Untersuchung der Durchlässigkeit zwischen beruflicher und akademischer Bildung in Deutschland anhand rechtlicher Sachlagen und Analyse existierender Beispiele in der Praxis

Inhaltsverzeichnis

I. Vorwort

II. Abkurzungsverzeichnis

III. Abbildungsverzeichnis

1. Einleitung
1.1 Problembeschreibung
1.2 Aufgabenstellung
1.3 Zielsetzung
1.4 Geplantes Vorgehen

2. Entwicklung der Bildungslandschaft in Europa
2.1 Lissabonner Konvention
2.2 Erklarung von Sorbonne
2.3 Bologna Erklarung
2.4 Kommuniques
2.5 Kopenhagener Erklarung
2.6 Legislative Umsetzung in Deutschland
2.6.1 Hochschulrahmengesetz
2.6.2 Landeshochschulgesetze
2.6.3 Anrechnungsbeschlusse der KMK

3. Bildung in Deutschland
3.1 Berufliche Bildung
3.1.1 berufliche Grundausbildung
3.1.2 berufliche Weiterbildung
3.2 Akademische Bildung
3.3 Durchlassigkeit zwischen beruflicher und akademischer Bildung (LLL)

4. Lifelong Learning in der Praxis
4.1 Modellprojekt ,,Offene Hochschule“ in Niedersachsen
4.1.1 Einleitung
4.1.2 Bachelor of Arts (B.A.) Business Administration
4.1.3 Zertifikatsstudium
4.2 Fachhochschule des Mittelstands (FHM)
4.2.1 Einleitung
4.2.2 Bachelor of Arts (B.A.) Handwerksmanagement
4.2.3 Triales Studium Handwerksmanagement
4.3 Bachelor Professional
4.4 DHBW Stuttgart Campus Horb
4.4.1 Neuerungen durch Systemakkreditierung der DHBW
4.4.2 Stand der Kooperation Mai 2012
4.5 LLL in den USA am Beispiel der UCSB
4.5.1 Introduction
4.5.2 UCSB Extension

5. Handlungsempfehlung

6. Fazit

A. Literatur- und Quellenverzeichnis
A.1 Selbststandige Bucher und Schriften
A.2 Zeitungsartikel/Pressemitteilungen
A.3 Internetquellen
A.4 sonstige Quellen

I. Vorwort

,,Abschlusse mussen zu Anschlussen fuhren, und kein Abschluss darf eine Sackgasse werden. Das Motto lautet ,Aufstieg durch Bildung‘. Deshalb mussen berufliche Qualifikationen fur Studiengange anerkannt werden.“ So auBerte sich Andreas Storm, parlamentarischer Staatssekretar im Bundesministerium fur Bildung und Forschung im Mai 2009 auf der Fachtagung ANKOM.¹ Grundanliegen war dabei, insbesondere Berufstatigen die Attraktivitat eines, durch zahlreiche Gesetze und Novellierungen moglichen, Bachelor Abschlusses aufzuzeigen. Durch eine zusatzliche Anrechnung beruflicher Kompetenzen kann dieser u.U. sogar in weniger als der Regelstudienzeit abgeschlossen werden. Doch woher kommt der Gedanke oder gar die Notwendigkeit Berufstatige fur ein Studium zu begeistern?

Die gerade im Abklingen befindliche Wirtschaftskrise und der damit verbundene wirtschaftliche Aufschwung in Deutschland hat einmal mehr gezeigt, dass die Verzahnung des deutschen Bildungssystems und der Wirtschaft funktioniert. Know How und Qualitat made in Germany sind die tragenden Saulen des deutschen Erfolgs. Angesichts Rekord - Immatrikulationszahlen fur 2011 an den deutschen Universitaten muss uns um unsere Zukunft nicht bange sein. So scheint es zumindest. Doch ein genauerer Blick zeigt die Ursachen hierfur auf. Sowohl in Bayern als auch Niedersachsen gab es doppelte Abiturjahrgange infolge der Umstellung auf die achtjahrige Gymnasialzeit, sowie die Aussetzung der Wehrpflicht und des Zivildienstes. In Wahrheit steht diese Rekord - Immatrikulationszahl in krassem Widerspruch zum demographischen Wandel, dem sich Deutschland gegenuber sieht. Immer weniger jungeren Menschen, stehen viele alte gegenuber. Der viel beschworene Fachkraftemangel wird dadurch Realitat. Tatsachlich ist in naher Zukunft damit zu rechnen, dass die Anzahl der Studenten rucklaufig sein wird. Um dennoch den Anforderungen des globalen Wettbewerbs gerecht zu werden und den kunftigen Fuhrungs- und Fachkraftebedarf zu sichern, ist die Verbesserung der Durchlassigkeit des deutschen Bildungssystems eine entscheidende Pramisse. Berufliche und akademische Bildung mussen enger zusammenrucken, um zukunftigen Krisen wirkungsvoll begegnen zu konnen.

II. Abkurzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

III. Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Geplantes Vorgehen

Abbildung 2: Beziehungen zwischen nationalen und dem europaischem Qualifikationsrahmen fur LLL

Abbildung 3: Faktoren fur die Entscheidung zugunsten eines geeigneten Anrechnungsverfahrens

Abbildung 4: drei Zyklen in der Hochschulbildung nach Bologna

Abbildung 5: Deutsches Bildungssystem

Abbildung 6: Struktur fur die Beschreibung eines DQR Niveaus

Abbildung 7: beispielhafte zeitliche Darstellung Bachelor Studiums an der Universitat Oldenburg

Abbildung 8: Triales Studium

Abbildung 9: Studienverlauf des trialen Studiums

Abbildung 10: Zeitliche Planung Pilotprojekt 2012 an der DHBW Stuttgart Campus Horb

1. Einleitung

1.1 Problembeschreibung

Das soziale und okonomische Zusammenleben in Deutschland ist gepragt durch die Organisation des individuell und kollektiv vorhandenen Wissens in der Gesellschaft. Wissen bedeutet in der heutigen Wissensgesellschaft die Triebfeder fur Innovationskraft und somit auch Wirtschaftswachstum, und hilft dabei soziale Absicherung und Wohlstand zu erreichen. Der Vermittlung von Wissen und insbesondere seiner Organisation kommen daher entscheidende Rollen zu. Weltweit genieBt das deutsche Bildungssystem ein hohes Ansehen und ist einer der treibenden Faktoren, die eine Qualitat „Made in Germany" und Titel wie „Exportweltmeister“ ermoglichen. Die Saulen dieses anerkannten Bildungssystems werden von dem in Deutschland und Osterreich einzigartigen Modell der dualen Berufsausbildung, sowie den Hochschulen gebildet. Durch die Zusammenarbeit von Facharbeitern und Akademikern wird ein Mix erreicht, der die deutsche Wirtschaftskraft begrundet: Innovation und Kreativitat, Forschung und Entwicklung, akademische Bildung und solide Facharbeiter. Doch die voranschreitende Globalisierung und vor allem der demographische Wandel in Deutschland bringen eine Dynamik mit sich, die auch das Bildungssystem in Deutschland vor umfangreiche Herausforderungen stellt. Um auch zukunftig den Anspruchen des globalen Wettbewerbs gerecht zu werden, muss neben einer weiteren Steigerung der Bildungsbeteiligung, vor allem die Sicherung des Fachkrafteangebots im Fokus stehen. Zwar ist das Thema Fachkraftemangel in aller Munde, doch bedingt durch einmalige Effekte, wie doppelte Abiturjahrgange und die Aussetzung der Wehrpflicht und des Zivildienstes, sowie durch die knapp 3 Millionen Arbeitslose, fallt es der Offentlichkeit noch schwer dieses Problem zu erkennen. Gerade aber in einem an naturlichen Ressourcen armen Land, wie Deutschland, muss daher besonderes Augenmerk der eingangs erlauterten Ressource ,,Wissen“ gelten, um zukunftige Trends rechtzeitig zu identifizieren und proaktiv agieren zu konnen.

