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Keine Bildung ohne Medien? Medienerziehung in Kindertageseinrichtungen

Bachelorarbeit 2011 67 Seiten

Soziologie - Kinder und Jugend

Leseprobe

INHALTSVERZEICHNIS

EINLEITUNG

1. Die Bedeutung der Medien für die frühkindliche Entwicklung
1.1. Mediale Sozialisation
1.2. Einflussfaktoren der Medienaneignung
1.3. Medienvorlieben und Geschlechtsunterschiede
1.4. Medien im Spannungsfeld

2. Theoretische Konzeption und medienpädagogische Praxis im Elementarbereich
2.1. Formulierung der theoretischen Grundlagen
2.2. Verankerung des Bildungsbereichs Medien in den Rahmenplänen der Bundesländer
2.3. Medienarbeit in den Kindertageseinrichtungen

3. Förderung von Medienkompetenz in den Kindertageseinrichtungen
3.1. Medienpräsenz und Medienhandeln im Altersverlauf
3.2. Geschlechtersensible Medienerziehung
3.3. Medienpädagogische Ziele und Handlungsempfehlungen für die Praxis

FAZIT

ANLAGEN

LITERATURVERZEICHNIS

EINLEITUNG

Medien sind heutzutage ein alltäglicher Bestandteil des Familienlebens - damit auch für unsere Kinder. Ein kurzer Einblick in einen morgendlichen Familienalltag könnte so aussehen:

„Sieben Uhr morgens: Aus dem Kinderzimmer dröhnt Musik als allmorgendlicher Radioweckruf, der Jüngste klettert in seinem Bob-der-Baumeister-Schlafanzug aus dem Bett. In der Küche flimmert das TV-Frühstücksprogramm. Papa liest die Tageszeitung. Mama telefoniert mit der Nachbarin, um den Kinobesuch am Abend zu organisieren. Die Schwester ist nicht ansprechbar. Zwei Knöpfe des mp3-players im Ohr und schnelle Fingerbewegungen auf dem Handy signalisieren, dass sie sich in einer anderen Welt befindet. Der Bruder fehlt noch ganz am Frühstückstisch. 'Bitte, bitte, nur noch ein paar Minuten!' Er kann sich nicht von Spielkonsole und Computer-Chat trennen.“ (mec 2009, S. 58)

Diese Medienvielfalt zählt - auch schon für viele der Jüngsten - zur alltäglichen Wirklichkeit. Damit konterkariert unsere Lebensrealität die oft noch als Ideal beschworene medienfreie Kindheit.

Denn die Lebenswelt der Kinder ist auch medial!

Kinder werden heute in eine Umwelt hineingeboren, in der sie von Anfang an und unausweichlich mit verschiedensten Medien konfrontiert werden. Zum Anfang prägt besonders das familiäre Umfeld, wie und mit welchen Medien sie in Berührung kommen. Außerdem werden sie zunehmend früher mit speziell für sie geschaffenen Medienangeboten bedacht. Bis zum Schuleintritt hat die Mehrheit der Kinder bereits einen großen Teil des Medienensembles in Gebrauch und mediale Interessen und Präferenzen haben sich deutlich herausgebildet. Es ist also dringend notwendig, sich auch in erzieherischen Kontexten mit dem kindlichen Medienumgang zu befassen. Damit ist nicht nur das familiäre Umfeld gemeint, sondern ebenso die Bildungsinstitutionen - allen voran die Kindertages- einrichtungen.

Medienerziehung ist aus meiner Sicht gerade im Elementarbereich von besonderer Bedeutung. Denn hier werden die Grundlagen gelegt, um sich in einer durch Medien geprägten Welt zurechtzufinden und adäquat zu handeln.

Außerdem zählt Medienkompetenz schon längst zu den Schlüsselqualifikationen unserer Gesellschaft.

Vor diesem Hintergrund lautet das Thema meiner Bachelor-Arbeit: „Keine Bildung ohne Medien! - Medienerziehung in Kindertageseinrichtungen“. Ziel meiner Arbeit ist es, die verschiedenen Aspekte in der Beziehung Medien - Kind - Kindertageseinrichtung näher zu beleuchten. Dabei wird die umfassende Bedeutung der Medien für die frühkindliche Entwicklung aufgezeigt, um daran anknüpfend zu analysieren, ob dieser Bedeutung durch die Elementarpädagogik in angemessenem Maße Rechnung getragen wird. Abschließend werden Rahmenbedingungen und Handlungsempfehlungen für den Erziehungsalltag formuliert, die eine ganzheitliche Umsetzung von Medienerziehung in den Kinder- tageseinrichtungen unterstützen.

