerb als „vermittelndes Zwischenglied“79. Nur wenn man sie nicht unterdrücke, sondern zu Anfang zur Hilfe nähme, würde sie im weiteren Lernprozess nicht mehr gebraucht, sodass das Ziel, das „Denken in der Fremdsprache“, erreicht werde. Er bediente sich bei seinen Ausführungen an Erkenntnissen der Assoziationspsychologie und der Psycholinguistik.80 In einem nächsten Schritt erläuterte der Anglist, dass jeder Mensch, um Dinge zu verstehen, stets „Vorgängerinformationen“81 benötige. Er unterstützte damit seine These, dass man eine Fremdsprache nicht lernen könne, bezöge man nicht Vorwissen mit ein. Neues Wissen baue demnach auf bereits vorhandenem Wissen auf, also fremdsprachliches auch auf muttersprachlichem Wissen:

Das wichtigste Hilfsmittel zum Erlernen der Fremdsprache ist zweifellos die Fremdsprache selbst. Aber die Muttersprache ist es, die das Tor zur Fremdsprache weit aufgestoßen hat. Wer sie geschickt mitbenutzt, gibt seinen Schülern unschätzbare Lernhilfen und kann zahllose Stolperstellen entschärfen.82

Auf Grundlage dieser Erkenntnisse sprachen sich Wolfgang Butzkamm und andere DidaktikerInnen in der Folge auch für das Übersetzen im Fremdsprachenunterricht aus. Jedoch bleibt Übersetzen bei Butzkamm Übungsform83 und er plädiert dafür lediglich einseitig von der Fremd- in die Muttersprache zu übersetzen.84

Einige KritikerInnen konnten diese neuen Forschungsergebnisse jedoch nicht über- zeugen. So entbrannte nach Butzkamms Publikation eine Diskussion über das Für und Wider von Übersetzen im fremdsprachlichen Unterricht. Die GegnerInnen des Überset- zens im Fremdsprachenunterricht fürchteten trotz der Erkenntnisse der neusten Studi- en, dass zu viel Muttersprache im Fremdsprachenunterricht das Erlernen der Kom- munikation in der Fremdsprache hemmen könnte. Ferner bestand ihre Sorge darin, dass das Übersetzen im schulischen Alltag zu Ungunsten der Schulung der anderen Fertigkeiten85 erfolgen könnte. Ein weiteres bedeutsames Argument der KritikerInnen war, dass das Übersetzen zu schwierig für den schulischen Fremdsprachenunterricht sei. Auch erfordere das Übersetzen zu viel Zeit und der Übersetzungsvorgang sei der- art komplex, dass man diesem im fremdsprachlichen Unterricht nicht gerecht werden könne. Darüber hinaus leide das Verstehen beim Übersetzen, und die SchülerInnen würden daran gehindert, automatisiert in der Fremdsprache zu kommunizieren. Für die Lehrenden stelle Übersetzen als Methode eine Überforderung dar, sofern sie nicht eine Ausbildung in dem Bereich absolviert hätten. Als Testform fremdsprachlicher Kompetenzen sei das Übersetzen ohnehin nicht geeignet.86

Die Argumente der BefürworterInnen des Übersetzens im Fremdsprachenunterricht lassen sich wie folgt zusammen fassen: Durch das Übersetzen lernen die SchülerInnen die unterschiedlichen Strukturen ihrer eigene Muttersprache und der Fremdsprache besser kennen und es fördert das Sprachbewusstsein für beide Sprachen. Die unter- schiedlichen Fertigkeiten des Fremdsprachenunterrichts werden ferner gleichsam ge- schult. Desweiteren kann mit Hilfe des Übersetzens sehr gut semantisiert werden und das Textverstehen wird gefördert. Übersetzen im Fremdsprachenunterricht eignet sich zudem zum Kontrollieren des Textverständnisses und kann den SchülerInnen dabei helfen zu lernen, sich differenzierter in Mutter- und Fremdsprache auszudrücken. Durch das Übersetzen lernen die SchülerInnen darüber hinaus, mit ein- und zweispra- chigen Wörterbüchern umzugehen und lexikalische Informationen besser zu speichern. Übersetzen verhindert auch die Vagheit und vereinfacht das Umformulieren von Äuße- rungen in der Fremdsprache, da das Übersetzen zur Präzision zwingt.87

Der Grund der Debatte lag also zum einen darin, dass in der Fremdsprachendidaktik Zweifel bezüglich der vermittlungsmethodischen Angemessenheit von Übersetzen im Fremdsprachenunterricht aufgekommen waren, zum anderen gab es Kritik von Seiten der Übersetzungswissenschaft, die beanstandete, dass es sich bei den Übungsformen im Fremdsprachenunterricht nicht um „richtiges“ Übersetzen handele.88 Aber ist diese Kritik überhaupt angemessen? Es drängt sich nun die Frage auf, ob professionelles Übersetzen überhaupt das Lernziel von Übersetzen im Fremdsprachenunterricht ist?

