Führung Benachteiligter in der Berufsbildung im 20. Jahrhundert

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Einführung

I. Theoretische Grundlagen der pädagogischen Geistesgeschichte
I.1. Was ist Führen?
I.2. Pädagogische Klassiker
I.3. Rousseau: Émile oder über die Erziehung
I.4. Arbeitserziehung im Sinne Pestalozzis
I.5. Kerschensteiner und die Erziehung zum Staatsbürger
I.6. Theodor Litt: Führen oder wachsen lassen?
I.7. Eduard Spranger: Integration des Individuums
I.8. Renaissance der Führung
I.9. Fazit

II. Historischer Überblick
II.1. Das berufliche Bildungswesen der Weimarer Republik
II.1.1. Die Realität der Berufsausbildung in den 20er Jahren
II.1.2. Beginn einer professionellen Integration?
II.1.3. Kirchliche Auffangstellen
II.1.4. Zur Situation weiblicher Schulabgänger
II.1.5. Zusammenfassung
II.2. Berufliche Bildung und Benachteiligung im Dritten Reich
II.2.1. Grundlagen einer nationalpolitischen Erziehung
II.2.2. Führen und Führerprinzip - Kompetenzen in der Berufsbildung
II.2.3. Bildungspolitische Weichenstellungen
II.2.4. Zur Lehre bewegen - Motivation und Wettkampf
II.2.5. Berufliche Früherziehung
II.2.6. „Ordensburg der Arbeit“ - Kasernierung und Kontrolle
II.2.7. Die unzuverlässigen Ungelernten
II.2.8. Jugend im Abseits - jugendliche Zwangsarbeiter
II.2.9. Zusammenfassung
II.3. Berufliches Lernen in der DDR
II.3.1. Die sozialistische Lehre im Aufbau
II.3.2. Fachliche und politische Berufserziehung
II.3.3. Offiziell keine Benachteiligung
II.3.4. Abweichendes Verhalten
II.3.5. Heimerziehung als Abhilfe: Die Jugendwerkhöfe
II.3.6. Der geschlossene Jugendwerkhof Torgau
II.3.7. Sozialistische Ausbildungspolitik auf dem Lande
II.3.8. Zusammenfassung
II.4. Die Bundesrepublik bis zur Wiedervereinigung
II.4.1. Langsamer Wandel
II.4.2. Lernen in der jungen Republik
II.4.3. Aufbegehren von unten
II.4.4. Die Geisteshaltung der 60er Jahre
II.4.5. Pädagogischer Bewusstseinswandel
II.4.6. Das Berufsbildungsgesetz tritt in Kraft
II.4.7. Neue Herausforderung Zuwanderung
II.4.8. Die 80er Jahre: Strukturwandel und Rückzug
II.4.9. Berufliche Gleichberechtigung
II.4.10. Die Wende und ihre Folgen für die Berufsbildung
II.4.11. Auswege suchen und finden: Beratung um jeden Preis
II.4.12. Zusammenfassung

III. Diskussion

Literaturverzeichnis

Internetquellen

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Einführung

Seit dem es Berufe gibt, in denen formelle Ausbildung stattfindet, gibt es auch Personen, die keinen Zugang zu ihnen finden oder beim Erlernen und Ausüben benachteiligt sind. Im öffentlichen Diskurs über die berufliche Zukunft wurden in Abhängigkeit von der politischen Situation zu allen Zeiten Führungsstile zur Integ- ration in das Ausbildungswesen oder auch zum Stellenwert der Führung allgemein erörtert und angewandt. Die vorliegende Arbeit hat es sich daher zum Ziel ge- macht, diese Diskussion im Spiegel der jüngeren Geschichte zu verfolgen und dabei die Ebene der geisteswissenschaftlichen Theorien, die in einer langen pä- dagogischen Tradition stehen, mit ihrer Deutung im gut dokumentierten 20. Jahr- hundert zu verbinden. Es sollen dabei Kontinuitäten und Diskontinuitäten im Um- gang mit Benachteiligten und in der Deutung der Theorien aufgezeigt werden, die politische Zäsuren überdauern konnten und so den Blick auf die Theorie veränder- ten. Am Ende soll klar werden, welchen Stellenwert das abstrakte Konstrukt Füh- rung in den jeweiligen Epochen besaß, wie es konkret umgesetzt wurde und ob sich diese Deutung längerfristig weiterverfolgen ließ.

