Kindheit im Wandel: Die Mediatisierung und Technologisierung von Kindheit und Jugend

INHALTSVERZEICHNIS

1 Einleitung

2 Definition, Einordnung und Abgrenzung des Begriffs „Neue Medien“

3 Mediatisierung und Technologisierung von Kindheit und Jugend
3.1 Globalisierung und Mobilisierung
3.2 Selbstbildung

4 Relevanz der Medienpädagogik
4.1 Medienpädagogische Begriffsbestimmung und Einordnung
4.2 Medienpädagogische Ansätze und Entwicklung
4.3 Medienpädagogische Anliegen und Ziele
4.3.1 Bewahren, Reparieren, Aufklären, Reflektieren und Handeln
4.3.2 Medienkompetenz als Schlüsselqualifikation
4.3.2.1 Medienkritik, Medienkunde, Mediennutzung, Mediengestaltung

5 Konsequenzen für Schule und Unterricht - Integration der Medienpädagogik
5.1 Anforderungen an Schule und Unterricht
5.2 Lehren und Lernen im Medienzeitalter
5.2.1 Konstruktivistische Lerntheorie
5.2.1.1 Modifizierte Lehrerrollen
5.2.1.2 Modifizierte Schülerrollen
5.3 Chancen und Möglichkeiten der schulischen Medienpädagogik
5.4 Risiken und Gefahren der schulischen Medienpädagogik

6 Alte Sprache und neue Medien - ein Widerspruch?
6.1 Integration der Medienpädagogik als Herausforderung für den LU
6.2 Praxisteil: Planung und Umsetzung eines Projektunterrichts zu aktiver auditiver Medienarbeit im LU
6.2.1 Relevanz handlungsorientierter und auditiver Medienarbeit im Lernprozess
6.2.2 Bezug zum Kernlehrplan Latein NRW (G8)
6.2.3 Vorhabensbeschreibung
6.2.4 Skizzierung einer groben Ablaufplanung des Projektunterrichts
6.2.5 Durchführungsbeschreibung mit didaktischen Anmerkungen
6.2.6 Anmerkungen, Beobachtungen und Fazit zu der Durchführung in der Testgruppe

7 Schlussbetrachtung

Literaturverzeichnis

Anhang
Anhang 1: Merkblatt zu dem Begriff „Podcasting“ (Material 1)
Anhang 2: Musterübersetzung der Lektion 12 (Material 2)
Anhang 3: Lose zur Gruppenfindung (Material 3)
Anhang 4: Bonus-Aufgaben (Material 4)
Anhang 5: Projekt-Quiz zur Lektion 12 (Material 5)
Anhang 6: Zeitplan für den Projektunterricht in der Testgruppe
Anhang 7: Ergebnis des Brainstorming in der Testgruppe
Anhang 8: Ergebnis des Clustering in der Testgruppe
Anhang 9: Lerntagebuch der Testgruppe
Anhang 10: Beobachtungsprotokoll während der Projektphase
Anhang 11: Ergebnis zum Projekt 1 der Testgruppe
Anhang 12: Ergebnis zum Projekt 2 der Testgruppe
Anhang 13: Ergebnis zum Projekt 3 der Testgruppe
Anhang 14: Leitfaden zur Internetrecherche für die Schule

1 Einleitung

In den vergangenen Jahrzehnten hat sich zunehmend eine Informations-, Kommu- nikations- und Wissensgesellschaft formiert, die Reformen im gesamten deut- schen Bildungswesen mit sich geführt hat. „Der verstärkte Wettbewerb in der Wirtschaft und die hohen wissenschaftlich-technischen Innovationsraten“¹ boten einen exzellenten Nährboden für das Wachstum verschiedener Informations- und Kommunikationstechnologien. Die Medien weisen heute eine derart starke Prä- senz im alltäglichen Leben auf, dass eine aktive Teilnahme an dieser transformier- ten Gesellschaft lebenslanges Lernen voraussetzt.² Der Begriff Bildung definiert sich nunmehr über empirisch nachprüfbare Leistungsstandards, sodass sich die Ausbildung von Kompetenzen signifikant im Bildungswesen manifestiert hat.³ Folge dieser Output-Orientierung war u.a. die Etablierung von Schlüsselqualifika- tionen in den schulischen Lehrplänen, sodass sich der Bildungsauftrag der Institu- tion Schule modifiziert hat und neben dem Erwerb von fachlichem Wissen auch ein kompetenter Umgang mit den erworbenen Kenntnissen in den Vordergrund getreten ist. Die Relevanz der Medienkompetenz hat im Schulwesen stetig zuge- nommen, da die Jugendlichen, wie kaum eine Generation zuvor, mit einem äu- ßerst komplexen Medienangebot aufwachsen.⁴ Einerseits offerieren die neuen Medien diverse Chancen und Möglichkeiten im Bildungsgenre und leisten einen entscheidenden Beitrag zur Optimierung des Unterrichts, andererseits stellen sie eine neue Herausforderung für die Bildungseinrichtungen dar. Neue Lehr- und Lernarrangements müssen konzipiert werden, sodass die neuen Medien einen adäquaten Entfaltungsraum im Unterrichtsgeschehen finden. Damit die Imple- mentierung der neuen Medien im Unterricht gelingt, muss der Lehrerfortbildung eine eklatante Signifikanz beigemessen werden.

In den vergangenen Jahren haben etliche Neuerungen auch in die Fachdidaktiken für das Fach Latein Einzug erhalten. Man stellte fest, dass die alte Sprache und die neuen Medien miteinander vereinbar sind und nicht in einem fundamentalen Ge- gensatz zueinander stehen. Argumentationen wie diese können seit einigen Jahren als antiquiert bezeichnet werden: „Die alten Sprachen repräsentieren die Traditi- on, die Sorge um das zu Bewahrende und um die gemeinsame Wurzel der europä- ischen Kulturen in der klassischen Antike. Die neuen Medien dagegen stehen nicht nur im öffentlichen Bewusstsein, sondern auch in den Augen vieler Lehrer für die rasante Beschleunigung der modernen Welt und für eine oftmals blinde Fortschrittsgläubigkeit, gegen die gerade im Namen der humanistischen Tradition Einhalt geboten werden sollte.“⁵ Für einen innovativen Lateinunterricht (LU) ist der neue Medieneinsatz unabdingbar und bietet vielfältige Chancen und Möglich- keiten, das Lehren und Lernen zu verbessern und zu vereinfachen. Die Verwen- dung digitaler Medien im LU ist in der Forschung noch nicht erschöpft und bietet zahlreiche Ansatzpunkte für weitere Erörterungen. Insbesondere der auditive Me- dienzweig im Bereich Latein ist wenig erforscht, da Latein eine tote Sprache ist und in keinem Land auf dieser Erde aktiv gesprochen wird - Eine Ausnahme bil- det bekanntlich nur der Vatikan. Nichtsdestotrotz ist die lateinische Aussprache essentiell für den Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler (SuS). Die Relevanz der auditiven Medien für das Lernen im modernen Fremdsprachenbereich wird bereits als gemeingültiges Paradigma anerkannt, doch auch für den altsprachli- chen Unterricht weisen diese einen hohen Nutzeffekt auf.