[...]


1 Vgl. Stolze, Radegundis: Übersetzungstheorien Eine Einführung. Gunther Narr Verlag: Tübingen 52008. S.16.

2 Vgl. Ebd. S.15.

3 Viëtor, Wilhelm: Der Sprachunterricht muss umkehren. Ein Beitrag zur Überbürdungsfrage. Henninger: Heilbronn 1886. S.31.

4 Die Begriffe Sprachmitteln, Sprachmittlung und Mediation werden in der vorliegenden Arbeit synonym verwendet.

5 Vgl. Stolze, Radegundis: Übersetzungstheorien. S.13.

6 Vgl. Neubert, Albrecht: Specifica Translationis - Übersetzen ist nicht immer Übersetzen. In: Translation zwischen Theorie und Praxis. Hrsg. von Lew N. Zybatow. Peter Lang Verlag: Frankfurt am Main 2002. S.15.

7 Albrecht, Jörn: Grundlagen der Übersetzungsforschung. Übersetzung und Linguistik. Gunter Narr Ver- lag. Tübingen 2006. S.23.

8 Eco, Umberto: Quasi dasselbe mit anderen Worten. Über das Übersetzen. Carl Hanser Verlag: Mün- chen 2006.Titel.

9 Vgl. Apel, Friedemar/Kopetzki, Annette: Literarische Übersetzung. Metzler Verlag. Stuttgart: 2003, S.1.

10 Vgl. Ebd. S.1f.

11 Vgl. Albrecht, Jörn: Grundlagen der Übersetzungsforschung. Übersetzung und Linguistik. S.2.

12 Hier besonders bezogen auf die Gewohnheiten vieler respektive der meisten BewohnerInnen eines Landes.

13 Vgl. Albrecht, Jörn: Grundlagen der Übersetzungsforschung. Übersetzung und Linguistik. S.2.

14 Anthony Oettinger zitiert in: Albrecht, Jörn: Grundlagen der Übersetzungsforschung. Übersetzung und Linguistik. S.24.

15 Vgl. Apel, Friedemar/Kopetzki, Annette: Literarische Übersetzung. S.3.

16 Vgl. Gerzymisch-Arbogast, Heidrun: Am Anfang war die Leipziger Schule…In: Quo vadis Translatologie. Ein halbes Jahrhundert universitäre Ausbildung von Dolmetschern und Übersetzern in Leipzig. Hrsg. von Gerd Wotjak. Frank & Timme Verlag: Berlin 2007. S.59f.

17 Gerd Jäger (1973) zitiert in: Albrecht, Jörn: Grundlagen der Übersetzungsforschung. Übersetzung und Linguistik. S.24.

18 Gerd Jäger (1975) zitiert in: Albrecht, Jörn: Grundlagen der Übersetzungsforschung. Übersetzung und Linguistik. S.24.

19 Vgl. Gerzymisch-Arbogast, Heidrun: Am Anfang war die Leipziger Schule…In: Quo vadis Translatologie. S.59f.

20 Apel, Friedemar/Kopetzki, Annette: Literarische Übersetzung. S.9.

21 Vgl. Schreiber, Michael: Übersetzungstypen und Übersetzungsverfahren. In: Handbuch Translation. Hrsg. von Mary Snell-Hornby u.A.. Stauffenburg Verlag: Tübingen 1998. S.151.

22 Albrecht, Jörn: Grundlagen der Übersetzungsforschung. Übersetzung und Linguistik. S.31.

23 Vgl. Ebd., S.31.

24 Neubert, Albrecht: Specifica Translationis. In: Translation zwischen Theorie und Praxis. Peter Lang Verlag: Frankfurt am Main 2002. S.29.

25 Garcia Yebra zitiert in Albrecht, Jörn: Grundlagen der Übersetzungsforschung. Übersetzung und Lingu- istik. S.32.

26 Nord, Christiane: Das Verhältnis des Zieltexts zum Ausgangstext. In: Handbuch Translation. Hrsg. Von Mary Snell-Hornby u.A. Stauffenberg Verlag: Tübingen 1998. S.143.

27 Ebd. S.143.

28 Ebd. S.143.

29 Nord, Christiane: Lernziel: Professionelles Übersetzen Spanisch-Deutsch. Egert: Wilhelmsfeld 2001. S.187.

30 Vgl. Nord, Christiane: Das Verhältnis des Zieltexts zum Ausgangstext. S.143.

31 Christiane Nord geht hier von einer starren und homogenen Vorstellung von „Kultur“ aus. Alle Men- schen die in einer „Kultur“ in diesem Sinne leben, werden als ein Kollektiv mit denselben Denk- und Verhaltensweisen verstanden. Dieses Verständnis von „Kulturen“ ist gefährlich und wird in Kapitel 4 der vorliegenden Arbeit problematisiert. In diesem Kontext sollten Christiane Nords Ausführungen so verstanden werden, dass es nicht um Konflikte zwischen Kulturen sondern zwischen unterschiedlichen Menschen und wiederstrebenden Gewohnheiten geht.