In einem ersten Teil widme ich mich den Theoretikern der pädagogischen Füh- rungstheorien. Abhängig von der staatlichen Verfassung und der vorherrschenden Gesellschaftsordnung gab es über die Jahrhunderte hinweg viele verschiedene Auffassungen vom Sinn und Zweck des Führens und wie dieser zu erfüllen sei. Ich beginne dabei nicht aus Willkür mit Jean-Jacques Rousseau, denn dieser widmete sich zum Einen in seinem „Émile“ ganz der Erziehung, zum Anderen gehört er zu den meistgelesenen und interpretierten Philosophen der Neuzeit, auf den sich etli- che weitere beriefen. In seiner Nachfolge setzte eine rege philosophische Tätigkeit ein, die sich immer weiter spezialisierte. Man könnte den Kreis der Theoretiker, die sich der Frage nach dem richtigen Führungsstil angenommen haben, beliebig er- weitern. Doch soll hier eine geistesgeschichtliche Brücke zum Thema der Arbeit gebaut werden, der Führung Benachteiligter in der Berufsbildung. Daher fiel die Wahl auf Johann Heinrich Pestalozzi, Georg Kerschensteiner, Theodor Litt und Eduard Spranger, deren Betrachtung einen ideengeschichtlichen Verdichtungs- prozess erkennen lässt, der auf das Thema hinführt. Die führungsspezifischen Standpunkte der Theoretiker sollen, wenn möglich, an Hand von Eigenveröffentli- chungen herausgestellt werden, ihre wissenschaftliche Interpretation ist jedoch auch von entscheidender Bedeutung. Ein Exkurs auf die heutige Diskussion um den Stellenwert und das richtige Maß an Führung soll darauf hinweisen, wie um- stritten nicht das konkrete Handeln, sondern der Verweis auf die Notwendigkeit von Führung, auf Führen als abstraktes Konstrukt ist, da es eine semantische Nä- he zu vorbelasteten Begriffen wie „Führer“ oder „Führerprinzip“ aufweist. Auch ist es ein Gegenstand der Arbeit, diese Begriffe voneinander abzugrenzen.

Der zweite, größere Abschnitt wird vom historischen Abriss eingenommen. Der Zusammenhang von Benachteiligung und Führung wurde während des 20. Jahr- hunderts besonders deutlich, da er besonders gut dokumentiert ist. Ich konzentrie- re mich im Folgenden auf die Entwicklungen des letzten Jahrhunderts ab der Zeit der Weimarer Republik, da hier auch der Endpunkt der im Abschnitt I. dargelegten geistesgeschichtlichen Entwicklung liegt. Außerdem verdichtet sich ab diesem Zeitpunkt die Zahl theoretischer Publikationen, die sich mit der Situation in ganz Deutschland beschäftigen, und es beginnt ein Prozess der Institutionalisierung, der es sich auf die Fahnen geschrieben hat, die Probleme der Benachteiligung zu lösen. Neben politisch bedeutsamen Ereignissen wird die Bildungsrealität, wenn möglich, im Spiegel der Führungstheorien betrachtet und die Frage gestellt, wer im jeweiligen System das Nachsehen hatte. Beispiele für praktizierte Führung, wie etwa die Jugendwerkhöfe der DDR, sollen die Darstellung veranschaulichen. Der historische Abriss bildet somit eine Schnittmenge dreier Betrachtungsweisen: Der ereignisorientierten im Hinblick auf berufliche Bildung, des Führungsaspektes und der Frage nach der Situation in der beruflichen Bildung Benachteiligter, denn wann immer es von offizieller Seite aus um die Überwindung des Zustandes der Bil- dungsbenachteiligung ging, kam organisierte Führung ins Spiel, gleich ob diese unmittelbar oder weitläufiger zu verstehen war. Der historische Abriss gliedert sich in vier thematische Blöcke, die den vier großen historischen Ereigniszusammen- hängen des 20. Jahrhunderts entsprechen: Weimarer Republik, Nationalsozialis- mus, DDR und Bundesrepublik. Die Betrachtung ist nicht trennscharf zu schließen, endet aber mit der Zeit der politischen Wende um 1990, da es sich um eine histo- rische Arbeit handelt und zeitgeschichtliche Aspekte, die sich mehr auf die ge- genwärtige Situation und aktuelle Lösungsansätze beziehen, den Rahmen dieser Arbeit überschreiten würden.

Die herangezogene Literatur orientiert sich an Monographien zu den jeweiligen Beispielen sowie den sie umrahmenden Epochen. In Bezug auf den Nationalso- zialismus sind dies einerseits Darstellungen, die die arbeitsmarktpolitische und institutionelle Realität beleuchten (z.B. Frese 1991), andererseits ereignisbezoge- ne Werke zu konkreten Beispielen (z.B. Welkerling/Wiesemann 2005) sowie zeit- genössische pädagogische Literatur (z.B. Giese 1933). Diese Synopse aus poli- tisch-pädagogischem Überblick, historischen Beispielen und zeitgenössischer Fachliteratur bildet die Grundlage des Hauptteils, die sich auch bei den anderen drei Themenblöcken und ihren jeweiligen Beispielen wiederfinden wird. Ich ziehe ferner auch Gesamtdarstellungen und pädagogisch-historische Überblicksliteratur heran, um die einzelnen Ereignisse in den Kontext einzuordnen (z.B. Zabeck 2009). Dies und die Bandbreite des Themas bedingen den großen Umfang der Literatur, auf die sich meine Ausführungen stützen. Neben themenspezifischen Monographien verwende ich auch epochenübergreifende Quellensammlungen (z.B. Kipp/Biermann 1989), um möglichst nahe am bildungspolitischen Geschehen zu bleiben. Insbesondere für die Zeit nach 1945 bietet sich außerdem Fachliteratur an (z.B. Godehart 1972), die den wissenschaftlichen Diskurs der jeweiligen Zeit, aber auch kritische Standpunkte verdeutlichen. Wichtig ist dabei der Rückgriff auf empirische Studien, die die tatsächliche Situation der Epoche wiedergeben.