Dabei erfolgt im ersten Teil eine ausführliche Darstellung der Funktionen der Medien - für die Sozialisation im allgemeinem, aber auch für den Prozess der individuellen Medienaneignung. Die mit diesem Prozess verbundenen Chancen und Risiken der Medien werden ebenfalls diskutiert. Im zweiten Teil wird der Frage nachgegangen, welchen Stellenwert Medienerziehung im Elementarbereich einnimmt. Dabei werden die Bildungspläne der Bundesländer genauso in den Blick genommen, wie die medienpädagogische Praxis in den Kindertagesein- richtungen. Im abschließenden dritten Teil werden dann weitere Faktoren einer gelingenden Medienerziehung besprochen und Handlungsmöglichkeiten aufge- zeigt, um eine frühzeitige Förderung von Medienkompetenz in den Kindertages- einrichtungen zu unterstützen.

Eine inhaltliche Eingrenzung erfolgt allerdings in Bezug auf die Parameter „Medien“ und „Kind“. Im Rahmen dieser Arbeit werden nur die elektronischen Medien berücksichtigt. Außerdem stehen in erster Linie Mädchen und Jungen1 im Vorschulalter - also zwischen 3 und 7 Jahren im Fokus dieser Betrachtung. Damit beziehen sich auch die Analysen zur Medienpraxis und die Empfehlungen zur Medienerziehung auf diese Altersgruppe.

1. Die Bedeutung der Medien für die frühkindliche Entwicklung

Die enge Verzahnung der Medien mit der Lebenswelt nimmt Einfluss auf die menschliche Entwicklung, seine Wahrnehmung der Welt und auf die Art und Weise, wie gelernt und gesellschaftlich kommuniziert wird. So unterliegen unsere Lebensbereiche durch und mit den Medien einem ständigen Veränderungsprozess. Im Folgenden wird aufgezeigt, wie Medien den Sozialisationsprozess beeinflussen, aber auch, wie sich unterschiedliche Sozialisationserfahrungen auf den Medienumgang selbst auswirken. Da dieser Prozess nicht nur Chancen, sondern auch Risiken birgt und Medien damit in einem Spannungsfeld stehen, werden abschließend kontroverse Punkte diskutiert.

1.1. Mediale Sozialisation

Die große Bedeutung von Medien für die Sozialisation ist in unserer heutigen Gesellschaft allgemein anerkannt, auch wenn sie teilweise ambivalent diskutiert wird. Neben die Sozialisationsinstanzen Eltern, Peers und Schule sind längst die Medien getreten.

Sozialisation bezeichnet im Allgemeinen den Entwicklungsprozess des Menschen als Anpassung an und Einbindung in die Gesellschaft. Zu den Formen der Sozialisation zählen die Erziehung, als intendierter und institutionalisierter pädagogischer Akt sowie das informelle Lernen über personale und mediale Information.

Damit ist Sozialisation: „ein Prozess, in dem eine gesellschaftlich-produzierte Umwelt die Individuen sowohl formt als auch von diesen geformt wird. Das beinhaltet eine grundsätzliche Reversibilität von Sozialisationsprozess und -ergebnis“. (Schorb/Mohn/Theunert in Schorb 2005, S. 382) In diesem Sinne der interaktionistischen Denkweise beschreibt Bernd Schorb die Mediensozialisation als: „Wechselverhältnis zwischen Subjekt und Medien“. (Schorb 2005, S. 382) Er unterscheidet dabei drei Perspektiven der medialen Sozialisation. Erstens sind Medien Faktoren, zweitens Mittler und drittens Instrumente im Prozess der Sozialisation.

Werden Medien als Faktoren der Sozialisation betrachtet, so geschieht dies aus dem Blickwinkel der Subjekte. Die erste Perspektive verweist darauf, dass Medien, insbesondere Massenmedien, wichtige Faktoren sind, die Werte, Normen, Einstellungen und Wissen und letztlich auch das Verhalten beeinflussen können. (vgl. Schorb 2005, S. 386 ff.)