Ziel dieser Arbeit soll es sein, aufzuzeigen, dass insbesondere die auditiven Medi- en gewinnbringend im LU eingesetzt werden können und sie einen neuen Typ des Lernens ermöglichen. Die Ausführungen hierzu werden zunächst allgemein me- diendidaktisch gestützt, sodass ersichtlich wird, dass ein Wandel in der Kindheits- und Jugendphase ebenso einer Revision des Schulwesens bedarf. Konsekutiv führt diese Annahme zu Ausführungen über eine Schule im Wandel, die sich der Medi- enkompetenzvermittlung als zentralen Auftrag angenommen hat. Nach diesen Explikationen rücken Chancen und Gefahren der Mediennutzung in den Betrach- tungsfokus und leiten zu einer dezidierteren Beleuchtung des auditiven Medien- einsatzes über. Der letzte Teil dieser Arbeit ist praktisch ausgerichtet; es wird ein medienproduktorientierter Projektunterricht geplant und vorgestellt, der im An- schluss exemplarisch mit einer kleinen Testgruppe umgesetzt wird, die kleine Medienprodukte von SuS für SuS erstellt.

2 Definition, Einordnung und Abgrenzung des Begriffs „Neue Medien“

Der Medienbegriff ist ein schwer zu fassender Begriff, da er durch die fortschrei- tende Technologisierung und Digitalisierung einem ständigen Wandel unterliegt. In der Literatur existieren diverse, auch voneinander abweichende Definitionen, die ihn einzugrenzen versuchen. Abhängig sind diese Differenzen zunächst von der Zeit, dann aber auch von der wissenschaftlichen Perspektive, die eine Be- griffsbestimmung hervorbringt. Die Begriffsfestlegung eines Kommunikations- wissenschaftlers variiert von der eines technisch fundierten Wissenschaftlers. Aufgrund der sehr schnelllebigen Entwicklung der Technologie umfassen ältere Definitionen aus den 70er und 80er Jahren andere neue Medien (Kabelfernsehen, Bildschirmtext) wie aus heutiger Zeit.

Basierend auf der Wortbedeutung (lat. medium = das Mittlere, das Vermittelnde) wird unter das Lemma „Medium“ jedes Mittel zur Übertragung von Informatio- nen oder Bedeutungen subsumiert. Folglich befinden sich die Medien zwischen einem Sender und einem Empfänger. Das Medium selbst kann jedoch, abhängig von seiner äußeren Form, Informationen bei der Übermittlung bestimmen und verändern. Diese Definition bezeichnet jeden Übermittlungsweg als ein Medium, sodass hierzu auch z.B. Sprache, Gestik, Mimik gezählt werden müssen. Hieraus resultiert, dass jede Kommunikation auf Kommunikationsmittel angewiesen ist, d.h., dass bspw. Unterricht ohne Medien nicht mehr stattfinden kann und letztend- lich nur noch die Frage nach der Wahl des Mediums im Raum steht. ⁶

Dennoch kann eine Trennlinie zwischen den alten und neuen Medien gezogen werden, obgleich die Konturen mit der Zeit immer mehr verwischen. Vorab sei eine Gemeinsamkeit aller alten und neuen Medien genannt: Hinter dem Stichwort „Neue Medien“ verbirgt sich „eine gebräuchliche Bezeichnung für Kommunikati- onsmittel, die durch die Entwicklung neuer Technologien entstanden sind“⁷. Ein Charakteristikum der alten Medien ist häufig ihre analoge und statische Erschei- nung. Es ist selten möglich, über die alten Medien (bspw. Münze, Brief, Buch) einen direkten Kontakt zwischen Sender und Empfänger herzustellen. Ebenso kann der Sender oder Empfänger den Inhalt des Mediums nicht mitbestimmen.

Die Interaktivität ist also ein Merkmal der neuen Medien, ebenso wie die Digitali- sierung. Die neuen Medien sind nicht mehr greifbar und suggerieren eine Wirk- lichkeit, die nicht direkt erfahrbar ist. ⁸ STADTFELD führt als elementare Unter- scheidungsmerkmale auch die bereits angeführte Interaktivität an, ergänzt aber noch die Begriffe Multimedialität, Multicodalität, Multimodalität und Hypermedialität.⁹ Multimedialität bedeutet, dass verschiedene Technologien mit- einander verbunden werden (digitale Medien). Der Begriff Multicodalität be- zeichnet das Vorkommen unterschiedlicher Symbolsysteme in einem Medium und steht in einer engen Verknüpfung zur Multimodalität, die die Ansprechung unter- schiedlicher Sinnesorgane gewährleistet (z.B. visuell, auditiv). Der Nutzer be- kommt die Informationen auf mehrfache Weise präsentiert (Beispiel Film). Die Hypermedialität kennzeichnet sich durch eine netzartige Darstellung von Inhalten aus, sodass es dem Nutzer möglich ist, anhand von Verknüpfungen und Knoten die Informationen erneut sukzessive aufzurufen. Exemplarisch dargestellt umfas- sen die neuen Medien sämtliche digitale Medien wie Internet, Web 2.0, Digitales Fernsehen, E-Book, Computerspiele usw.

3 Mediatisierung und Technologisierung von Kindheit und Ju- gend

Im Laufe der Jahrzehnte haben sich die Kindheit und das Jugendalter erheblich gewandelt. Die Heranwachsenden¹⁰ agieren in anderen gesellschaftlichen Kontex- ten, sodass sich auch die Handlungsweisen und Lebensbedingungen verändert haben - Modifizierungen in der Kindheit finden stets analog zu einem Wandel in der Gesellschaft statt. In den letzten Jahren fanden Informations- und Kommuni- kationstechnologien immer selbstverständlicher Einzug in unseren Alltag, sodass „Kinder gegenwärtig in einer Umgebung auf[wachsen], die von den Medien in einem Ausmaß geprägt wird, wie es die heute Erwachsenen noch nicht gekannt haben“.¹¹ Sie bestimmen die Gesellschaft und verändern ihr Denken. Die neuen Medien stellen der Gesellschaft einen ungeheuer großen Informationenpool zur Verfügung. Eine stetig ansteigende Beschleunigung in allen Bereichen ist die Fol- ge. Zu bedeutenden Kerncharakteristika der Gesellschaft sind Medienbotschaften, die mediale Vermittlung von Kommunikation, wie auch Informationsspeicherung und -bearbeitung geworden.¹² Früher stellte die Industrialisierung verschiedene mechanische und elektromechanische Kompetenzanforderungen an die Men- schen,¹³ nun ist es die Multimedialität, die die Ausbildung von Medienkompetenz erfordert, da die Menschen laut CASTELLS (2001) mit den Medien und nur durch die Medien leben. Die Kinder und Jugendlichen verbringen heute einen großen Teil ihrer Freizeit mit der Nutzung elektronischer Medien, oftmals mehrere zu- gleich, sodass der Bewegungsreichtum wie auch der soziale Umgang mit Gleich- altrigen deutlich gesunken ist. Die „Medien sind zu einer grundlegenden Soziali- sationsinstanz geworden“¹⁴. Es kann angenommen werden, dass der Einfluss von direkten Bezugspersonen (Eltern, Lehrer, Geschwister) abnimmt und den Medien richtungweisende, vorbildhafte Funktion beigemessen wird.¹⁵ Die materielle Me- dienausstattung der Familien und Kinderzimmer ist so hoch wie in keiner Genera- tion zuvor, folglich haben die kindlichen Erlebniswelten eine Umformung erfah- ren. Häufig basieren die kindlichen Erfahrungen auf Modellen und Repräsentatio- nen der Wirklichkeit, sodass die reale Welt immer mehr durch die informationelle Umwelt in den Hintergrund tritt.¹⁶ Ingesamt betrachtet hat die Selbsttätigkeit der Kinder abgenommen, sodass sie sich vordergründig zu Konsumenten entwickelt haben. Als solche werden sie auch vom Wirtschaftsmarkt umworben und beein- flusst. Bereits vielfach untersucht ist die Tatsache, dass die neuen Medien ein fest verankerter Bestandteil der Alltags- und Freizeitkultur sind, sodass sie Hand- lungsmuster beeinflussen, Orientierungs- und Identifikationsangebote für die Her- anwachsenden bieten, aber auch die Wirklichkeitsvorstellungen prägen und somit die Bildung und das Lernen nachhaltig modifizieren.¹⁷

Die Auswirkungen der neuen Medien auf die Heranwachsenden sind vielfältig und werden in der Forschung divergent diskutiert. Egal ob eine kritische oder be- fürwortende Position unterstützt wird, kann als Faktum konstatiert werden, dass die digitalen Medien einen enormen Stellenwert in der Gesellschaft erlangt haben und aus dieser nicht mehr zu verdrängen sind. Hieraus resultiert die elementare Aufgabe, die Kinder und Jugendlichen auf ein Leben in dieser technologisierten Informations- und Kommunikationsgesellschaft angemessen vorzubereiten. Auf- grund dessen befindet sich das gesamte deutsche Bildungswesen derzeit in einer Umbruchphase, die sowohl strukturelle als auch inhaltliche Reformen mit sich führt.