Ein vielversprechender Ansatz, um die in Deutschland vorhandenen Potentiale noch effektiver zu nutzen, ist dabei die Verbesserung der Durchlassigkeit des Bildungssystems. In der Praxis bedeutet dies die Moglichkeit berufliche qualifizierte Personen, unter Anerkennung bis hin zu einer eventuellen Anrechnung von auBerhalb des Hochschulbereichs erworbener Kenntnisse und Fahigkeiten, zur Aufnahme eines Studiums zu befahigen. Unter Umstanden ist es in einem solchen Fall sogar sinnvoll die Studiendauer durch eine solche Anrechnung zu verkurzen, um Doppelungen in der Vermittlung von Wissen zu verhindern. Kritisch an diesem Ansatz kann die Einhaltung von Qualitatsanspruchen der hochschulischen Ausbildung gesehen werden, wenn eine solche ,,Durchlassigkeit und Verzahnung unterschiedlicher Bildungsbereiche“ ermoglicht wird. Bewahrt sich das Konzept wird der duale Gedanke in Deutschland, durch das Ineinandergreifen von dualer Ausbildung und Hochschulbildung, konsequent in Richtung einer duale Bildung vorangetrieben.

Gerade in den letzten Jahren haben sich auf europaischer, als auch auf nationaler Ebene, zahlreiche neue Beschlusse und Gesetze ergeben, die speziell der Anerkennung auBerhochschulischer Leistungen und dem nicht-formalen oder informellen Lernen besonderes Gewicht geben.

1.2 Aufgabenstellung

Die Durchlassigkeit der Bildung ist ein zentrales Anliegen in der Politik und wird durch zahlreiche Beschlusse und Gesetze konsequent vorangetrieben. Auch Universitaten werden sich immer mehr bewusst, dass dem lebenslangen Lernen und Trends wie die ,,Verzahnung der Bildung", mit dem Hintergrund des demographischen Wandels, ein stetig steigender Stellenwert zukommt. Aus diesem Grund bieten bereits zahlreiche Hochschulen unterschiedlichste Konzepte zur Umsetzung des Durchlassigkeit - Gedankens an. Mit den Beschlussen und Gesetzen aus der Politik ergeben sich fur die Hochschulen somit Rahmenbedingungen, diejedoch durch individuelle Interpretationen gestaltet werden konnen.

Die vorliegende Studienarbeit beschaftigt sich mit den rechtlichen Sachlagen bezuglich der Durchlassigkeit in der Bildungslandschaft in Deutschland und Europa, sowie mit dem IST - Zustand der akademischen und beruflichen Bildung in Deutschland. Zusatzlich werden verschiedene Modell - Projekte zur Umsetzung des Durchlassigkeitsgedankens naher betrachtet und Handlungsempfehlungen fur die DHBW Stuttgart Campus Horb generiert.

Wahrend der Anfertigung dieser wissenschaftlichen Arbeit zum Thema JJntersuchung der Durchlassigkeit zwischen beruflicher und akademischer Bildung in Deutschland anhand rechtlicher Sachlagen und Analyse existierender Beispiele in der Praxis" wurde ich durch den Studiengangleiter des Wirtschaftsingenieurwesens an der Dualen Hochschule Baden - Wurttemberg Stuttgart Campus Horb, Dipl. - Ing. mult. Rolf Richterich betreut.

1.3 Zielsetzung

Mithilfe der Betrachtung der rechtlichen Sachlagen soil der Entwicklungsprozess ausgehend von der Sorbonne Erklarung bis hin zur Bologna Konferenz nachvollzogen und dargelegt werden, um zukunftig auf eine transparente Darstellung der bisherigen Entwicklung bei der Ausarbeitung kunftiger Konzepte zuruckgreifen und alle gesetzlichen Forderungen erfullen zu konnen. Neben der Betrachtung der Beschlusse von Seiten der Hochschulen, wird auch der Kopenhagener Prozess, der die europaische Zusammenarbeit in der beruflichen Bildung verfolgt, charakterisiert. Hierbei soil eine sukzessive Annaherung der Forderungen seitens Hochschulen und beruflichen Bildungseinrichtungen deutlich werden.

Die aktuelle 1ST - Situation im deutschen Bildungssystem, sowie die bisherige Interpretation des lebenslangen Lernens, bildet die Grundlage fur die Betrachtung verschiedenster Modellprojekte zur Umsetzung Durchlassigkeit in der deutschen Bildung. Anhand der Analyse unterschiedlichen Konzepte deutscher Hochschulen, sowie der Umsetzung seitens der UCSB, sollen mogliche Vorzuge und Schwachpunkte dieser Ansatze identifiziert werden. Diese Erkenntnisse konnen anschlieBend von der Dualen Hochschule Baden - Wurttemberg Stuttgart am Campus Horb genutzt werden, um das Kooperationsprojekt mit der IHK Akademie Reutlingen zur beruflichen Weiterqualifizierung des technischen Betriebswirts zum Bachelor of Engineering, weiter zu optimieren.

1.4 Geplantes Vorgehen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Geplantes Vorgehen

2. Entwicklung der Bildungslandschaft in Europa

2.1 Lissabonner Konvention

Eine Konvention stellt eine Festlegung dar, die aufgrund einer Konsensentscheidung beschlossen wird.² Die sogenannte Lissabonner Konvention, mit amtlichen Namen Obereinkommen uber die Anerkennung von Qualifikationen im Hochschulbereich in der europaischen Region, wurde im April 1997 vom Europarat, dessen vornehmliche Aufgabe es ist einen engeren Zusammenschluss unter den europaischen Mitgliedsstaaten zu erreichen, und der UNESCO verabschiedet.³ Damit wurden die bis dato gultigen Konventionen der beiden Organisationen abgelost. Im Gegensatz zu einem Vertrag handelt es sich bei der Obereinkunft, die in Lissabon erzielt wurde, um eine Konvention, die keine direkt einklagbaren Rechtsanspruche einzelner Personen erlaubt. Vielmehr stellt es eine Absichtserklarung und Richtlinie dar, die entsprechend der national geltenden Verantwortlichkeiten durch die europaischen Mitgliedsstaaten ratifiziert werden muss.⁴ Bis zum heutigen Tag wurde die Lissabonner Konvention von 48 Staaten unterzeichnet. Die grundlegenden Beschlusse werden im Folgenden erlautert.