Dabei können Medien den eigenen Erfahrungsraum erheblich erweitern, indem sie nicht erreichbare Welten zugänglich machen. Sie ermöglichen z. B. anschauliche Eindrücke von Lebens- und Daseinswelten, die fern der eigenen Erfahrungsräume liegen. So können wir etwas über den Mond oder die Sahara erfahren, gefahrlos Vulkanausbrüche beobachten, ohne selbst dort gewesen zu sein. Trotz der enormen Ausweitung der medialen Informations- und Kommunikations- möglichkeiten gibt es Einschränkungen. Mediale Erfahrungen werden auch als Erfahrungen aus zweiter Hand bezeichnet. Denn die medial vermittelten Welten lassen sich nicht anfassen, nicht schmecken und nicht riechen. Medial vermittelte Informationen bedürfen immer eines Kontextes von vergleichbaren realen (Vor-)Erfahrungen, mit deren Hilfe ihre Bedeutung für die Wirklichkeit eingeschätzt werden kann. Dabei sind Medien zwar selbst Bestandteil der sozialen Realität, aber dass, was die Medien von der Welt zeigen, ist immer auch selektiv und fokussiert - bewusst oder unbewusst - bestimmte Perspektiven. (vgl. Fromme 2007, S. 18f.; vgl. Schäfer 2007, S. 67 ff.)

In der zweiten Perspektive beschreibt Schorb die Medien als Mittler der Sozialisation. Hierunter fasst er alle Medien, die speziell für den Bildungsbereich produziert werden. Dazu zählen Schul- und Lehrbücher, Karten, Folien, Lernsoftware usw., die zur Unterstützung des institutionalisierten Lernens geschaffen wurden, aber auch kommerzielle Lern- und Bildungsmedien.

In der dritten Perspektive betrachtet Schorb Medien als Instrumente der Sozialisation. Er fokussiert hier auf den bewussten Prozess der Medienaneignung durch die Heranwachsenden i. S. einer Selbstsozialisation. Gemeint ist damit der Prozess, sich ganz gezielt Medien als Werkzeuge für den selbst gesteuerten Wissenserwerb auszuwählen und einzusetzen. Daraus lässt sich die pädago- gische Zielsetzung ableiten. Nämlich die Heranwachsenden als aktive Subjekte zu begreifen, die für diesen Prozess eine entsprechende Medienkompetenz2 benötigen, zu deren Ausbildung die Medienerziehung beitragen kann.

Die Ergebnisse der medienpädagogische Forschung ergeben ein differenziertes Bild von den Prozessen der medialen Sozialisation. Die Beziehung zwischen den Medien und den Heranwachsenden unterliegt einer subjektiven Gestaltung. D. h., wie sich Heranwachsende mit Medien auseinandersetzen, wie sie sich diese aneignen und welche Funktionen die Medien für sie erfüllen, hat seinen Hintergrund im sozialen Erfahrungsraum der Individuen und kann daher sehr unterschiedlich sein. (vgl. Schorb 2005, S. 387f.; vgl. Fromme 2007, S. 19f.) Welche Faktoren im Einzelnen den Aneignungsprozess beeinflussen, machen die nachfolgenden Ausführungen deutlich.

1.2. Einflussfaktoren der Medienaneignung

Kinder wachsen heutzutage ganz selbstverständlich mit den verschiedensten Medien auf und machen sich diese zu eigen. Wie Kinder diesen Aneignungs- prozess für sich gestalten, d. h. wie sie mit Medien umgehen, was sie verarbeiten und verstehen können, ob sie einen Nutzen aus dem Medienumgang ziehen können oder nicht, hängt vom Kontext ab, in dem sich die Medienaneignung vollzieht. Den Ausschlag dabei gibt das Wechselspiel zwischen den drei Größen Kind, soziales Umfeld und beteiligte Medien. Allerdings ist zu beachten, dass gerade Kinder in den ersten sechs Lebensjahren in ihren Lebensvollzügen noch in starkem Maße „fremdgesteuert“ sind - in erster Linie von der Familie.

Die nachstehende Abbildung systematisiert die drei zentralen Kontexte der Medienaneignung, die im Anschluss einzeln thematisiert werden. (vgl. Theunert/ Demmler 2007a, S. 92-94)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Kontexte der Medienaneignung

Quelle: in Anlehnung an Theunert/Demmler 2007a, S. 94

Erste Kontextebene: Das Kind in seinen Entwicklungsprozessen

So wie alle anderen Dinge der Umwelt muss das Kind auch die Medien begreifen. Dabei bildet der Entwicklungsstand, also das individuell ausgebildete kognitive, sozial-moralische und emotionale Vermögen, die Grundlage. Denn identische Medienerfahrungen werden je nach Entwicklungsstand unterschiedlich verarbeitet und interpretiert.