3.1 Globalisierung und Mobilisierung

Das Eindringen der neuen Medien in das gesellschaftliche Leben hat eine Weit- räumigkeit der Lebensverhältnisse nach sich gezogen.¹⁸ Einerseits haben sich die Einzugsräume für Peerbeziehungen durch die neuen Kommunikationstechniken (Chat, E-Mail, Blog) vergrößert, andererseits werden den Heranwachsenden durch die Produkte der Technologisierung mediale Welten suggeriert, in denen sie sich neben dem realen Leben bewegen können (Computerspiele, virtuelle Identitäten). Die Folge ist eine Auflösung der herkömmlichen, geordneten Verhältnisse.¹⁹ Das Erprobungsfeld der Kinder und Jugendlichen hat enorme Ausmaße angenommen; sie müssen sich einer großen Anzahl von Mitstreitern stellen, da sich ihre Erfah- rungs- und Lebensräume erweitert haben. Im folgenden Unterkapitel wird die Flexibilität des neuen Jugendlichen nochmals herausgestellt. Nur auf diese Weise kann er sich in der globalisierten Gesellschaft behaupten. Auch die Bildung kann durch die digitale Technik herkömmliche Grenzen überschreiten und verliert durch sie an Planbarkeit. Das Lernen findet auch außerhalb von konstruierten Lernsituationen, außerhalb des formalen Bildungswesens statt und kann als in- formelles Lernen, als Selbstlernen bezeichnet werden. Insgesamt hat durch die digitale Technik eine Entgrenzung der Umwelt stattgefunden, was wiederum Auswirkungen auf die Infrastruktur der Gesellschaft und der digitalen Technik mit sich geführt hat. Die Jugendlichen nutzen die vorgefundenen Gegebenheiten ei- genwillig und bilden neue Kommunikations- und Informationsformen aus, d.h. sie integrieren die von ihnen vorgefundene digitalisierte Umwelt in ihren Alltag, in- dem sie bspw. LAN-Partys veranstalten oder die Möglichkeit des E-Learning nutzen. ²⁰ Diesem Phänomen muss(te) sich auch die Institution Schule stellen und ihre Unterrichtsstrukturen umformen. Die Digitalisierung nahm entscheidende Auswirkungen auf die Identitätsbildung Jugendlicher. Im Folgenden soll aufgezeigt werden, dass die medialen Ressourcen eine Funktion bei der Identitätsartikulation der Heranwachsenden innehaben.

3.2 Selbstbildung

Heranwachsende stehen vor der Herausforderung, eine eigene Identität auszubil- den. Dieser Vorgang ist natürlich und läuft die meiste Zeit im Hintergrund ab. Vor allem in der Pubertät kommt diese Persönlichkeitsentwicklung oftmals zum Aus- druck, wenn Identitätskrisen stattfinden. Bei dieser Rollenfindung orientieren sich die Jugendlichen an den Vorgaben ihrer Umwelt. Da sich die Medien zu einer wichtigen Sozialisationsinstanz entwickelt haben, nehmen diese Einfluss auf die Identitätsfindung. Die Medien geben der Jugend Wissen, Werte und Normen vor, die als konsensfähig angenommen oder abgelehnt werden. Die Medien nehmen auf zweifache Weise Einfluss auf die Entwicklung des Menschen: Einerseits ha- ben sie eine Übermittlerfunktion von produzierten Inhalten inne. Diese Aufgabe käme der herkömmlicher Sozialisationsinstanzen, wie Schule und Elternhaus, nahe. Andererseits werden sie von den Sozialisationsinstanzen selbst als Mittler verwendet, um Wissen zu transferieren. Folglich kann den Medien keine margina- le Rolle mehr bei der Selbstfindung zugesprochen werden, wie es bei den Theo- rien des Psychoanalytikers ERIKSON (1991) oder des Sozialpsychologen KEUPP (2005) der Fall war. ²¹

Der Deutsche Kulturrat sieht in den neuen Medien sogar eine Herausforderung für die gesamte kulturelle Bildung.²² Wenn Medienbildung als Unterrubrik der kultu- rellen Bildung verstanden wird, da sie Schlüsselkompetenzen vermittelt, „die aus gesellschaftlicher und ökonomischer Perspektive von größter Bedeutung sind“²³, übt sie einen direkten Einfluss auf unsere Kultur wie auch auf die Aufgaben der kulturellen Bildung. Durch die schnellen Distributionswege der neuen Medien haben sich neue kulturelle Räume wie Chats, E-Communities oder Clans entwi­ckelt. Eine völlig neue Dimension hat die Kultur durch die Entstehung des Web 2.0 angenommen, in dem die User eigene Medieninhalte produzieren und veröf­fentlichen können. Die neuen Medien haben einen weiteren Raum zum Ausdruck von Kultur eröffnet und sich zu einem identitätsstiftendem Medium entwickelt.

Es kann konstatiert werden, dass die Persönlichkeitsentwicklung der Kinder und Jugendlichen durch die Vielfalt von gesellschaftlichen Angeboten in neuster Zeit von bekannten Mustern differiert. Die Medien unterstützen eine Ausprägung von „Partikularidentitäten“, d.h. eine Ausbildung von facettenreichen Identitäten. Die Heranwachsenden müssen sich in verschiedenen Identitätsmustern erproben bzw. darin leben, um den heutigen gesellschaftlichen Lebensanforderungen gerecht zu werden. ²⁴

Auf der einen Seite gelten die neuen Medien als Massenmedien und führen häufig zu einer Synchronisation der Gesellschaft, d.h. sie bilden Moden und Muster aus.²⁵ Auf der anderen Seite verfügen die jungen Menschen durch diese techni­schen Hilfen früher über die Möglichkeit, ein eigenes Leben zu führen. Das über die Medien errungene Wissen bedeutet einen Zugewinn an Selbstständigkeit, öff­net Gestaltungsspielräume und bietet Wahlmöglichkeiten. Technik und Medien fördern Prozesse der Selbstsozialisation und Selbstbildung, einhergehend mit ei­nem Autonomie- und Kompetenzerwerb. Die Kinder und Jugendlichen nutzen die Medien, um ihre Stellung in einer Gruppe zu manifestieren oder eine Abgrenzung zu verdeutlichen. ²⁶ Der Terminus kann jedoch auch im eigentlichen Sinne aufge­fasst werden und eine selbstorganisierte und -bestimmte Wissenserweiterung be­zeichnen.