Als weitreichendste Anderung ist dabei zu sehen, dass die in einem Land, welches die Lissabonner Konvention unterzeichnet hat, erlangten Hochschulzugangsberechtigungen, Leistungen und Hochschulabschlusse von allen Unterzeichnern der Lissabonner Konvention anerkannt werden.⁵

Des Weiteren findet eine Beweislastumkehr bei einer solchen Anerkennung von Hochschulzugangsberechtigungen, Leistungen und Hochschulabschlussen statt.⁶ Hat ein Studierender die Hochschulzugangsberechtigung, Leistungen oder einen Hochschulabschluss in einem anderen europaischen Mitgliedsstaat, der die Lissabonner Konvention ratifiziert hat, erbracht, so muss die anerkennende Behorde im Zweifelsfall aufzeigen, dass zwischen den Nachweisen des Studierenden und den eigenen Anspruchen wesentliche Unterschiede existieren. Der Studierende wird entlastet, da die Gleichwertigkeit nicht mehr durch ihn nachgewiesen werden muss. Im Gegenzug ist der Studierende jedoch dazu verpflichtet alle fur die Oberprufung notwendigen Informationen bereitzustellen.⁷ Die dazugehorige Oberprufung einer Anerkennung muss anschlieBend innerhalb einer angemessen Frist getroffen werden. Wird eine solche versagt, ist die Entscheidung zu begrunden, eine Moglichkeit zur spateren Anerkennung aufzuzeigen und der Studierende kann Rechtmittel einlegen.

Die Hochschulbildung ist aufgrund des in Deutschland existierenden Foderalismus eine Angelegenheit der Lander. Die Ratifizierung fand dennoch, aufgrund der Deklaration Deutschlands als Vertragspartner, im Mai 2007 durch den Bundestag statt.⁸

2.2 Erklarung von Sorbonne

Angeregt durch die Lissabonner Konvention begann in Europa die Debatte bezuglich der Gestaltung einer europaischen Zusammenarbeit im Bildungsbereich. Die Erklarung von Sorbonne, auch Sorbonne Joint Declaration, ist eine gemeinsame Erklarung zur Harmonisierung der Architektur der europaischen Hochschulbildung, und wurde im Mai 1998 von Claude Allegre, dem franzosischen Minister fur Bildung, Forschung und Technologie, Luigi Berlinguer, dem italienischen Minister fur offentlichen Unterricht, Universitaten und Forschung, Tessa Blackstonne, der britischen Ministerin fur hohere Bildung und Jurgen Ruttgers, dem deutschen Minister fur Bildung, Wissenschaft, Forschung und Technologie, unterzeichnet.⁹ Anlass fur das Treffen war das 800 - jahrige Bestehen der Sorbonne - Universitat. Dass die Ausarbeitung und Unterzeichnung der Sorbonne - Erklarung nur durch die Bildungsminister Frankreichs, Deutschlands, Italiens und GroBbritanniens vorgenommen wurde, obgleich das Thema die Harmonisierung der europaischen Hochschulbildung war, erscheint zunachst widerspruchlich. Die ubrigen, durch diese Erklarung betroffenen, Staaten waren nicht beteiligt und nur ruckwirkend zur Unterzeichnung aufgefordert.¹⁰ Gleiches galt fur die Reprasentanten der deutschen Bundeslander, zu deren Aufgabengebiet ein solches Treffen prinzipiell gehort hatte. Im Nachhinein erwies sich jedoch gerade dieses Vorgehen als vorteilhaft. Durch das Umgehen eines offiziellen EU - Verfahrens, welches weitaus burokratischer und schwerfalliger abgelaufen ware, konnte ein von EU Statuten unabhangiger Handlungsrahmen geschaffen und die ansonsten herrschenden rechtliche und finanzierungspolitische Bedenken vermieden werden.¹¹

Ruckblickend wird der Sorbonne - Erklarung die Wirkung eines hochschulpolitischen Urknalls zugeschrieben.¹² In einer fruhen Phase eines Entwicklungsprozesses wird durch ein Ereignis ein Ausdehnungseffekt erzielt. Dies wird unter anderem dadurch unterstrichen, dass sich die Sorbonne - Erklarung bereits die wesentlichen Schlusselelemente enthalt, die spater die Stutzen der Bologna - Erklarung bilden, wenn auch mit dem Unterschied, dass einzelne Festlegungen noch ohne Bezeichnungen getroffen wurden.¹³ So wurde sich zwar auf die Einfuhrung eines einheitlichen Leistungspunktesystems geeinigt, jedoch noch ohne genaue Spezifikationen. Als oberste Zielsetzung steht die Gestaltung eines europaischen Hochschulraums im Mittelpunkt. Insbesondere die studentische Mobilitat, durch Anerkennung von Abschlussen und Leistungen, und eine engere Zusammenarbeit in einem europaischen Forschungsraums waren Anliegen. Auch speziell das lebenslange Lernen findet, bei der Anerkennung von Studienleistungen, Erwahnung. Aufterdem soll das zukunftige Studiensystem sich entsprechend der Sorbonne - Erklarung in einer zweistufigen Ausgestaltung entwickeln.¹⁴ Neben einem berufsprofessionalisierenden „undergraduate“ soll es einen hochakademischen ,,graduate“ Abschluss geben.

2.3 Bologna Erklarung

Basierend auf der, durch die Lissabonner Konvention und der Erklarung von Sorbonne, angeregten Entwicklung der europaischen Hochschullandschaft hin zu einer starkeren Forderung der Mobilitat, der internationaler Wettbewerbsfahigkeit und der Beschaftigungsfahigkeit, trafen sich im Juni 1999 die Bildungsminister von 29 europaischen Landern zur Schaffung eines europaischen Hochschulraums. Bis 2010 sollte die Umgestaltung des europaischen Hochschulraums abgeschlossen sein. Doch genau wie die vorausgegangene Lissabonner Konvention und Erklarung von Sorbonne, ist auch die Bologna - Erklarung kein rechtlich verbindlicher Vertrag, als vielmehr eine freiwillige Selbstverpflichtung fur die bisher 47 europaischen Staaten, die den Bologna - Prozess mittragen.¹⁵ Des Weiteren stellt die Erklarung von Bologna in vielen Punkten nur eine Konkretisierung der erwahnten Konferenzen in Lissabon und Sorbonne dar.