An den kognitiven Fähigkeiten entscheidet sich, ob Medien aktiv genutzt werden können und ob inhaltliche sowie formale Strukturen verstanden werden. Für das Verständnis und die Interpretation der Medien sind zusätzlich die sozial- moralischen und emotionalen Fähigkeiten von Bedeutung. (vgl. Theunert 2005, S. 24)

Um den Sinn des Medienangebots verstehen zu können, müssen Kinder lernen, sich in Situationen, andere Personen, Tiere oder Figuren hineinzuversetzen. Dazu müssen sie auch in der Lage sein Erzählstränge zu rekonstruieren, die z. B. mehrere Handlungsträger, unterschiedliche Handlungsfolgen oder Zeitsprünge aufweisen. Des Weiteren erlernen die Kinder erst im Laufe der Zeit die Fähigkeit, sich interessierende Themen auszuwählen und ängstigende bzw. belastende Themen zu vermeiden. (vgl. Charlton 2007, S. 25ff.)

Vorschulkinder denken anschaulich und konzentrieren sich auf einzelne Aspekte eines Vorgangs. Sie können noch nicht mehrere Dimensionen gleichzeitig berücksichtigen. Kurze, geradlinig erzählte Geschichten, in denen nur wenige Figuren vorkommen, lassen sich hierbei am besten nachvollziehen. Dabei er- fassen die Kinder soziale Beziehungen in einfachen Gegensätzen, wie z. B. die Guten und die Bösen, die Starken und die Schwachen. Anspruchsvollere drama- turgische Gestaltungsmittel, wie z. B. Ortswechsel, zeitliche Sprünge oder Traum- sequenzen können sie i. d. R. erst ab dem Grundschulalter richtig einordnen.

Ab ca. vier bis fünf Jahren3 beginnen die Kinder - vor allem aufgrund ihrer bisherigen Fernseherfahrung - bestimmte Sendungsformate und Genres anhand formaler Gestaltungsmittel zu unterscheiden, so etwa Nachrichten und Werbung von anderen Sendungen. Dies trifft auch auf das Verständnis für den Realitätsgehalt (real oder fiktional) zu, so dass sie Zeichentrickserien jetzt sicher als Fiktion einordnen können. (vgl. Flimmo Programmberatung für Eltern e. V. 2009a, S.1; vgl. Hoppe-Graff/Hye-On 2002, S. 910)

Am Entwicklungsstand entscheidet sich auch, welche Formen des Medienhandelns realisierbar sind. So setzt das eher textlastige Medium Internet Lese- und Schreibfähigkeit voraus. Damit bleibt dieses Medium den Vorschulkindern - ohne Unterstützung oder Begleitung - weitgehend verborgen.

Je mehr die Entwicklung der kognitiven, sozial-moralischen und emotionalen Fähigkeiten voranschreiten und je mehr reale Erfahrungsräume sich für die Kinder eröffnen, desto komplexere Vorgänge und Handlungsmuster verstehen sie auch hinsichtlich des Medienumgangs. Darüber hinaus werden sie allmählich auch zu einer (kritischen) Bewertung über die Bedeutung und Wirkung von Medieninhalten fähig.4

Ein weiterer und sehr entscheidender Faktor für den Mediengebrauch sind die handlungsleitenden Themen der Kinder. Denn als aktive Subjekte nutzen sie die Medien ziel- und interessengeleitet. Medien dienen ihnen nicht nur zur Unterhaltung und Information, sondern haben auch Orientierungsfunktion für die Alltagsbewältigung, für Sinn- und Handlungsfragen. Dies ist bereits von klein auf so, wobei die Motive und Ausprägungen natürlich sehr unterschiedlich sind. Je nach Entwicklungsstand zeigen sich in den handlungsleitenden Themen alters- und auch geschlechtsspezifische Präferenzen. Allerdings gleichen sich die ent- wicklungsbedingten Themen, die Kinder in bestimmten Altersstadien beschäftigen. So interessieren sich Vorschulkinder etwa für folgende Themen:

- Geborgenheit, Versorgt- und Geliebt-Werden, Verlassensängste,
- Eifersucht, Wut über Liebesentzug,
- sich gegenüber Älteren zur Geltung zu bringen,
- selbst Verantwortung für andere tragen (z. B. Tiere, Puppen versorgen dürfen),
- selbständig sein und „selber-machen-wollen“,
- stolz sein auf die eigene Leistung oder den eigenen Besitz. (vgl. Charlton 2007, S. 33 f.)

Kinder suchen in den Medien darüber hinaus auch Anregungen zur Bewältigung aktueller Problemlagen, die sehr individuell bestimmt sind. Dies können z. B. familiäre Konflikte oder Streitigkeiten mit Gleichaltrigen sein. Außerdem bieten die Medien auch Orientierung bei der Ausformung des kindlichen Wertegefüges. Dabei schauen die Kinder ganz gezielt auf mediale Vorbilder, in denen sie sich mit ihren Wünschen und Vorstellungen spiegeln können.