32 Vgl. Neubert, Albrecht: Specifica Translationis. In: Translation zwischen Theorie und Praxis. S.26.

33 Ebd. S.34.

34 Vgl. Ebd. S.35.

35 Vgl. Ebd. S.35.

36 Vgl. Albrecht, Jörn: Grundlagen der Übersetzungsforschung. Übersetzung und Linguistik. S.26.

37 Vgl. Krings, Hans P: Was in den Köpfen von Übersetzern vorgeht: eine empirische Untersuchung zur Struktur des Übersetzungsprozesses an fortgeschrittenen Französischlernern. Narr Verlag: Tübingen: 1986. Vorwort und S.439ff.

38 Vgl. Nord, Christiane: Lernziel: Professionelles Übersetzen. S.12f.

39 Vgl. Hönig, Hans G./Kußmaul, Paul: Strategie der Übersetzung. Ein Lehr- und Arbeitsbuch Narr Ver- lag: Tübingen 1996. S.12.

40 Vgl. Nord, Christiane: Lernziel: Professionelles Übersetzen. S.148-219.

41 Nord, Christiane: Lernziel: Professionelles Übersetzen. S.149.

42 Nord, Christiane: Lernziel: Professionelles Übersetzen. S.149.

43 Ebd. S.160.

44 Aufgrund der Forderung nach einem reflektierten Umgang mit dem Kulturbegriff muss an dieser Stelle bedacht werden, dass es sich bei genannten „Kulturreferenzen“ um geschichtliches oder spezielles re- gionales Wissen handelt.

45 Vgl. Nord, Christiane: Lernziel: Professionelles Übersetzen. S.149-169.

46 Nord, Christiane: Lernziel: Professionelles Übersetzen. S.169.

47 „Deutsch“ bezieht sich weder auf Österreich und auf Schweiz sondern nur auf Deutschland und „Spa- nisch“ nur auf die iberische Halbinsel.

48 Vgl. Nord, Christiane: Lernziel: Professionelles Übersetzen. S.169-191.

49 Im vierten Kapitel der vorliegenden Arbeit wird „Kultur“ als offenes Diskursfeld definiert und die Prob- leme und Gefahren von Kulturalisierung werden hausgestellt.

50 Paralleltexte sind existierende Texte der betreffenden Textsorte, die in der Zielkultur benutzt und ak- zeptiert werden und von denen wir annehmen, dass sie ihre „Funktion“ erfüllen. (Vgl. Lernziel: Profes- sionelles Übersetzen. Glossar. S.246.).

51 Nord, Christiane: Lernziel: Professionelles Übersetzen. S.174.

52 Konventionelle Personifizierung bedeutet, unbelebte Substantive zu vermenschlichen indem ihnen menschliche Eigenschaften zugewiesen werden, wie zum Beispiel in „Der Bundestag beschloss ein neues Gesetz.“ Die wird im Spanischen deutlich häufiger verwendet als im Deutschen und kann bei der Übersetzung zu Problemen führen. (Vgl. Nord, Christiane: Lernziel: Professionelles Übersetzen. S.182f.).

53 Vgl. Nord, Christiane: Lernziel: Professionelles Übersetzen. S.169-191.

54 Ebd. S.191.

55 Ebd. S.191.

56 Vgl. Ebd. S.191-215.

57 Ebd. S.215.

58 Vgl. Nord, Christiane: Lernziel: Professionelles Übersetzen. S.148-219.

59 Vgl: Vogt-Lüerssen, Maike: Martin Luther in Wort und Bild. Books on Demand: Norderstedt 2003. S.51.

60 Vgl. Ebd. S.51.

61 Ebd. S.51.

62 Baker, Mona: Linguistics and cultural studies. In: Übersetzungswissenschaft im Umbruch. Hrsg. von Angelika Lauer und Wolfgang Wills. Gunter Narr Verlag: Tübingen 1996. S.18.

63 Vgl. Stolze, Radegundis: Translationstheorien. S.169ff.

64 Vermeer, Hans J. u.A.: Grundlegung einer allgemeinen Translationstheorie. Niemeyer Verlag: Tübin- gen 1984. S.99.

65 Vgl. Stolze, Radegundis: Translationstheorien. S.169ff.

66 Vgl. Königs, Frank G.: Übersetzen. In: Deutsch als Fremdsprache - ein internationales Handbuch. Band 2. De Gruyter: Berlin 2001. S.955.