Unter anderem sieht die Erklarung von Bologna die Einfuhrung eines mehrstufigen Studienabschlusssystems vor, welches die Vergleichbarkeit erhohen und eine hohere Transparenz bezuglich der Wertigkeit einzelner Abschlusse schaffen soli.¹⁶ Die verschiedenen Stufen umfassen dabei den Bachelor, den Master und den PhD.¹⁷ Die Bezeichnung der einzelnen akademischen Grade ist jedoch nicht verbindlich festgelegt. Aufterdem soll zukunftig jeder Studierende nach Abschluss seines Studiums ein sogenanntes Diploma Supplement erhalten, in dem eine detaillierte Beschreibung des absolvierten Studiengangs enthalten ist. Fur den jeweiligen erfolgreichen Studienabschluss mussen die Studierenden eine festgeschrieben Anzahl an Kreditpunkten, den sogenannten ECTS, erreichen.¹⁸ Diese sollen die Anerkennung von Studienabschlussen und insbesondere Studienabschnitten ermoglichen, und somit auch zu einer Steigerung der Mobilitat beitragen. Ein weiterer Aspekt ist eine engere europaische Zusammenarbeit bei der Qualitatssicherung, um so zukunftig die Attraktivitat des europaischen Hochschul- und Forschungsraums nachhaltig zu steigern. Explizit wurde auch die soziale Dimension in die Zielsetzung der Erklarung von Bologna mitaufgenommen.¹⁹ Bereits in der Einleitung wurde dargelegt, dass sich die Rahmenbedingungen in den letzten Jahren aufgrund der Globalisierung und des demographischen Wandels veranderten. Diesen Veranderungen kommt der Bologna - Prozess mit seinen Forderungen nach Chancengleichheit und Durchlassigkeit des Hochschulsystems nach.

Die Unterzeichnerstaaten sind in der Pflicht die durch die Bologna - Erklarung manifestierten Ziele in ihren Landern uber Gesetze umzusetzen.

Speziell fur die deutsche Hochschullandschaft bedeuten die Beschlusse der Bologna Konferenz eine weitreichende Veranderung des bisherigen Status quo. Vor allem die Umstellung der Diplomstudiengange auf das zweistufige Bachelor und Master System, die mittlerweile in uber 85% aller Studiengange stattgefunden hat, stoBt in Deutschland neben Anerkennung fur die Schaffung vergleichbarer Abschlusse, ebenfalls auf Kritik.²⁰ So sehen Kritiker, in der durch die in Bologna aufgekommene Forderung nach „Beschaftigungsfahigkeit“ der Hochschulabsolventen, einen Wandel des „universitaren Auftrags von der allgemeinen Menschenbildung durch Wissenschaft hin zur Berufsausbildung“²¹. Um die Inhalte der einzelnen Bachelor und Master Studiengange zu ubersichtlicher zu gestalten und somit der Forderung nach erhohter Mobilitat und Transparenz nachzukommen, hat die KMK festgesetzt, dass verwandte Studieninhalte zukunftig in sogenannten Modulen gebundelt werden.²² Um eine Gewichtung der einzelnen Module gegeneinander zu ermoglichen, dient das Leistungspunktesystem der ECTS, das seit der Bologna Konferenz offiziell als europaisches System akzeptiert ist.²³ Die Wertigkeit eines ECTS wurde wie folgt definiert. Pro Semester ist ein Studieren dazu angehalten 900 Stunden fur sein Studium aufzuwenden. Dieser Wert ergibt sich durch das Ansetzen von 45 Arbeitswochen pro Jahr mit einer Arbeitsbelastung von 40 Stunden pro Woche. Ferner ist festgelegt, dass ein Studierender pro Semester bis zu 30 ECTS erwerben kann.²⁴ Somit ist fur einen ECTS ein Arbeitsaufwand von 30 Stunden vonnoten, die sich aus Prasenz- und Prufungs-, Vor- und Nachbereitungszeiten, sowie Praktika ergeben konnen. Die in einem Modul erreichte Note wird entsprechend der ECTS gewichtet. Die Legitimation ECTS fur ein Modul vergeben zu konnen erfolgt durch ein Akkreditierungsverfahren. Dies stellt eine weitere Umsetzung der Beschlusse von Bologna dar und dient u.a. der Qualitatssicherung.²⁵ Angelehnt an das System in den Vereinigten Staaten prufen Akkreditierungsagenturen dazu die Hochschulen nach internationalen gultigen Hochschulstandards. Eine erfolgreiche Akkreditierung berechtigt zur Verleihung von Bachelor und Master Abschlussen. Auf eine ausfuhrliche Erlauterung der Akkreditierung von Studiengangen und die Organisationsstruktur in Deutschland wird an dieser Stelle nicht weiter eingegangen, da diese bereits in einer Studienarbeit betrachtet wurde.²⁶

Festzuhalten bezuglich der Durchlassigkeit in der Bildung ist, dass durch die Umstellung auf Bachelor/Master nicht nur die europaische Mobilitat fur Studierende verbessert wurde, sondern mit der Einfuhrung des Bachelors als eine ,,berufsfeldbezogene Qualifikation“²⁷ und einem transparenten Leistungspunktesystem die Voraussetzungen fur eine starkere Mobilitat zwischen beruflicher und akademischer Bildung geschaffen wurde.

2.4 Kommuniques

lm Anschluss an die Bologna Erklarung wurde festgelegt, sich in regelmaftigen Abstanden von zwei Jahren zu sogenannten Kommuniques zu versammeln, um die erzielten Fortschritte darzulegen, die Ziele zu konkretisieren und uber auftretende Probleme bei der Umsetzung der Entscheidungen von Bologna zu debattieren.²⁸ Diese Treffen fanden zunachst in Prag (2001), Berlin (2003), Bergen (2005), London (2007), Louvain-la-Neive (2009) und 2010 aufgrund des Erreichens der Umsetzungsfrist fur die Beschlusse von Bologna, fand in diesem Jahr eine aufterordentliche Konferenz in Budapest und Wien statt. 2012 wird die Versammlung in Bukarest zusammenkommen. Da sich in diesen Konferenzen keine grundlegenden Neuerungen gegenuber der Bologna Erklarung ergeben, die das lebenslange Lernen betreffen, wird an dieser Stelle nicht weiter auf die Kommuniques eingegangen.

2.5 Kopenhagener Erklarung

Wahrend in den vorangegangen Kapiteln die zukunftige Entwicklung und Durchlassigkeit der Bildung aus Hochschulsicht dargelegt wurde, haben sich im November 2002 auf der Kopenhagener Konferenz 32 Bildungsminister der EU und die Europaische Kommission uber die zukunftige europaische Zusammenarbeit in der beruflichen Bildung beratschlagt. lm Mittelpunkt dieses Treffens stand das Ziel der Attraktivitatssteigerung der beruflichen Bildung in Europa durch eine verstarkte Fokussierung auf die Verknupfung beruflicher Bildung und den Anforderungen am Arbeitsmarkt, sowie eine engere europaische Vernetzung.^{29 30} Aufterdem wurden die Notwendigkeit der Durchlassigkeit zum Hochschulbereich, sowie gemeinsame Grundsatze zur Anerkennung von informell und non-formal erworbenen Qualifikationen betont. Zwei Beschlusse, die insbesondere das lebenslange Lernen und den Durchlassigkeitsgedanken in der Bildung bestarken, sind die kunftige Einfuhrung eines europaischen Qualifikationsrahmen und einem europaischen Leistungspunktesystem fur die berufliche Bildung.