Beide Faktoren, der Entwicklungsstand der Kinder als auch die handlungsleitenden Themen, haben großen Einfluss darauf, was ihre Aufmerksamkeit weckt und ihr Interesse findet, welchen Angeboten sie sich wie intensiv zuwenden und welche Bedeutung sie ihnen für die eigene Persönlichkeitsentwicklung einräumen. (vgl. Theunert 2005, S. 24f.)

Zweite Kontextebene: Das Kind in seinem sozialen Umfeld

Medien sind Bestandteil des Familienalltags. Die Familien und die vorliegenden familären Bedingungen haben den größten Einfluss auf die Mediennutzungsgewohnheiten der Kinder.

Damit stecken Sie den Rahmen dafür:

- mit welchen Medien das Kind in Berührung kommt und in welchem Ausmaß sie damit in seinem Alltag präsent sind und
- wie nah das Kind in welchem Alter den Medien kommen darf.

Ein Faktor in diesem Kontext ist die Familienstruktur. So tendieren z. B. junge Eltern - aufgrund der Einschränkung ihrer außerhäuslichen Betätigungsfelder - zu einem erhöhten Medienkonsum. Auch ältere Geschwister können dazu beitragen, dass jüngere Geschwisterkinder früher als gewöhnlich mit Medienaktivitäten in Berührung kommen. Denn was die Eltern oder auch Geschwister vorleben, wird von den Kindern übernommen. Man vermutet, dass auch Familienkonstellationen, wie z. B. Alleinerziehende oder Großeltern als Bezugspersonen, die Kinder in einer bestimmten Weise prägen. Eine detaillierte Empirie liegt in diesem Zusam- menhang allerdings noch nicht vor. (vgl. Theunert/Demmler 2007a, S. 96f.)

Die größte Bedeutung im familiären Kontext kommt allerdings dem sozio- kulturellen Hintergrund zu. Diesen Zusammenhang möchte ich exemplarisch anhand einer Studie von Katharina Kuchenbuch verdeutlichen. Sie untersuchte den Zusammenhang zwischen dem elterlichem Milieu5 und der kindlichen Fernsehnutzung und kommt zu dem Schluss, dass milieuspezifische Unterschiede im Fernsehverhalten von einer Generation an die nächste weiter gegeben werden. Den Befunden zufolge vermitteln Eltern ihr eigenes Nutzungsverhalten - das deutlich mit der Milieuzugehörigkeit korreliert - an ihre Kinder. So sieht der Nachwuchs der Unterschichtmilieus deutlich mehr fern als die Kinder der Mittel- und Oberschichtmilieus. Neben der quantitativen Ebene konnte sie auch Unterschiede hinsichtlich der Sendervorlieben der Kinder feststellen, welche ebenfalls Parallelen zu denen der Erwachsenen aufweisen. Demzufolge sehen Kinder aus dem intellektuellen Millieu anteilig am meisten öffentlich-rechtliche Programme - Kinder aus modernen Unter- und Mittelschichtmilieus dagegen am wenigsten. Außerdem verbringen Kinder aus den Unter- und Mittelschichtmilieus viel Zeit gemeinsam mit Erwachsenen vor dem Fernseher. In diesen weniger aktiven Millieus bildet Fernsehen dann den Rahmen für gemeinsames familiäres Erleben und ist eher als Ersatz für andere Freizeitaktivitäten zu sehen. (vgl. Kuchenbuch 2003, S. 4-11)

Die Ergebnisse belegen, dass Eltern ihren Kindern entsprechendes Medienverhalten vorleben und damit auch deren Nutzungsverhalten prägen. Besonderes Augenmerk sollte dabei auf die Tatsache gerichtet sein, dass vor allem in niedrigen sozialen Milieus ein ausgiebiger Mediengebrauch mit durchaus problematischen Vorlieben vorherrscht.

Weiteren Einfluss auf den Prozess der Medienaneignung haben die Peergroups. Im Altersverlauf werden Gleichaltrige zunehmend wichtigere Impulsgeber für die Ausbildung eigener Medienwünsche. Dabei können auch Interessen auf Medien gelenkt werden, die in den Familien nicht zugänglich sind. Allerdings zeigen Studien auf, dass aus diesen Peergrpoupeinflüssen keine wünschenswerten Korrektive zu erwarten sind, da diese i. d. R. über den gleichen sozio-kulturellen Hintergrund und damit auch über ähnliche Medienerfahrungen verfügen.

Schließlich haben auch pädagogische Einrichtungen nicht zu unterschätzende Einflussmöglichkeiten. Für die hier betrachtete Altersgruppe der Vorschulkinder sind es in erster Linie die Kindertageseinrichtungen (Kita).