Die neuen Medien bevorraten ungeheuer großes Wissen wie auch ein weit gefä­chertes Erprobungsfeld für die jungen Menschen. Weniger problematisch stellt sich die Konformität und Formierung der vielfältigen Medienangebote dar, „son­dern eher die Notwendigkeit der Auswahl und die Entwicklung der dazu notwen­digen Kompetenzen“.²⁷

In dieser Arbeit konnte nur umrissartig auf die Veränderungen im Lebensalltag Jugendlicher eingegangen werden. Durchaus lohnenswert wären weitere Ausfüh­rungen zur Sozialisation der Heranwachsenden durch die Medien gewesen. Diese hätten abermals aufgezeigt, dass die Medien eine eklatante Bedeutung bei der Entwicklung der Kinder und Jugendlichen einnehmen. Es ist in dieser Arbeit nur von dem Faktum ausgegangen worden, dass die Medien sich zu einer Sozialisati­onsinstanz neben den herkömmlichen entwickelt haben. Anhand von theoreti­schen Überlegungen der Mediensozialisationsforschung wäre die Medienrelevanz für die Jugendlichen verdeutlicht worden. In Anbetracht der Kürze dieser Arbeit wurde auf weitere Ausführungen hierzu verzichtet.

4 Relevanz der Medienpädagogik

„ Was als ein Strom nützlicher Informationen begann, hat sich inzwischen

in eine Sturzflut verwandelt.“ (Neil Postman)

Mit diesen Worten fasste der US-amerikanische Medienwissenschaftler vor mehr als 20 Jahren die immense Entwicklung der Medien zusammen. Das Zitat richtete sich seinerzeit vordergründig gegen das progressive Medium Fernsehen, doch an Aktualität hat diese These im Jahr 2011 nicht verloren. Vielmehr hat sich die Sturzflut um diverse neue Medien wie Internet, MP3, iPhone, eBooks uvm. aus­geweitet. Der heutige Mediennutzer ist dieser Informationenflut schutzlos ausge­setzt, wird von ihr beeinflusst, erzogen, manipuliert und sogar sozialisiert (s.o.).²⁸ Insbesondere Heranwachsende irren oftmals hilflos durch den Mediendschungel, da sie noch über eine zu geringe Reflexionsfähigkeit über die Manipulationsfä­higkeit der Medien verfügen. Die Weiterentwicklung des Medienmarktes hat zu neuen Herausforderungen für die Erziehung von Kindern und Jugendlichen ge­führt. Alle gesellschaftlichen Teilsysteme wurden zunehmend von der Mediatisie- rung ergriffen, sodass auch die Institutionen der Bildung und Erziehung Modifi­zierungen erfahren haben. „Erziehung ohne Medienerziehung ist heute nicht mehr denkbar und Bildung ohne Medienbildung ebenso wenig. Sozialisation in einer mediatisierten Gesellschaft umfasst zwingend Mediensozialisation.“²⁹

4.1 Medienpädagogische Begriffsbestimmung und Einordnung

Die Medienpädagogik ist ein Bereich der Erziehungswissenschaft, deren vorran­giger Untersuchungsgegenstand die Medien sind, da sie von der Annahme aus­geht, dass einerseits das Verhältnis des Menschen zur Welt in den vorhandenen modernen gesellschaftlichen Strukturen vordergründig durch die Medien vermit­telt wird, andererseits auch jegliches pädagogisches Handeln in einer durch die Medien geprägten Welt stattfindet.³⁰ Hieraus folgt, dass die Medienpädagogik üblicherweise „als übergeordnete Bezeichnung für alle pädagogisch orientierten Beschäftigungen mit Medien in Theorie und Praxis“³¹ verstanden wird. Die Me­dienpädagogik entwickelt wissenschaftlich begründete Konzepte, welche sie auf ihre pädagogische Umsetzbarkeit in der Praxis überprüft und bietet Orientie­rungshilfen für den praktischen Umgang mit Medien. Zudem reflektiert sie kri­tisch den bestehenden Umgang mit ihnen und gibt ihre Ergebnisse zur Aufklärung an die Institutionen, Gesellschaft o.ä. weiter. Folglich muss sie sich in einem stän­digen Dialog mit der Praxis befinden. ³² Sie ist zu einem wichtigen Teilgebiet der schulischen Aus- und Weiterbildung geworden, jedoch befindet sie sich noch in einem frühen Stadium der Professionalisierung.³³ Als wesentliche Teildisziplinen der Medienpädagogik gelten die Medienerziehung und die Mediendidaktik. Erste- re befasst sich mit einer Anleitung zur kritischen Reflexion von Medien und ihrer Nutzung, d.h. ihr Ziel ist es, vor allem SuS zu einem kritischen, verantwortungs­vollem Umgang mit Medien zu befähigen, sodass sie diese angemessen für sich nutzbar machen können. Sofern Medien nicht nur als Unterrichtsinstrument einge­setzt werden, sondern selbst Gegenstand der Unterrichtung werden, nennt man dies Medienerziehung.³⁴ Bei der Mediendidaktik steht genau diese Mediennut­zung in Lehr-Lern-Arrangements im Vordergrund, um die Effizienz und Effekti­vität von Unterricht zu verbessern. Tulodziecki formuliert allgemein, dass die Mediendidaktik der „Bereich der Didaktik [ist], in dem alle Überlegungen zu­sammengefasst sind, bei denen es im wesentlichen um die Frage geht, wie Medien bzw. Medienangebote oder Medienbeiträge zur Erreichung pädagogisch gerecht­fertigter Ziele gestaltet und verwendet werden können und sollen“³⁵.

4.2 Medienpädagogische Ansätze und Entwicklung

Sofern Medien als materielle Lehr- und Lernhilfen verstanden werden, die Infor­mationen übermitteln, reichen die medienpädagogischen Ansätze bis in das Mit­telalter zurück, wo Tafel und Kreide in Klosterschulen zur Veranschaulichung des Gelehrten auftreten. Bekannt ist aus dieser Zeit das Orbis sensualium pictus von dem Reformpädagogen Comenius, der auf bebilderte Weise Wissen aus der deut­schen und lateinischen Sprache zu vermitteln versuchte. ³⁶ Die Tradition der Me­dienpädagogik an sich ist recht jung und wurde durch verschiedene Strömungen und Grundgedanken im 20. Jahrhundert geprägt. Als eine eigene Teildisziplin der Erziehungswissenschaft wurde sie erst deutlich später in den 1960er Jahren aner­kannt. Zu Beginn der medienpädagogischen Bemühungen bewegte sich das Medi­enangebot in einem noch überschaubaren Rahmen, später weitete sich das Ange­bot auf diverse Film- und Printangebote aus. Es können verschiedene Ansätze und Strömungen im Laufe der Zeit skizziert werden, doch oftmals sind sie nicht zeit­lich einzugrenzen und ihre Übergänge fließend. Erschwerend kommt hinzu, dass die Entwicklungslinien nur einen undeutlich umrissenen Gegenstandsbereich der Praxis wiedergeben und keinerlei Auskunft über Theorien enthalten. „Die Me­dienpädagogik der Vergangenheit wird immer aus ihrem heutigen Selbstverständ­nis erst im Nachhinein als solche definiert.“³⁷ Es gab wechselnde Richtungen, die unterschiedliche Schwerpunktsetzungen verfolgten: Die präventiv-normative Strömung (Bewahrpädagogik) zu Beginn des Jahrhunderts sorgte für die ersten Jugendschutzbestimmungen, sodass bspw. vor Veröffentli­chung von Filmen der Inhalt auf Jugendfreigabe überprüft wurde, um die Heran­wachsenden vor negativen Medieneinflüssen zu bewahren. Die propagandistisch­indoktrinäre Ausrichtung der „Medienpädagogik“ fand zur Zeit des Nationalsozia­lismus statt, wobei die Nationalsozialisten die Medien im eigenen Interesse miss­brauchten, sodass das Eindringen faschistischer Ideologien in den Schulalltag möglich war. Im Anschluss hieran besann man sich wieder auf die präventiv­normative Medienpädagogik, da man die Manipulationspotenz der Medien wäh­rend des Dritten Reiches erkannt hatte, weitete die Jugendmedienschutzbestim­mungen aus und die Filmerziehung (Filmgespräche, medienkundliche Aufklä­rung) rückte in den Vordergrund. Die sich anschließende kritisch- emanzipatorische Strömung zu Beginn der 60er Jahre stand konträr zu der sich parallel entwickelnden bildungstechnologisch-funktionalen Position. Sie zielte auf Kritik an der manipulativen Medienindustrie ab und Massenmedien wurden kri­tisch analysiert, sodass die Heranwachsenden zumindest einer Manipulation aus­weichen können sollten. Der Rezipient sollte für die Mechanismen medialer Be­einflussung sensibilisiert werden. Die bildungstechnologisch-funktionale Sicht­weise verdeutlichte erstmalig, dass die Medien als didaktisches Mittel unterricht- licher Kommunikation Einsatz finden sollten. Diese Forderung fand rasch Einzug in das Denken, da Picht 1964 eine Bildungskatastrophe prophezeite und man händeringend nach Unterweisungsmöglichkeiten suchte. Die kritisch-reflexive Richtung mit praktischer Ausrichtung entwickelte sich ab Mitte der 70er Jahre und hat bis in die heutige Zeit Bestand. Die Rezipienten werden zu Akteuren, in­dem die aktive Medienarbeit in den Vordergrund tritt (bspw. Gestaltung eigener Medienprodukte). ³⁸