Die Anwendung eines europaischen Qualifikationsrahmens fur lebenslanges Lernen wurde 2008 vom europaischen Parlament beschlossen und soll in der EU als Maftstab fur die Vergleichbarkeit von Bildungsabschlussen dienen, sowie mehr Transparenz fur Arbeitgeber schaffen.³¹ Hierzu wurden acht Qualifikationsniveaus definiert, die sich durch ein unterschiedliches MaB an theoretischen Kenntnissen, kognitiver und praktischer Fertigkeiten, sowie Kompetenzen voneinander abgrenzen.³² Die Spanne reicht dabei von der 1. Stufe mit „grundlegenden allgemeinen Kenntnissen und Fertigkeiten" bis hin zur 8. Stufe, die durch die ,,Beherrschung von hoch spezialisierten Wissensgebieten" gekennzeichnet ist. Interessant ist in diesem Zusammenhang auch die Einordnung des durch den Bologna Prozess beschlossenen drei zyklischen Systems aus Bachelor, Master und PhD. Diese akademischen Grade wurden den drei hochsten Qualifikationsniveaus zugeordnet. So entspricht der Bachelor der Stufe 6, der Master der Stufe 7 und der PhD der 8. und somit hochsten Stufe. Dennoch wurde bei der Ausarbeitung explizit festgelegt, dass das Erreichen der drei hochsten Stufen nicht lediglich durch einen Hochschulabschluss moglich ist. Alle Niveaus des EQR sind uber verschiedene Bildungspfade zuganglich, da die Lernergebnisse im Mittelpunkt stehen, unabhangig von der jeweiligen Ausbildungsdauer, -ort und -form eines Bewerbers.³³ Diese Unabhangigkeit ist ein wichtiger Schritt fur die verstarkte Durchlassigkeit in der europaischen, aber auch nationalen Bildung. Als vorrangigste Aufgabe hat der EQR somit ,,die Funktion eines Scharniers zwischen den verschiedenen Qualifikationssystemen in der EU", sowie innerhalb der nationalen Bildungssysteme. Um diese Funktion wahrnehmen zu konnen, mussen die teilnehmenden Staaten ihre Bildungsabschlusse in einem spezifischen nationalen Qualifikationsrahmen abbilden und anschlieBend den vorhanden Niveaus des EQR zuordnen.³⁴ IJber den EQR, der die Funktion eines Metarahmens ubernimmt, wird eine Vergleichbarkeit europaischer Abschlusse erreicht ohne dass eine weitreichende Reform der nationalen Bildungsstrukturen erforderlich ist.³⁵ In Abbildung 2 sind zwei mogliche Zuordnung beispielhaft aufgefuhrt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Beziehungen zwischen nationalen und dem europaischem Qualifikationsrahmen fur LLL

Bei der Erstellung der nationalen Qualifikationsrahmen genieBen die einzelnen Lander ein hohes MaB an Autonomie. So mussen weder die Anzahl der Qualifikationsniveaus, noch die bewerteten Kategorien deckungsgleich sein.³⁶ Lediglich eine eindeutige Zuordnung ist notwendig. Da speziell Entscheidungen der zuruckliegenden Wochen, bezuglich der Gestaltung des NQR in Deutschland, einige Neuerungen gebracht haben, die die Durchlassigkeit der deutschen Bildung maBgeblich beeinflussen werden, wird hierauf in Kapitel 3.3 detailliert eingegangen.

Die Entwicklung des ECVET, eines Leistungspunktesystems fur die berufliche Aus- und Weiterbildung ist im Ansatz angelehnt an das hochschulische Leistungspunktesystem ECTS.³⁷ Wahrend jedoch bei dem Leistungspunktesystem von Hochschulen die „workload“ ausschlaggebend ist, wird bei einer ECVET Validierung besondere Wert auf den ,,outcome“, also die erzielten Lernergebnisse und die erworbenen Kompetenzen, gelegt.³⁸ Da sich das ECVET - Modell allerdings noch in einer sehr fruhen Entwicklungsphase befindet und zahlreiche Forschungsprojekte, wie das ECVET reflector und das ECVET connexion Projekt, sich mit einer Verfeinerung des Konzepts beschaftigen, wird an dieser Stelle nicht weiter auf das Thema Leistungspunktesystem in der beruflichen Aus- und Weiterbildung eingegangen. Es sei dennoch darauf verwiesen, dass durch zwei anerkannte Leistungspunktesysteme in beruflicher und akademischer Bildung, Instrumente geschaffen werden, die eine Durchlassigkeit der Bildung verbessern. Als Gegenstand einer Untersuchung ist dies ein interessanter Aspekt fur eine weitere Studienarbeit.

2.6 Legislative Umsetzung in Deutschland

2.6.1 Hochschulrahmengesetz

Die verbindliche Umsetzung der auf europaischer Ebene in den zahlreichen Konventionen und Erklarungen getroffenen freiwilligen Verpflichtungen erfolgt auf nationaler Ebene mit Hilfe von Gesetzen. Da in Deutschland die Kultur- und Wissenschaftshoheit bei den einzelnen Bundeslandern liegt, kommt dem Bund nur eine sogenannte Rahmengesetzgebungs- kompetenz zu.³⁹ Seit 1949 hat sich der Kompetenzbereich des Bundes aufgrund finanzieller Probleme, Studentenrevolten und der Befurchtung einer dezentralen Entwicklung durch einzelne Landeshochschulgesetze stetig verandert. Im Zuge der Foderalismusreform in Deutschland wurde die Kompetenz des Bundes stark eingeschrankt und durch einen Gesetzesentwurf der Bundesregierung zur Aufhebung des Hochschulrahmengesetzes im Mai 2007 de facto abgeschafft.

2.6.2 Landeshochschulgesetze

In den Landeshochschulgesetzen uben die einzelnen Bundeslander ihre Bildungskompetenz aus, die sie durch die Foderalismusreform erlangt haben. Um die in Kapitel 2.6.1 beschrieben Gefahr einer dezentralen Entwicklung der Hochschullandschaft durch die Kulturhoheit der Lander entgegen zu wirken, arbeitet das Organ der Standigen Konferenz der Kultusminister der Lander in der Bundesrepublik Deutschland in enger Kooperation zusammen. Im Mittelpunkt ihrer Arbeit steht dabei die ,,Angelegenheiten der Kulturpolitik von uberregionaler Bedeutung mit dem Ziel einer gemeinsamen Meinungs- und Willensbildung und der Vertretung gemeinsamer Anliegen“⁴⁰ zu gestalten.