67 Vgl. Königs, Frank G.: Übungen zur Sprachmittlung. In: Handbuch Fremdsprachenunterricht. Hrsg. von Karl-Richard Bausch u.A. Francke Verlag. Tübingen und Basel 42003. S.315.

68 Vgl. Königs, Frank G.: Übersetzen. In: Deutsch als Fremdsprache - ein internationales Handbuch. S.955.

69 Vgl. Neuner, Gerhard: Methodische Aspekte des Lehrens und Lernens fremder Sprachen. Vermitt- lungskonzepte. Vermittlungsmethoden: Historischer Überblick. In: Handbuch Fremdsprachenunterricht. Hrsg. Von Karl-Richard Bausch u.A. Francke Verlag: Tübingen und Basel: 42003. S.227f.

70 Vgl. Kniffka, Gabriele u.A.: Deutsch als Zweitsprache. Lehren und Lernen. S.76.

71 Vgl. Neuner, Gerhard: Methodische Aspekte des Lehrens und Lernens fremder Sprachen. S.227f.

72 Viëtor, Wilhelm: Der Sprachunterricht muss umkehren. Titel.

73 Vgl: Kniffka, Gabriele u.A.: Deutsch als Zweitsprache. S.77f.

74 Vgl. Neuner, Gerhard: Methodische Aspekte des Lehrens und Lernens fremder Sprachen. S.227f.

75 Vgl. Viëtor, Wilhelm: Der Sprachunterricht muss umkehren. S.31.

76 Vgl. Königs, Frank G.: Ein Schritt zurück ins nächste Jahrtausend? Oder: Warum Übersetzen und Fremdsprachenerwerb nicht voneinander loskommen können. In: Fremdsprachenunterricht im interna- tionalen Vergleich: Perspektive 2000. Hrsg. Von Claus Gnutzmann u.A. Verlag Moritz Diesterweg: Frankfurt am Main 1991. S.215.

77 Vgl. Königs, Frank G. Sprachmittlung. In: Handbuch Fremdsprachendidaktik. Hrsg. von Wolfgang Hal- let und Frank G. Königs. Klett: Fulda 2010. S.19.

78 Vgl. Königs, Frank G.: Übersetzen. In: Deutsch als Fremdsprache - ein internationales Handbuch. S.956.

79 Butzkamm, Wolfgang: Psycholinguistik des Fremdsprachenunterrichts. Von der Muttersprache zur Fremdsprache. Francke Verlag: Tübingen und Basel. 32002. S.39.

80 Vgl. hierzu Wolfang Butzkamms Erläuterungen über das Verstehen von Sprache in „Psycholinguistik des Fremdsprachenunterrichts“ S.46-S.59.

81 Butzkamm, Wolfgang: Psycholinguistik des Fremdsprachenunterrichts. S.42.

82 Ebd. S.279.

83 Vgl. hierzu Butzkamms Ausführungen über die Methodik des Übersetzens und die Übersetzerwerkstatt sowie die literarische Übersetzung in seinem Werk „Psycholinguistik des Fremdsprachenunterrichts“ (S.272-S.279). Eine Erläuterung zum Terminus „Übungsform“ siehe Kapitel 3.3 der vorliegenden Ar- beit.

84 Vgl. Butzkamm, Wolfgang: Psycholinguistik des Fremdsprachenunterrichts. S.36-59, 268-279.

85 Gemeint sind hier die Grundfertigkeiten des Fremdsprachenlernens: Lesen, Hören, Sprechen, Schrei- ben, Sehen. Nähere Informationen siehe Kapitel 4.2 der vorliegenden Arbeit.

86 Vgl. Königs, Frank G: Übersetzen im Deutschunterricht? Ja, aber anders. In: Fremdsprache Deutsch: Übersetzen im Deutschunterricht. 23(2000). S.8.

87 Vgl. Ebd. S.8.

88 Vgl. Königs, Frank G: Übersetzen. In: Deutsch als Fremdsprache. Ein internationales Handbuch. S.959.

89 Vgl. Nord, Christiane: Fertigkeit Übersetzen. Ein Selbstlernkurs zum Übersetzungslernen und Überset- zungslehren. Editorial Club Universitario: Alicante 2002. S.6.

Details

Seiten
124
Jahr
2011
ISBN (eBook)
9783656233497
ISBN (Buch)
9783656234258
Dateigröße
1.9 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v197418
Institution / Hochschule
Philipps-Universität Marburg
Note
1.0
Schlagworte
Sprachmittlung Übersetzen Spanisch Mediation Fremdsprachendidaktik

Autor

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Titel: Sprachmittlung im Fremdsprachenunterricht: Mit Anwendungsbeispielen für den Spanischunterricht