Die Medienpädagogik hat in der kurzen Zeit ihres Vorkommens viele verschie­denartige Ausprägungen angenommen und sich in der Praxis erprobt, sodass es Ziel jeder modernen schulischen Ausbildung sein sollte, diese letzte Ausformung, die kritisch-reflexive Mediennutzung mit einem Perspektivenwechsel vom Medi­enrezipienten zum Medienproduzenten, in den Schulalltag zu integrieren. Durch­aus sind Ideen und Ziele weiterer Ansätze berechtigt und werden in die moderne Medienpädagogik integriert, doch die Handlungsorientierung sollte hierbei einen besonderen Stellenwert einnehmen, da sie sich als „Königsweg“ der medienpäda­gogischen Arbeit erwiesen hat.³⁹

4.3 Medienpädagogische Anliegen und Ziele

Zu einem Hauptanliegen der institutionellen Medienpädagogik hat sich die Ver­mittlung von kompetentem Medienverhalten entwickelt. Die so genannte „Medi­enalphabetisierung“ ist nach HOFFMANN wesentliches Ziel dieser Disziplin. Die Heranwachsenden müssen dazu befähigt werden die neuen Medien zu „lesen“ und mit Bild, Ton und Text umgehen zu können.⁴⁰ Die Medienbildung soll als Teil der Persönlichkeitsbildung verstanden werden (vgl. bspw. Gliederungspunkt 3.2 die­ser Arbeit) und einem Selbstzweck dienen. Der selbstbestimmte und eigenverant­wortliche Umgang mit den medialen Konstruktionen von Wirklichkeit zeichnet sich durch metakognitives Wissen aus, das die Heranwachsenden erwerben müs­sen. Die Medienpädagogik kann diese beschriebenen Prozesse der Medienbildung anregen und wirkungsvoll unterstützen, wenn ihre Arbeit auf Dauer und Kontinui­tät angelegt ist, sodass eine Einbettung in alle Lebens- und Lernbereiche stattfin­det. ⁴¹

Die im Folgenden erläuterten Zielvorstellungen geben einen Überblick über die medienpädagogischen Handlungsweisen, doch nicht jede Strategie ist in jeder Situation realisierbar und sinnvoll einzusetzen.⁴² Diese Grundhaltungen spiegeln die Entwicklung der medienpädagogischen Strömungen in der Historie wider, indem sie verschiedene Merkmale aufgreifen und lassen sich nach Süss in fünf Bereiche aufgliedern: Bewahren, Reparieren, Aufklären, Reflektieren und Han- deln.⁴³

4.3.1 Bewahren, Reparieren, Aufklären, Reflektieren und Han­deln

Die bewahrpädagogische Grundhaltung bemüht sich um eine Einschränkung von kommunikationsgefährlichen Inhalten für Kinder und Jugendliche. Hierunter ist nicht das Fernhalten von sämtlichen Medieninhalten zu verstehen, da dies in der heutigen Mediengesellschaft unmöglich und aus medienpädagogischer Sicht we­nig Erfolg versprechend wäre, sondern bezieht sich auf den Kinder- und Jugend­medienschutz. Dieser sollte idealerweise ausgeweitet und modifiziert werden, da die Heranwachsenden durch die Medien durchaus beeinflussbarer und leichter zu verunsichern sind wie die Erwachsenen. In der Vergangenheit hat es bereits viele Neuerungen auf diesem Sektor gegeben, doch eine weitere Entwicklung ist sinn­voll. Aufgabe der Medienpädagogik ist es, problematische Verhaltensweisen und Auswirkungen, ausgelöst durch den Medienkonsum, aufzuzeigen und juristische Maßnahmen zum Schutz der Heranwachsenden zu fördern und zu verbreiten. Die­se bewahrpädagogischen Maßnahmen erreichen jedoch schnell ihre Grenzen, da sie zunächst nur Richtlinien vorgeben (FSK, USK, PEGI usw.) und in der Praxis leicht übergangen werden können, sofern keine ständigen Kontrollen durch das Elternhaus, Institutionen, Geschäfte etc. durchgeführt werden. Die bewahrpäda­gogische Arbeit ist zwingend notwendig, um einen gesetzlichen Rahmen zu schaf­fen, doch ist sie für sich alleine betrachtet nicht nachhaltig genug.

Unter dem Lemma „Reparieren“ wird jegliche kompensierende Medienarbeit zu­sammengefasst, die nachteilige Medienwirkungen aufarbeitet. Dies können medi­envermittelte verzerrte und falsche Informationen sein, medienbedingte negative Emotionen, aber auch medienbedingte bedenkliche Verhaltensorientierungen. Gehäuft kommt bspw. eine Akzeptanz von Gewalt als Negativfolge vor, aber auch die Wahrnehmung der Frau als Lustobjekt. ⁴⁴ Da es unmöglich ist, die Kinder und Jugendlichen vor schädlichen Medieneinflüssen fernzuhalten, muss die Medien­pädagogik durative negative Folgen durch Kompensationsangebote abfangen, wenn die „psychischen Schutzmechanismen“⁴⁵ versagt haben. Ziel sollte nicht die Desensibilisierung der Kinder und Jugendlichen in einer humanen Gesellschaft sein, sondern diverse, vielgestaltige Verarbeitungshilfen (Mediengespräche, Rol­lenspiele, Zeichnungen usw.) sollten die Bemühungen dieser zweiten Grundhal­tung umfassen.

Die Aufklärung ist ein wichtiger Bestandteil der Medienpädagogik, um eine mün­dige Mediennutzung zu erreichen. Die Kinder und Jugendlichen sollen die Mani­pulationskraft der Medien erkennen und verstehen können. Sie sollen sich zu kri­tischen Konsumenten entwickeln, die das genutzte Medium „durchschauen“ und die intendierten Absichten des Produzenten bei der Nutzung beachten, die ggf. eine Selektion von Informationen, Verhaltensweisen und Werten mit sich führt. Diese Aufklärungsarbeit richtet sich an die kognitiven Fähigkeiten der Heran­wachsenden und ihre primäre Funktion ist nicht die Warnung, sondern die Befä­higung zum selbstständigen Denken und somit zur Mündigkeit.