Medien hinterlassen Spuren und dringen in Form von Medienerlebnissen oder auch elektronischen Geräten in den Alltag der Einrichtungen ein. Daher ist es sehr wichtig, dass sich die Erzieherinnen6 mit diesen Medieneinflüssen und den kindlichen Medienwelten konstruktiv auseinandersetzen. Die Qualität der Medien- erziehungskonzepte entscheidet, ob die Kinder ein Korrektiv zu dem häuslichen Medienalltag erfahren, weiterführende Anregungen oder Zugänge erhalten oder durch ablehnende oder skeptische Haltungen in ihrer Entwicklung gebremst werden. Die Kindertageseinrichtung sollte ein wichtiger Ort für eine spielerische Bearbeitung und Begleitung der kindlichen Medienerfahrungen sein. (vgl. Theunert/Demmler 2007a, S. 96ff.) Inwieweit diese Forderungen durch die Praxis erfüllt werden, wird u. a. Untersuchungsgegenstand des zweiten Kapitels sein.

Dritte Kontextebene: Das Kind und sein Medienmenü Auf dieser Ebene werden die Angebotsstrukturen der Medien in den Blick genommen, mit denen das Kind in der Familie in Berührung kommt oder selbst in Gebrauch hat. Denn diese Medien und die offerierten Medienangebote stellen das Gerüst für das Medienerleben dar.

Die Haushalte, in denen die Kinder aufwachsen, weisen eine zunehmende Medienausstattung auf. Nachfolgende Abbildung verdeutlicht die Medienpräsenz in den Haushalten.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Geräteausstattung im Haushalt 2008

Quelle: Medienpädagogischer Forschungsverband Südwest 2009, S. 7

Ein Fernsehgerät ist in jedem Haushalt vorhanden und auch die weitere Ausstattung mit Medientechnik ist sehr gut. Fast alle Haushalte haben ein Handy, ein Festnetztelefon, ein Radio und einen CD-Player. Einen Computer haben 88% und 85% davon einen Internetanschluss zu Hause. Mit diesem Medienensemble in den Familien wachsen die Kinder auf und nutzen es i. d. R. mit. Allerdings zeichnet sich auch hier ein zunehmender Trend ab. Viele der Kinder verfügen bereits über ihre eigenen Medien - speziell bei Musikabspielgeräten, Fernseher oder auch Gameboy und Spielkonsolen. So ergaben repräsentative Befragungen von Eltern, dass 11,5% der 4- bis 5-Jährigen einen eigenen Fernseher im Kinderzimmer haben und 29% der Kinder bis 6 Jahren ihre eigene Spielkonsole besitzen, mit der sie viel Zeit verbringen. (vgl. Guth 2007, S. 25 und Baby und Familie 2010, S. 12) Der Trend zu einem eigenen Gerät birgt mithin auch die Gefahr einer längeren Nutzungs- bzw. Verweildauer. Dieser Zusammenhang konnte bei der Fernsehnutzung bereits belegt werden und zwar durchgängig für alle Altersgruppen. (vgl. Feierabend/Klingler 2010, S. 184)

Allerdings bestehen hinsichtlich der Medienausstattung bei den Haushalten Unterschiede, wenn man nach dem verfügbaren Einkommen differenziert. Haushalte mit einem durchschnittlichen Nettoeinkommen von bis zu 1.500 Euro vefügen i. d. R. über weniger Geräte als Haushalte mit einem Einkommen über 2.500 Euro. Diese Unterschiede sind besonders deutlich bei Medien, wie Digital- kameras, Computer/Laptop, Internetzugang, Videokamera und Flachbildfernseher. (vgl. Medienpädagogischer Forschungsverband Südwest 2009, S. 7f.) Inwieweit einem Kind die verschiedenen Medien zur Verfügung stehen, hängt damit ent- scheidend von dem sozio-ökonomischen Status und der medialen Ausstattung der Familien ab.

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass die Kinder zwar aktive Gestalter ihrer Medienaneignungsprozesse sind, aber diese im starken Maße von externen Einflussfaktoren mitbestimmt werden. So wird sich die Medienaneignung bei den Kindern sehr unterschiedlich vollziehen.

1.3. Medienvorlieben und Geschlechtsunterschiede

Zu den beliebtesten elektronischen Medien im Vorschulalter zählen Fernseher und Hörkassetten bzw. -CD`s. Gegen Ende des Vorschulalters rücken auch Computer bzw. Spielkonsolen ins Interessenfeld der Kinder.