Die fur diese Studienarbeit bedeutsame Abanderung der Landeshochschulgesetze betrifft die Offnung der Hochschulen in Deutschland fur Menschen ohne klassische Hochschulreife. Im Herbst 2008 einigten sich die Vertreter der KMK auf einen Standard bezuglich der Mindestanforderungen an Absolventen einer beruflichen Ausbildung, die an eine Hochschule zum Studium zugelassen werden sollen.⁴¹ Die bisherigen Sonderregelungen in den einzelnen Bundeslandern, die zum Teil Eignungstests und Probezeiten vorsahen, werden somit durch eine einheitliche Regelung ersetzt. AuBerdem wurden Festlegungen uber die Anrechnung von auBerhalb der Hochschule erworbenen Wissens getroffen. Diese neuen Regelungen werden schrittweise von allen Landern in ihrenjeweiligen Landeshochschulgesetzen berucksichtigt. Am Beispiel des Landeshochschulgesetzes von Baden - Wurttemberg werden die Neuerungen nachfolgenden beschrieben.

§ 59 regelt im Landeshochschulgesetzvon Baden - Wurttemberg die Rahmenbedingungen fur die Einraumung eines Hochschulzugangs fur berufliche Qualifizierte. In vier Absatzen werden dabei die verschiedenen Gruppen von beruflich Qualifizierten konkretisiert. In Absatz 1, werden in Satz 1 und 2, die zu erfullenden Bedingungen eroffnet. Zum einen muss der Bewerber eine berufliche Fortbildung abgeschlossen haben, und zum anderen eine schriftliche Bestatigung eines Beratungsgesprachs an einer Hochschule vorlegen konnen.⁴² Bei der erwahnten beruflichen Fortbildung kann es sich um eine erfolgreich absolvierte Meisterprufung oder eine gleichwertige Fortbildung in dem erlernten Beruf handeln.⁴³ Diese gleichwertige Fortbildung muss nach dem Berufsbildungsgesetz oder der Handwerksordnung anerkannt sein und durch das zustandige Wissenschaftsministerium gebilligt werden. Gleiches gilt fur sonstige berufliche Fortbildungen.⁴⁴ Der Abschluss an einer Fachschule, nach dem § 14 des Schulgesetzes fur Baden - Wurttemberg, stellt ebenfalls eine adaquate berufliche Fortbildung dar. Nach § 14 SchG hat eine Fachschule die Aufgabe einem Absolventen, der uber eine abgeschlossene Berufsausbildung und Erfahrung in der Praxis oder eine mindestens funfjahrige Berufserfahrung verfugt, eine ,,weitergehende fachliche Ausbildung“ zu vermitteln.⁴⁵

Absatz 2 regelt die Zulassung von beruflich Qualifizierten, die sowohl uber eine mindestens zwei Jahre dauernde Berufsausbildung mit drei Jahren Berufserfahrung verfugen, als auch einen schriftlichen Nachweis uber ein stattgefundenes Beratungsgesprach an einer Hochschule erbringen konnen.⁴⁶ Die erteilte Hochschulzulassung ist in einem solchen Fall jedoch nur fur einen Studiengang gultig, der in Zusammenhang mit der zuvor absolvierten Ausbildung steht.⁴⁷ Zusatzlich zu diesen zu erbringenden Voraussetzungen muss der Bewerber aufterdem eine Prufung, bezuglich Personlichkeit, Vorkenntnissen, geistige Fahigkeiten und Motivation, erfolgreich absolvieren.⁴⁸ Von besonderer Bedeutung fur das lebenslange Lernen, vor dem Hintergrund der vieldiskutierten Frauenquote in deutschen Unternehmen, ist die Anrechnung von sogenannter Familienarbeit. Bei ansonsten ubereinstimmender fachlicher Entsprechung kann die ,,selbststandige Fuhrung eines Haushalts inklusive der Verantwortung fur eine erziehungs- oder pflegebedurftigen Person" als bis zu zwei Jahre Berufserfahrung anerkannt werden.⁴⁹

Mit besonderer Begrundung konnen nach Absatz 3 Berufstatige mit ,,mehrjahriger herausgehobener oder inhaltlich besonders anspruchsvollen Tatigkeiten"⁵⁰ zunachst zu einer Eignungsprufung zugelassen werden. Die mogliche Auswahl ist dabei fachlich ebenfalls auf, mit der bisherigen Tatigkeit im Zusammenhang stehende, Studiengange begrenzt.⁵¹ In Absatz 4 finden Erzieher, Heilpadagogen sowie Pfleger Erwahnung. Da der Interessenschwerpunkt dieser Studienarbeit im Besonderen jedoch auf betriebs- wirtschaftlichen und technischen Studiengangen liegt, soll an dieser Stelle nicht naher auf diesen Absatz eingegangen werden.

§ 32 des Landeshochschulgesetzes von Baden - Wurttemberg regelt das Thema Prufungen. Absatz 4 stellt hierbei einen entscheidenden Punkt fur die angestrebte Durchlassigkeit zwischen Hochschulbereich und allen ubrigen Bildungswegen dar. GemaB Absatz 4 konnen ,,auBerhalb des Hochschulsystems erworbene Kenntnisse und Fahigkeiten"⁵² einer, zu einem Hochschulstudium zugelassenen, Person grundsatzlich fur Studieninhalte angerechnet werden. Wichtig ist der Besitz einer Hochschulzulassung des Bewerbers.⁵³ Erklartes Ziel dabei ist es u.a. Doppelungen und mehrmalige Vermittlung gleicher Inhalte zu verhindern und den Studierenden vor unnotiger Mehrarbeit zu schutzen, Demotivation zu verhindern und seine vorhandenen Ressourcen optimal zu nutzen. Solche moglicherweise vorhandenen Ressourcen, in Form von formalen, nicht - formalen oder informellen Kenntnissen und Fahigkeiten, mussen jedoch nach verschiedenen Kriterien gepruft und als ,,nach Inhalt und Niveau" gleichwertig festgestellt werden.⁵⁴ Die bei einer solchen Oberprufung angewendeten Kriterien konnen grundsatzlich durch die Hochschule festgelegt werden und mussen jedoch anschlieBend bei der Durchfuhrung einer Akkreditierung durch die zustandige Akkreditierungsagentur ebenfalls anerkannt werden.⁵⁵

Neben der Einraumung der generellen Moglichkeit einer solchen Anrechnung wird jedoch auch eine Einschrankung bezuglich der anrechenbaren Leistungen ausgesprochen. So konnen die zuvor auBerhalb der Hochschule angeeigneten Kenntnisse und Fahigkeiten maximal 50 % des angestrebten Studiums ersetzen.⁵⁶ Des Weiteren ist es der Hochschule vorbehalten eine Einstufungsprufung in ihrer Prufungsordnung vorzusehen, um eine transparente Feststellung des Kenntnisstands des Bewerbers zu erhalten.⁵⁷

2.6.3 Anrechnungsbeschlusse der KMK

Um verbindliche Vorgaben zur Anrechnung von auBerhalb einer Hochschule erworbener Kenntnisse und Fahigkeiten auf ein Hochschulstudium zu machen, hat die standige Konferenz der Kultusminister der Lander in der Bundesrepublik Deutschland zwei Beschlusse, die eine solche Anrechnung regeln, veroffentlicht. Der erste Beschluss, der am 28.06.2002 veroffentlicht wurde enthalt dabei prinzipielle Anrechnungsgrundsatze, die im anschlieBenden Beschluss vom 18.09.2008 konkretisiertwerden.