Die Reflexion der eigenen Mediennutzung gibt Auskunft über Dauer, Inhalte und Motive, sodass ein Mediennutzungsverhalten sichtbar wird. Einerseits erhält der Betroffene hierdurch Informationen über seinen oftmals unbewussten Medienkon­sum, andererseits benötigen die Bildungseinrichtungen dieses Wissen, um ihre medienpädagogische Arbeit an die Voraussetzungen und Medienerfahrungen der Kinder und Jugendliche anzuknüpfen. Insgesamt soll eine Sensibilisierung und Schulung der Wahrnehmung stattfinden, sodass die Heranwachsenden erkennen, wenn sie Medieneinflüssen ausgesetzt sind.

Die Grundhaltung des Handelns besagt, dass die kreative Auseinandersetzung mit Medien notwendig und überaus Erfolg versprechend ist. Die Handlungsmöglich­keiten im Bereich der technischen Medien sind vielfältig und ermöglichen einen aktiven Zugang zur kommunikativen Kompetenz. Der Medienkonsum verliert durch diese letzte Haltung seine Passivität, da der Konsument sich aktiv mit Me­dieninhalten auseinandersetzt, indem er ein Medienprodukt erstellt. Die selbst­ständige Produktion ermöglicht tiefere Einsichten in Prozesse medialer Kommu­nikation, sodass ein „Blick hinter die Kulissen“ ermöglicht wird. Die Kinder und Jugendlichen sollen auch Erfahrungen im Bereich der Produktion und ihrer tech­nischen Umsetzung sammeln, um vom Nutzer zum Produzenten zu werden. Die Fähigkeit zur Mitgestaltung des Mediengeschehens ist in der heutigen Gesell­schaft unumgänglich und eröffnet nicht nur einen anderen Blickwinkel auf das Medium, sondern auch Chancen in der Gesellschaft (beruflich, sozial usw.). ⁴⁶

4.3.2 Medienkompetenz als Schlüsselqualifikation

Baacke führte 1973 erstmalig den Begriff „kommunikative Kompetenz“ in die erziehungswissenschaftliche Debatte ein. Er hat bis heute nicht an Bedeutung im Kontext der Bildungs-, Sozial- und Kulturarbeit verloren, jedoch verschiedene Ausdifferenzierungen erfahren. Die Medienkompetenz hat sich zu einem Schlüs­selbegriff der medienpädagogischen Bemühungen entwickelt⁴⁷ und kann als ein übergeordnetes Ziel der Medienpädagogik und als eine Grundvoraussetzung zur Mediennutzung verstanden werden. Die Medienkompetenz umfasst die Fähigkeit, „die Medien in ihrer Verwobenheit und in ihren Möglichkeiten zu durchschauen, sie reflexiv und kritisch zu nutzen und sie zielbewusst nicht unter technisch­ökonomischen, sondern primär unter humanistischen Prämissen weiterzuentwi- ckeln“⁴⁸. Der Begriff der Medienkompetenz ist vielschichtig und beinhaltet ver­schiedene Arten von Kompetenzen und Fertigkeiten, sodass verschiedene Ansätze existieren, die je nach Autor unterschiedliche Schwerpunktsetzungen und Termini verwenden [vgl. z.B. Schorb (2003), Baacke (2001), Pöttinger (2002)]. Diese Modelle setzen die grundlegenden Kompetenzen des Lesens, Schreibens und der Kommunikation voraus und gehen auf diese nicht gesondert ein. Ausführungen zur Theorie des kommunikativen Handelns sind vor allem in Habermas gleich­namigem Hauptwerk (1981) zu finden.

Im Folgenden wird die Konzeption von Baacke vorgestellt, da diesem eine we­sentliche Rolle in der Kompetenzdiskussion zugesprochen wird. Er hatte einen Lehrstuhl an der Universität Bielefeld inne. Nach ihm wird der Medienkompe­tenzbegriff in die vier Dimensionen Medienkritik, Medienkunde, Mediennutzung und Mediengestaltung und weitere Unterdimensionen gegliedert.

4.3.2.1 Medienkritik, Medienkunde, Mediennutzung, Medienge­staltung

Sowohl die Medienkritik als auch die Medienkunde zielen auf die Vermittlung von Medienwissen ab. Die Medienkritik bemüht sich darum, vorhandenes Wissen wie auch Erfahrungen immer wieder zu überprüfen und reflektierend zu betrach­ten. Dies geschieht auf analytische, reflexive und ethische Weise. Durch eine ana­lytische Betrachtung sollen problematische gesellschaftliche Prozesse wie auch Herstellungsbedingungen verschiedener Medien erfasst werden, die Auswirkun­gen auf Inhalt und Struktur mit sich führen. Die reflexive Unterdimension gibt vor, dass jeder Mensch in der Lage sein sollte, sein analytisches und sonstiges Wissen auf sich selbst, d.h. auf seine Handlungsweisen, beziehen und anwenden zu können. Diese analytische und reflexive Fähigkeit vorausgesetzt, zielt die dritte Unterdimension der ersten Gruppierung auf sozialverantwortungsvolles ethisches Denken und Handeln. Die zweite Dimension Medienkunde inkludiert faktisches Wissen über heutige Medien und Mediensysteme. Dieses Wissen kann auf einer rein informativen Ebene stattfinden oder auf einer instrumentell- qualifikatorischen, sodass über den Wissensbestand hinaus die Bedienung von den Medien eingeschlossen wird. Sowohl die Mediennutzung als auch die Medienge­staltung verfolgen eine Zielorientierung, sodass die vermittelnde Funktion der ersten beiden Dimensionen überstiegen wird. Die Mediennutzung kann auf dop­pelte Weise ausdifferenziert werden. Einerseits kann sie rezeptiv-anwendend statt­finden (Beispiel Fernsehen), d.h. ein Empfänger partizipiert an einem medialen Kommunikationsprozess, doch sein Handeln ist nicht interaktiv. Andererseits be­steht jedoch auch die Möglichkeit, die Mediennutzung interaktiv zu beeinflussen wie bspw. beim Teleshopping oder Telebanking. Die vierte Dimension Medienge­staltung besagt nach BAACKE, dass sich die Medien nicht nur aus technischer Sicht progressiv entwickeln, sondern auch inhaltlich ständig modifiziert werden können, da sie zum einen eine innovative und zum anderen eine kreative Nutzung erfahren können. Als innovativ bezeichnet er die Nutzung, sofern hierbei Verän­derungen und Weiterentwicklungen des Mediensystems stattfinden. Eine kreative Nutzung betont die ästhetischen Varianten, sodass die Gestaltung neue Dimensio- nen annimmt.⁴⁹