Dabei ist das Fernsehen nach wie vor das Leitmedium für Kinder. Der durchschnittliche tägliche Fernsehkonsum liegt bei den 3- bis 5-Jährigen bei 71 Minuten und bei den 6- bis 9-Jährigen bei 86 Minuten. Das Fernsehen nutzen Kinder im Vorschulalter vor allem um sich zu unterhalten, um Neues zu erfahren und zu lernen, ihre Fantasie anzuregen bzw. um Anregungen für die Altagsbewältigung zu finden. Sie schauen in dieser Altersstufe vielfältige Sendungen, bei denen es sich jedoch weitgehend um explizites Kinderprogramm handelt. Die 3- bis 7-Jährigen nutzen hierbei in erster Linie das Programmangebot von Super RTL, gefolgt von KIKA und NICK. Bei der Analyse der Programm- sparten rangieren bei den Kindern Sendungen aus dem Bereich Fiction (besonders Animation/Zeichentrick) ganz weit vorn, gefolgt von Informations-7 und Unterhaltungssendungen, dann kommt Werbung und Sport. (vgl. Feierabend/ Klingler 2010, S. 183ff.)

Zu den Favoriten der Kinder gehören sowohl Klassiker des Kinderprogramms wie „Die Sendung mit der Maus“ als auch neuere Angebote wie „SpongeBob“. Die Auswahl der Sendungen hängt - wie bereits unter Punkt 1.2. ausgeführt, sehr stark mit ihrem Entwicklungsstand und ihren handlungsleitenden Themen zusammen. Ein weiterer Aspekt mit dem sich die Vorschulkinder verstärkt beschäftigen ist die Frage nach ihrer Identität als Mädchen oder Junge. Entsprechend treten sie mit geschlechtsspezifischen Bedürfnissen an das Fernsehen heran und richten ihre Aufmerksamkeit vor allem auf die zentralen Figuren. So achten die Mädchen und Jungen vor allem auf das Aussehen dieser Figuren und ihre besonderen Fähigkeiten, auf ihre Handlungen und die damit verbundenen Auswirkungen, um ganz gezielt geschlechtsspezifische Informa- tionen zu filtern.

Während die Jungen sich Sendungen mit männlichen oder jungenhaften Helden (z. B. SpongeBob oder Bob, der Baumeister) zuwenden, die zum Teil auch kämpferische Anteile haben (z. B. Pokémon oder Yu-Gi-Oh), bevorzugen die Mädchen eher überschaubare Abenteuer mit weiblichen, aber auch männlichen Figuren oder auch kleinen Tierfiguren. Beispiele dafür sind Heidi, Hexe Bibi Blocksberg, Der kleine König, Hase Felix oder Max & Ruby oder Shaun das Schaf. Dabei legen die Mädchen mehr Wert auf gemeinschaftliches Tun, wie mit Freunden etwas unternehmen oder sich gegenseitig helfen, als auf heldenhafte Einzelgänger. (vgl. Flimmo Programmberatung für Eltern e. V. 2007, S. 2-10)

Zu den stark präferierten Medien bei den Vorschulkindern zählen auch die Hörkassetten bzw. -CD`s. Die Abspielgeräte lassen sich von den Kindern i. d. R. einfach bedienen und so können sie diese schon recht früh selbständig handhaben. Zwei Drittel der Kinder wenden sich diesem Medium regelmäßig zu - Mädchen mehr als Jungen. Die durchschnittliche tägliche Hördauer liegt bei einer guten halben Stunde, wobei die Nutzungsfrequenz und -dauer mit dem Alter zunimmt. Während bei den 3-Jährigen ein gutes Viertel die Hörkassetten täglich nutzt, sind es bei den 6-Jährigen schon fast die Hälfte.

Mit dem Computer oder auch den Spielkonsolen kommen Kinder heute ganz selbstverständlich in Kontakt. Schließlich gibt es in 88 Prozent der Haushalte mindestens einen Computer oder Laptop und 68 Prozent der Haushalte verfügen über eine Konsole. (siehe dazu Abbildung 2) So gewinnen Computer als auch Spielkonsole (wie z. B. Gameboy, Nintendo DS oder Play Station Portable) gegen Ende des Vorschulalters zunehmend an Bedeutung - primär als Spielgerät. Nach- folgende Abbildung zeigt die Nutzungsfrequenz bei Computer bzw. -spielen auf.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3: Computer-Nutzungsfrequenz 2008 für die Altersgruppe 6 bis 7 Jahre

Quelle: Zusammenstellung aus Medienpädagogischer Forschungsverband Südwest 2009, S. 26 und S. 28