Der nachfolgende Beschluss aus 2002 legt somit die Rahmenbedingungen fur eine Anerkennung fest und wurde u.a. vom Land Baden - Wurttemberg im §32 des Landeshochschulgesetzes als Absatz 4 erganzt.

1 ,,AuBerhalb des Hochschulwesens erworbene Kenntnisse und Fahigkeiten konnen im Rahmen einer - ggf. auch pauschalisierten - Einstufung auf ein Hochschulstudium angerechnet werden, wenn
1.1 die fur den Hochschulzugang geltenden Voraussetzungen - ggf. auch uber die Moglichkeiten des Hochschulzugangs fur besonders qualifizierte Berufstatige - gewahrleistet werden;
1.2 sie nach Inhalt und Niveau dem Teil des Studiums gleichwertig sind, der ersetzt werden soll;
1.3 entsprechend den Grundsatzen des neuen Qualitatssicherungssystems im Hochschulbereich die qualitativ-inhaltlichen Kriterien fur den Ersatz von Studienleistungen durch auBerhalb des Hochschulwesens erworbene Kenntnisse und Fahigkeiten im Rahmen derAkkreditierung uberpruft werden.

2 AuBerhalb des Hochschulwesens erworbene Kenntnisse und Fahigkeiten konnen hochstens 50 % eines Hochschulstudiums ersetzen.

3 Die Anrechnungsregelungen fur Studien- und Prufungsleistungen, die an Berufsakademien erworben wurden, bleiben unberuhrt.“⁵⁸

Bei ihrem zweiten Beschluss 2008 bezuglich der Anerkennung auBerhochschulischer erworbener Kenntnisse und Fahigkeiten, hat sich die Kultusministerkonferenz einen umfangreichen Zielsetzungskatalog auferlegt. Um die zukunftige Wettbewerbsfahigkeit Deutschlands auf dem globalen Markt sicherzustellen ist die Bildungspolitik, in den Augen der Kultusministerkonferenz, eines der zentralen Schlusselinstrumente. Insbesondere beruflich Qualifizierten wird durch die Anrechnungsbeschlusse die Dauer ihres Studiums reduziert und somit erscheint ein Einstieg in die Hochschulbildung ungleich attraktiver.^{59 60} Gleichzeitig soll einem qualitativen Ruckschritt der hochschulischen Ausbildung durch eine solche Offnung der Hochschullandschaft mit Hilfe transparenter Richtlinien begegnet werden.⁶¹

Um eine Anrechnung seiner bisherigen aufterhochschulischen Kenntnisse und Fahigkeiten zu erwirken, hat ein Bewerber die Moglichkeit der individuellen und pauschalen Anerkennung. Bei einem individuellen Anrechnungsverfahren handelt es sich um eine personenbezogene Durchfuhrung, die formale und nicht - formale Bildung berucksichtigt. Dabei kann es sich um Erfahrungen in der Arbeitswelt, ehrenamtliche Tatigkeiten, Zivildienst oder auch der Freizeit handeln.⁶² Dazugehorige Unterlagen in Form von Arbeitszeugnissen, Tatigkeitsdarstellungen und Dokumentationen der Berufsbiographie werden durch den Bewerber in einem sogenannten „Kompetenzprofil“ oder „Bildungsportfolie“ zusammengestellt. Die Prufdokumente werden anschlieftend von einer Expertenkommission mit Hilfe einer Aquivalenzbewertung bezuglich Inhalts und Niveau bewertet.⁶³ Der Umfang der Anrechnung variiert bei der individuellen Anrechnung entsprechend der vorliegenden Kompetenzen einer Person. Somit ist das Ergebnis der Aquivalenzbewertung nicht ubertragbar.⁶⁴ Wahrend das Verfahren der individuellen Anrechnung bei Gruppen mit heterogenen Bewerbern geeignet ist, bietet die pauschale Anrechnung Vorzuge bei der Bewertung von homogenen Bewerbergruppen.⁶⁵ Hierunter fallen Absolventen anerkannter Fortbildungsberufe, zu denen u.a. der Meister oder der (technische) Betriebswirt zahlen.⁶⁶ Diese Art der Anerkennung erfolgt nicht personenbezogen, sondern abschlussbezogen.⁶⁷ Durch Aquivalenzvergleich entsprechender Prufungsordnungen, Curricula, Lehrmaterialien und Klausuren entscheidet eine Expertenkommission uber den Umfang einer Anrechnung. Eine Obertragbarkeit der Ergebnisse auf eine Bewerbergruppe ist durch das pauschale Anrechnungsverfahren gegeben.⁶⁸ Das innerstaatliche Franchising stellt eine besondere Form der pauschalen Anrechnung dar. Dabei findet eine Auslagerung bestimmter Inhalte des Studiums an eine nicht hochschulische Einrichtung statt. Die an dieser Einrichtung durchgefuhrten Veranstaltungen werden den Absolventen ebenfalls pauschal angerechnet.⁶⁹ Eine Hochschule hat grundsatzlich die Moglichkeit auf die individuelle, pauschale oder eine Kombination der beiden Anrechnungsverfahren zuruckzugreifen. Ausschlaggebendes Kriterium ist, angesichts einer bereits hohen Auslastung des Hochschulpersonals und begrenzten Budgets, der notwendige Verfahrensaufwand. In der Entwicklung ist dieser bei der individuellen Anrechnung zwar geringer als bei der Ausarbeitung einer pauschalen Losung, da hier die Pramissen und Anforderungen zu Beginn festgelegt werden mussen. Allerdings profitieren die pauschalen Verfahren bei der Durchfuhrung von dieser Vorarbeit, wahrend bei einer individuellen Bewertung der anschlieftende Aufwand weitaus hoher ist und insbesondere der Umfang im Voraus kaum einschatzbar. Dennoch darf der Verfahrensaufwand nicht als alleinig ausschlaggebendes Kriterium gesehen werden. Denn das optimale Verfahren hangt, wie dies in Abbildung 3 illustriert wird, von einer Vielzahl von Faktoren ab.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Faktoren fur die Entscheidung zugunsten eines geeigneten Anrechnungsverfahrens⁷⁰

So eignet sich das individuelle Anrechnungsverfahren bei Bewerbern, die nur uber ein begrenztes Repertoire an anerkannten Fortbildungen verfugen, jedoch in hohem MaBe informelle und erfahrungsbasierte Lernergebnisse vorweisen konnen. Bei einer geringen Zahl von Anrechnungskandidaten ist es ebenfalls sinnvoll Fahigkeiten und Kenntnisse individuell zu bewerten, um die optimale Anerkennung fur den Bewerber zu erzielen und die Attraktivitat des Studiums zu steigern. Generell gilt, dass bei Vorliegen einer hohen Affinitat einer anerkannten Fortbildung zu einem angestrebten Studiengang die Synergieeffekte einer pauschalen Bewertung uberwiegen. Nicht zuletzt ist auch die strategische Bedeutung einer Zielgruppe fur die betroffene Hochschule ein wichtiges Kriterium.