5 Konsequenzen für Schule und Unterricht - Integration der Me­dienpädagogik

Im Verlauf dieser Arbeit ist bereits deutlich geworden, dass sich die Gesellschaft zu einer Informations- und Kommunikationsgesellschaft entwickelt hat, die neue Anforderung an die Pädagogik stellt. Die Kindheit von heute ist in allen Berei­chen mediatisiert und ein Leben ohne iPhone, MP3, Blogs usw. ist für viele Her­anwachsende nicht mehr denkbar. Die Medien sind ein Teil ihrer Wirklichkeit und ihrer Lebenswelt. Darüber hinaus beeinflussen die Errungenschaften der Digitali­sierung ihre Mobilität wie auch ihre Persönlichkeitsbildung. Die neuen Medien haben fast alle Bereiche ihres Alltags erreicht, haben längst die Arbeitswelt durchdrungen und sich als eine Schlüsselqualifikation für die Zukunft manifes­tiert. Auch in dieser veränderten Gesellschaft bildet die Schule weiterhin den zent­ralen Ort des Lernens, doch die Möglichkeiten des Wissenserwerbs haben sich vervielfacht. Die Mediennutzung steht jedem offen, sofern er über die nötige technische Ausstattung verfügt. Laut der Pressemitteilung Nr. 245 vom 13.07.2010 des Statistischen Bundesamtes Deutschlands besitzen 79% der Haus­halte Anfang 2009 einen stationären PC oder einen Laptop.⁵⁰ Schule und Unter­richt mussten diese gesellschaftliche Veränderung annehmen, da es zum allge­meinen Bildungs- und Erziehungsauftrag der Schule gehört, die SuS angemessen auf ein Leben außerhalb der Institution vorzubereiten. Folglich hat die schulische Mediendidaktik im letzten Jahrzehnt einen enormen Stellenwert erlangt: Die Me­dienkompetenz hat sich als Bildungsziel etabliert. In den Bundesländern ist die Medienkompetenz als zentrale Qualifikation unterschiedlich in den Schulgesetzen verankert. Für NRW (Stand: 01.07.2010) heißt es ausdrücklich im §2 Bildungs­und Erziehungsauftrag der Schule, dass die SuS lernen sollen, „mit Medien ver­ antwortungsbewusst und sicher umzugehen“.⁵¹ Was diesen verantwortungsbe­wussten, angemessenen Umgang auszeichnet, hat Baacke (s.o.) durch seine 4 Dimensionen der Medienkompetenz verdeutlicht. Ziel jeder schulischer Arbeit muss die Integration der Medienpädagogik in das Unterrichtsgeschehen sein. Die Medien können einerseits „ebenso wie Unterrichtsmethoden als Instrument ver­standen werden, deren Einsatz dazu beiträgt, die Ziele des Unterrichts zu realisie- ren“⁵², andererseits jedoch auch eine Eigendynamik entwickeln und einem Selbst­zweck dienen.

Im Folgenden wird zunächst darauf eingegangen, inwiefern sich die Anforderun­gen für Schule und Unterricht verändert haben. Im Anschluss werden personale Voraussetzungen für das Lehren und Lernen mit neuen Medien aufgezeigt, sodass die modifizierten Lehrer- und Schülerrollen ersichtlich werden. Zuletzt sind die Vor- und Nachteile der modernen Mediennutzung in der Schule Betrachtungsge­genstand, bevor im sich anschließenden Kapitel die antike Sprache mit fortschritt­licher Mediennutzung verknüpft wird.

5.1 Anforderungen an Schule und Unterricht

Die Mediatisierung stellt die Institution Schule vor neue Herausforderungen, die eine Schulentwicklung in vielen Sektoren nötig macht. Didaktische, technologi­sche und gesellschaftliche Veränderungen sind nötig, um den Unterricht an den Medienfortschritt anzupassen. Es haben bereits viele Umgestaltungen in diesen Bereichen stattgefunden, indem curriculare Neubestimmungen stattfanden, neue Unterrichtskonzepte entwickelt wurden, die Hard- und Software erweitert wurde, zahlreiche gesellschaftspolitische Diskussionen geführt wurden, sodass die Medi­enkompetenz als Schlüsselqualifikation publik wurde. Die Schule darf nicht noch einmal, wie über Jahrzehnte zuvor, den „Anschluss verpassen“. Schulte (1995) bezeichnet es als „hauptsächliches Dilemma von Schule“⁵³, dass es ihr zum einen nicht gelingt, an die Erfahrungswelt der SuS anzuknüpfen und sie zum anderen keine Verbindung zum Leben herstellt, sodass sich der Unterricht durch „Antiquiertheit und Lebensferne“⁵⁴ auszeichnet. Diese „ ,Modernitätskluft zwi­schen Gesamtgesellschaft und Schule“⁵⁵ darf nicht als vorteilhaft ausgelegt wer­den, indem ihr eine bewahrende Wirkung zugesprochen wird, sondern die Praxis des alltäglichen Lebens muss sich in den schulischen Lernprozessen widerspie- geln.⁵⁶ Die Lebensbezogenheit von Schule und Unterricht stellt eine erhebliche Motivationsgrundlage dar, darf jedoch durch diese Öffnung keine Adaptionspro­zesse an die Gesellschaft durchlaufen, sondern muss diese in kritischer Auseinan­dersetzung in den Unterricht integrieren.⁵⁷ Schulte formuliert, dass „Schule [...] auf Gesellschaft bezogen sein [muß] und Gesellschaft auf Schule.“⁵⁸ Erst wenn sich diese im Einklang miteinander befinden, ist ein Lehr-Lern-Arrangement ge­schaffen, dass sich in Lebensnähe der SuS bewegt und entscheidende Auswirkun­gen auf die Lerneffektivität der SuS nimmt. Das öffentliche Bildungswesen steht vor dem Grundproblem, wie gewährleistet werden kann, dass der Mensch, insbe­sondere aber auch die Heranwachsenden, sich in dieser informationellen Umwelt zurechtfinden. Da die Medien sich zu einem integrativen Bestandteil der gesell­schaftlichen Wirklichkeit formiert haben und „die Informationstechnologie [...] inzwischen zu einem derart wichtigen Bestandteil des gesellschaftlichen und wirt­schaftlichen Lebens geworden [ist], [käme] [...] es einer Weltfremdheit [gleich], die sich zumal die Schule nicht erlauben kann [...], wollte man vor den Entwick­lungen auf diesem Gebiet die Augen verschließen.“⁵⁹

Die Ausbildung von Medienkompetenz muss als zentraler schulischer Bildungs­auftrag verstanden werden und seine Umsetzung in allen denkbaren schulischen Bereichen erfahren, denn die Schule muss den SuS mehr denn je Orientierungs­und Bezugspunkte, Ordnungs- und Beurteilungskriterien anbieten,⁶⁰ da die Mas­senmedien zwar eine Sturzflut von Informationen bereithalten, jedoch keine Ge­brauchsanweisung mitliefern, wie in heutiger Zeit fast jede käuflich zu erwerben­de Ware. Hieraus lassen sich weitere aktualisierte Anforderungen der Schule ab­leiten; Neben dem Angebot einer Orientierungshilfe muss sie zwischen den schu­lischen und außerschulischen Lernmöglichkeiten vermitteln und die sekundären Lernoptionen in den primären Unterricht einbinden. Einerseits muss das geregelte, planmäßige Lernen erweitert, unterbrochen oder verändert werden, um Raum für die Mediennutzung zu schaffen, andererseits fordern die neuen Medien eine sys­tematische, strukturierte Aufarbeitung und Klärung im Rahmen des Unterrichts ein, da sie von den SuS oftmals nicht eigenständig angemessen erfasst werden können. Die Forderung nach einer flexiblen Öffnung des Unterrichtsgeschehens durch die Integration gesellschaftlicher Veränderungen steht konträr zu der Forde­rung nach strukturiertem und systematisiertem Aufarbeiten der medienvermittel­ten Nachrichten. Vordergründige Aufgabe der Schule für die Zukunft wird es sein, diesen Spagat zwischen Öffnung und Schließung von Unterricht zu meistern, sodass sich ein Gleichgewicht einstellt und die SuS zu medienkompetenten Men­schen erzogen werden, die sich auf dem progressiven Medienmarkt behaupten können und Anteil an der aktiven Gestaltung der Gesellschaft nehmen können.