Demnach nutzen gut 70 Prozent der Kinder im Alter von 6-7 Jahren den Computer mindestens einmal die Woche. Dabei zählen Computerspiele zu den häufigsten Anwendungen, die Kinder am Computer ausüben. In dieser Altersgruppe sind die Spieler mit rund 42 Prozent noch in der Minderheit. Im Vergleich zum Jahr 2006 ist auch ein Rückgang beim Anteil der intensiven Spieler (jeden/fast jeden Tag) festzustellen. Spielten 2006 noch 9 Prozent intensiv am Computer, sind es in 2008 mit 4 Prozent nur noch halb so viele. Allerdings lässt sich bei den Jungen eine höhere Computeraffinität feststellen, die mit der höheren Nutzung von Computerspielen zusammenhängt. (vgl. Medienpädagogischer Forschungs- verband Südwest 2009, S. 25ff.; vgl. Flimmo Programmberatung für Eltern e. V. 2009b, S. 1)

1.4. Medien im Spannungsfeld

Wie bereits eingangs ausgeführt, spielen Medien in unserer Gesellschaft und damit auch im Alltag von Heranwachsenden eine zentrale Rolle. Die Allgegenwart der Medien steigert die Komplexität der Umwelt für die Kinder. Dabei müssen sie sich unausweichlich mit diesen Einflüssen auseinandersetzen. Da diese Einflüsse nicht nur Chancen, sondern auch Risiken birgen, wird die Bedeutung von Medien für die kindliche Entwicklung heutzutage sehr kontrovers diskutiert.

Ein sehr bekannter Verfechter in dieser Diskussion ist Manfred Spitzer8, der Medienkonsum in den frühen Jahren strikt ablehnt. In seinen Publikationen, Interviews und Vorträgen positioniert er sich sehr deutlich, indem er die negativen Medienwirkungen hervorhebt und mit düsteren Zukunftsszenarien polarisiert. So argumentiert er z. B.:

- „Die beste Medienkompetenz hat derjenige, der in Kindergarten, Grundschule und vielleicht sogar auch in der Sekundarstufe 1 die Medien überhaupt nicht nutzt…“ (Spitzer 2009, S. 1) oder
- „Bildschirm-Medien machen dick und krank, wirken sich in der Schule ungünstig auf die Aufmerksamkeit und das Lesen-Lernen der Kinder aus und führen zu vermehrter Gewaltbereitschaft sowie tatsächlicher Gewalt.“ (Spitzer 2006, S. 281)

[...]


1 Aus Gründen der sprachlichen Vereinfachung wird im Folgenden oft von Kind oder Kindern gesprochen. Es wird ausdrücklich darauf hingewiesen, dass damit Jungen und Mädchen gleichermaßen gemeint sind. An einigen Stellen wird aufgrund besonderer geschlechtsspezifischer Aspekte explizit nach Mädchen und Jungen differenziert.

2 Anzumerken ist, dass die Erlangung von Medienkompetenz einen fortwährenden Prozess darstellt, der sich durch die gesamte Sozialisationsspanne eines Menschen zieht.

3 Die hier vorgestellten Altersangaben (wie auch alle folgenden) dienen nur als grobe Anhaltspunkte, da die Lernkapazitäten und Lernumwelten der Kinder sehr verschieden sein können.

4 Hierzu verweise ich auf die Anlage 1, die eine tabellarische Übersicht über die Herausbildung der Fähigkeiten im Entwicklungsverlauf aufzeigt.

5 Kuchenbuch verwendet bei ihrer Analyse Sinus-Milieus, d. h. sie konstruiert die Milieus (Gruppen) einmal vertikal, hinsichtlich ihrer sozialen Lage und horizontal, hinsichtlich ihrer unterschiedlichen Lebensweisen.

6 In dieser Arbeit wird aus Gründen der besseren Lesbarkeit und zur Vereinfachung von der Berufsgruppe der Erzieherinnen gesprochen. In diesen Fällen sind die männlichen Kollegen selbstverständlich immer mit bedacht.

7 Zu Informationssendungen zählen Nachrichten, Magazine, Gesprächs-, Dokumentation- und Ratgebersendungen.

8 Prof. Manfred Spitzer ist ein renommierter Neurowissenschaftler und Leiter der Psychiatrischen Universitätsklinik in Ulm.

Details

Seiten
67
Jahr
2011
ISBN (eBook)
9783668315334
ISBN (Buch)
9783668315341
Dateigröße
910 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v196717
Note
2,0
Schlagworte
Medienerziehung Medienkompetenz kindertagesstätte Kita Frühkindliche Entwicklung Bildung
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Titel: Keine Bildung ohne Medien? Medienerziehung in Kindertageseinrichtungen