Grundsatzlich steht allen Hochschulen auch die Kombination der beiden Verfahren frei. Die Gestaltung der Kriterien nach denen die Verfahren und insbesondere der Aquivalenzvergleich durchgefuhrt werden, ist Aufgabe der jeweiligen Hochschule. Diese muss lediglich abstellen, dass die gewahlten Kriterien einer qualitativen - inhaltlichen Oberprufung im Rahmen der Akkreditierung der Hochschule unterzogen wurden.⁷¹

Unabhangig von der pauschalen und individuellen Anrechnung kann der Bewerber fur eine Anerkennung seiner bisherigen Fahigkeiten und Kenntnisse einer Einstufungsprufung unterzogen werden. Die Hochschule hat hierbei die Moglichkeit die, in Kapitel 2.6.2 beschriebene Zugangsprufung, und die Einstufungsprufung ,,verfahrenstechnisch und organisatorisch“ zu verbinden.⁷² Als weiteres Ergebnis des Beschlusses der Kultusministerkonferenz vom 18.09.2008 wird festgehalten, dass die Beschlusse der Konferenz vom 28.06.2002, speziell die maximal 50% Anrechnung auBerhochschulischer Kenntnisse, ihre Gultigkeit beibleiben.⁷³

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¹ Vgl. http://www.bmbf.de/press/2546.php

² Vgl. http://www.retrobibliothek.de/retrobib/seite.html?id=130101

³ Vgl. http://www.crus.ch/information-programme/anerkennung-swiss-enic/internationale- vereinbarungen/lissabonner-konvention.html

⁴ Vgl. ebd.

⁵ Vgl. Lissabonner Konvention, Abschnitt IV

⁶ Vgl. ebd., Abschnitt VI, Artikel VI.1

⁷ Vgl. Lissabonner Konvention, Abschnitt VIII

⁸ Vgl. Bundesgesetzblatt Jahrgang 2007 Teil II Nr. 15

⁹ Vgl. Sorbonne - Erklarung (1998)

¹⁰ Vgl. Toens, K. (2007), S.46

¹¹ Vgl. ebd., S.44

¹² Vgl. Toens, K. (2007), S.38

¹³ Vgl. ebd., S.40

¹⁴ Originaltext: „A system, in which two cycles, undergraduate and graduate, should be recognized for international comparison and equivalence, seems to emerge“ (Sorbonne Joint Declaration 1998)

¹⁵ Vgl. http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/pcao/

¹⁶ Vgl. Bologna - Erklarung (1999), S.3

¹⁷ Vgl. ebd., S.4

¹⁸ Vgl. ebd.

¹⁹ Vgl. http://www.bmbf.de/de/3336.php

²⁰ Vgl. https://www.bmbf.de/de/7222.php

²¹ Vgl. http://www.zeit.de/2012/12/Studium-Ausbildung

²² Vgl. Hauser (2008), S.7

²³ Vgl. ECTS - Leitfaden (2009), S.9

²⁴ Vgl. ebd., S.11

²⁵ Vgl. Bologna - Erklarung (1999), S.5

²⁶ Vgl. Hambrock, C. (2009)

²⁷ §9 Abs. 2 HRG, A3, 3.1 Satz 1

²⁸ Vgl. http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_leaming/c1 1088_de.htm

²⁹ Vgl. http://www.bmbf.de/de/3322.php

³⁰ Vgl. http://www.bmbf.de/de/3322.php

³¹ Vgl. http://www.eu-bildungspolitik.de/europaeischer_qualifikationsrahmen_eqr_33.html

³² Vgl. ebd.

³³ Vgl. http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/vocational_training.htm

³⁴ Vgl. http://eqf.intrasoft-intl.com/eqf/compare_en.htm

³⁵ Vgl. http://www.bibb.de/de/25717.htm

³⁶ Vgl. http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/vocational_training.htm

³⁷ Vgl. ECVET Informationsbroschure, S.1

³⁸ Vgl. http://www.ecvet.de/c.php/ecvetde/ecvet_inhalt/info.rsys

³⁹ Art. 75 Abs. 1 Nr. 1a GG a.F.

⁴⁰ „Angelegenheiten der Kulturpolitik von uberregionaler Bedeutung mit dem Ziel einer gemeinsamen Meinungs- und Willensbildung und der Vertretung gemeinsamer Anliegen“

⁴¹ Vgl. http://www.spiegel.de/unispiegel/studium/0,1518,61 1837,00.html

⁴² § 59 Abs. 1 LHG, Satz 1 und 2

⁴³ § 59 Abs. 1 LHG, Satz 1 Buchst. a und b

⁴⁴ § 59 Abs. 1 LHG, Satz 1 Buchst. c

⁴⁵ § 14 SchG

⁴⁶ § 59 Abs. 2 LHG, Satz 1 und 2

⁴⁷ § 59 Abs. 2 LHG, Satz 1

⁴⁸ § 59 Abs. 2 LHG

⁴⁹ ebd.

⁵⁰ § 59 Abs. 3

⁵¹ ebd.

⁵² § 32 Abs. 4 LHG

⁵³ § 32 Abs. 4 LHG, Satz 1

⁵⁴ § 32 Abs. 4 LHG, Satz 2

⁵⁵ § 32 Abs. 4 LHG, Satz 3

⁵⁶ § 32 Abs. 4 LHG

⁵⁷ ebd.

⁵⁸ Vgl. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 28.06.2002

⁵⁹

⁶⁰ Vgl. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 18.09.2008, Abs. 1

⁶¹ Vgl. Freitag, W. (2009), S.94

⁶² Vgl. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 18.09.2008, Abs. 1

⁶³ Vgl. Anrechnungsmodelle. Generalisierte Ergebnisse der ANKOM-Initiative., S.33

⁶⁴ Vgl. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 18.09.2008, Abs. 2, Satz 1 Nr. 1

⁶⁵ Vgl. Anrechnungsleitlinie fur die Qualitatssicherung von Verfahren zur Anrechnung beruflicher und aufterhochschulische erwobener Kompetenzen auf Hochschulstudiengange

⁶⁶ Vgl. Freitag, W. (2009), S.95

⁶⁷ Vgl. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 18.09.2008, Abs. 2, Satz 1 Nr. 2

⁶⁸ Vgl. Anrechnungsleitlinie fur die Qualitatssicherung von Verfahren zur Anrechnung beruflicher und aufterhochschulische erworbener Kompetenzen auf Hochschulstudiengange

⁶⁹ Vgl. Freitag, W. (2009), S.93

⁷⁰ Vgl. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 18.09.2008, Abs. 2, Satz 1 Nr. 2

⁷¹ Entnommen aus: ANKOM Anrechnungsleitlinie (2012)

⁷² Vgl. Anrechnungsleitlinie fur die Qualitatssicherung von Verfahren zur Anrechnung beruflicher und auBerhochschulische erworbener Kompetenzen auf Hochschulstudiengange

⁷³ Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 18.09.2008, Abs. 2, Satz 1 Nr. 3

⁷⁴ Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 18.09.2008, Abs. 4, Satz 1