5.2 Lehren und Lernen im Medienzeitalter

Das Revolutionäre der neuen Medien liegt in der Geschwindigkeit, Informationen zu generieren, modifizieren und publizieren. Diese veränderte Rahmenbedingung macht einen grundlegenden Wandel in der Lehr-Lern-Kultur unumgänglich, so- dass der Fokus bei der Ausbildung verstärkt auf methodischen und kommunikati­ven Kompetenzen liegt, damit eine gezielte Informationsbeschaffung und - nutzung stattfinden kann. Das reine Faktenwissen darf keinesfalls eine Außensei­terrolle erlangen, doch es kann ein Bedeutungsrückgang konstatiert werden, da in der zukünftigen Informationsgesellschaft die Beschaffung von Wissen schnell, flexibel, nicht orts- und personengebunden stattfinden kann, sofern über umfas­sende Medienkompetenz verfügt wird, wie auch mentale Beweglichkeit und Prob­lemlösungskompetenz.

Zu einem Schlagwort in der medienpädagogischen Diskussion hat sich das selbst­gesteuerte bzw. selbstorganisierte/selbsttätige/selbstregulierte Lernen entwickelt. Es wird als Schlüssel zum Erfolg für den Lernenden im Medienzeitalter betrach­tet, da es in enger Verknüpfung mit dem lebenslangen Lernen steht, das als Garant zur Bewältigung der Anforderungen des gesellschaftlichen Wandels gilt. Als „le­benslanges Lernen wird „das Aufnehmen, Erschließen, Deuten und Einordnen von Informationen, Eindrücken, Erfahrungen während der ganzen Lebenszeit“⁶¹ bezeichnet. Spätestens 1996 ist dieser Begriff zu einem zentralen bildungspoliti­schen Schlüsselwort geworden, da in diesem Jahr das „Europäische Jahr des le­benslangen Lernens“ ausgerufen wurde und durch die Bildungsminister der OECD-Länder „lifelong learning for all“ zum Leitziel der Bildungspolitik ihrer Länder wurde.⁶²

Sowohl die SuS als auch die Lehrkräfte müssen sich in dieser neuen Lernkultur zurechtfinden und sich die hiermit verbundenen neuen Rollen aneignen.

[...]

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¹ Stadtfeld: Allgemeine Didaktik (2004), S. 167.

² Vgl. Uellner/Wulf (Hrsg.): Vernetztes Lernen (2000), Vorwort.

³ Vgl. Kuhlmann: Fachdidaktik Latein (2009), S. 9ff.

⁴ Vgl. Treumann et al. (Hrsg.): Medienhandeln (2007), S. 30.

⁵ Bechthold-Hengelhaupt: Alte Sprachen (2001), S. 7.

⁶ Vgl. Bechthold-Hengelhaupt: Alte Sprachen (2001), S. 12f.

⁷ Ebd.

⁸ Vgl. Bechthold-Hengelhaupt: Alte Sprachen (2001), S. 14f.

⁹ Vgl. Stadtfeld: Allgemeine Didaktik (2004), S. 35-39.

¹⁰ Die Termini „Heranwachsende“ und „Jugendliche“ werden in dieser Arbeit äquivalent verwendet, sodass über die Begrifflichkeit keine Altersbestimmung abgeleitet werden kann. Es ist bei beiden Ausdrücken von Menschen in der Entwicklung auszugehen (ca. 12-21 Jahre).

¹¹ Hurrelmann: Kinder und Medien (1994), S. 377.

¹² Vgl. Treumann et al. (Hrsg.): Medienhandeln (2007), S. 28.

¹³ Vgl. ebd.

¹⁴ Krüger/Grunert (Hrsg.): Kindheits- und Jugendforschung (2010), S. 714.

¹⁵ Vgl. Treumann et al. (Hrsg.): Medienhandeln (2007), S. 30.

¹⁶ Vgl. Haefner: Mensch (1989), S. 14.

¹⁷ Vgl. Treumann et al. (Hrsg.): Medienhandeln (2007), S. 29.

¹⁸ Vgl. Tully: Neue Lernkonzepte (2004), S. 17.

¹⁹ Vgl. ebd.

²⁰ Tully: Neue Lernkonzepte (2004), S. 17ff.

²¹ Vgl. Schorb: Identitätsbildung (2006), S. 149ff.

²² Vgl. gesamten Abschnitt mit Deutscher Kulturrat: Stellungnahme (2008).

²³ Ebd.

²⁴ Vgl. Schorb: Identitätsbildung (2006), S. 150f.

²⁵ Vgl. Saxer: Soziologische Aspekte (1989), S. 115.

²⁶ Vgl. Tully: Neue Lernkonzepte (2004), S. 15f.

²⁷ A.a.O., S. 16.

²⁸ Vgl. Süss et al.: Medienpädagogik (2010), S. 18.

²⁹ A.a.O., S. 14.

³⁰ Vgl. Aufenanger: Medienpädagogik (2004), S. 302f.

³¹ Issing: Medienpädagogik (1987), S. 24.

³² Vgl. Aufenanger: Medienpädagogik (2004), S. 302f.

³³ Vgl. Süss et al.: Medienpädagogik (2010), S. 25.

³⁴ Vgl. Engelen: Multimedia (1997), S. 20.

³⁵ Tulodziecki: Medien (1997), S. 45.

³⁶ Vgl. Hug: Medienpädagogik (2002), S. 189-207.

³⁷ Hüther/Podehl: Geschichte der Medienpädagogik (2005), S. 116-127.

³⁸ Vgl. gesamten Abschnitt mit Hüther/Podehl: Geschichte der Medienpädagogik (2005), S. 116­127.

³⁹ Vgl. Anfang/Uhlenbruck: Aktive Medienarbeit (2009), S. 105-110.

⁴⁰ Vgl. Hoffmann: Medienpädagogik (2003), S. 28.

⁴¹ Vgl. Sesink et al. (Hrsg.): Jahrbuch Medienpädagogik (2007), S. 48ff

⁴² Vgl. Hoffmann: Medienpädagogik (2003), S. 29f.

⁴³ Vgl. Süss et al.: Medienpädagogik (2010), S. 83f.

⁴⁴ Vgl. Sacher: Schulische Medienarbeit (2000), S. 31.

⁴⁵ Vgl. a.a.O., S. 32.

⁴⁶ Vgl. Kapitel mit Süss’ (2010) Ausführungen ab S. 83.

⁴⁷ Vgl. Hug: Medienpädagogik (2002), S. 189-207.

⁴⁸ Groner/Dubi (Hrsg.): Schule und Internet (2001), S. 52.

⁴⁹ Vgl. Absatz mit Baacke (1999): Was ist Medienkompetenz?

URL: http://www.dieterbaackepreis.de/index.php?id=67.

⁵⁰ Vgl. Statistisches Bundesamt Deutschland: Pressemitteilung Nr. 245 vom 13.07.2010. 40% der Haushalte besitzen ein Notebook.

⁵¹ Medienkompetenz Portal NRW: Medienkompetenz in der Schule.

URL: http://www.medienkompetenzportal-nrw.de/medienkompetenz/handlungsfelder/schule.html.

⁵² Martial/Ladenthin: Medien im Unterricht (2002), S. 15.

⁵³ Schulte: Bildschirm und Bildung (1995), S. 8.

⁵⁴

⁵⁵

⁵⁶

⁵⁷

⁵⁸

⁵⁹ Bechthold-Hengelhaupt: Alte Sprachen (2001), S. 27.

⁶⁰ Schulte: Bildschirm und Bildung (1995), S. 29.

⁶¹ Dohmen: Lebenslanges Lernen (2001), S. 186.

⁶² Vgl. a.a.O., S. 186ff.