Den Abschluss bildet eine Diskussion des Erarbeiteten, in der Hauptaspekte der Arbeit, Kontinuitäten und Diskontinuitäten der Führung Benachteiligter in der Berufsbildung zusammengefasst reflektiert werden und eine Perspektive für weitere Entwicklungen gewagt werden soll.

An dieser Stelle gilt es zudem, den betroffenen Personenkreis zu identifizieren. Historisch wurden oft Benachteiligung und Behinderung unscharf getrennt. Körper- lich und geistig Behinderte sehen sich natürlich auch mit Diskriminierung und Be- nachteiligung konfrontiert. Auch zu ihrem Schutz wurde 2006 das Allgemeine Gleichbehandlungsgesetz erlassen. Doch ist ihr Status ein grundlegend anderer. Hemmnisse auf dem Weg in den Beruf sind im Falle einer Behinderung defizitär angelegt. Ein Blinder wird sich nicht den Berufswunsch „Fernfahrer“ ermöglichen können, egal wie motiviert er ist und welche Noten er mitbringt. Ebenso ist es egal, wie tolerant der potenzielle Ausbilder wäre oder wie sehr er diesen fördern würde. Dies wäre vielmehr in einem Beruf gefragt, der auch für Blinde durch kompensato- rische Maßnahmen auszuüben ist. Darin liegt der entscheidende Unterschied zur Benachteiligung: Diese ist mit keinem substantiellen Defizit verbunden.¹ Vielmehr geht es dabei um eine vorgefasste Meinung, die dem Betroffenen ohne Kenntnis der Realität negative Eigenschaften attribuiert. Natürlich wäre auch der im Beispiel genannte Blinde gefährdet, durch diese negative Attribution Nachteile zu erfahren, doch handelt es sich dabei nicht um ein gesamtgesellschaftliches Phänomen, während die Benachteiligung von Migranten etwa sowohl im allgemeinen als auch im beruflichen Bildungswesen in Zahlen deutlich fassbar ist. Die Gründe dafür sind subtiler Natur und anders als im Beispiel nicht von der Erwartung der physischen Unfähigkeit, sondern in einer latenten Abneigung zu suchen. Überschneidungen gibt es allerdings bei sog. Lernbeeinträchtigten oder Lernbehinderten, deren Ein- schränkung und deren Ursachen vielleicht nicht manifest sind, sich aber in schlechten Noten oder ähnlichem widerspiegeln. Kommen sie, was häufig der Fall ist, aus einer zusätzlich benachteiligten sozialen Gruppe, muss dies sorgfältig ge- trennt werden und es wird spezielle Förderung nötig.²

Der Einfachheit halber wurde bei der Bezeichnung von Personengruppen die Form des generischen Maskulinums angewandt. Ist beispielsweise von Wissen schaftlern die Rede, sind stets auch Wissenschaftlerinnen gemeint.

I. Theoretische Grundlagen der pädagogischen Geistesgeschichte

I.1. Was ist Führen?

Führung setzt zunächst mindestens zwei Personen voraus: Einen Führer und einen Geführten. Sie hat die Steuerung und Gestaltung des Handelns anderer Personen zum Gegenstand. Weiterhin bedarf es eines Führungszieles,³ im Falle dieser Arbeit des Bildungserwerbes des Geführten, und der Autorität des Führers, die durch beide Seiten anerkannt werden muss.⁴ Hier geht es nun zunächst um die Definition von Autorität bzw. Legitimation des oder der Führenden.

Der Begriff Autorität (von lat. Auctoritas „Urheberschaft“⁵ ) hat eine wechselhafte philosophische Geschichte erfahren; ich beschränke mich auf den gesellschafts- theoretischen Diskurs seit dem 19. Jahrhundert. Den konservativen Denkmustern des vorletzten Jahrhunderts gemäß kann Autorität entweder als noch nicht in Fra- ge gestellter Führungsanspruch eines Einzelnen gegenüber einer „Menge der Nichtqualifizierten“, d.h. durch die Überlegenheit der Autorität bzw. des Führers, oder aber als eine Art Vertrauensvorschuss der „Unterworfenen“, der deren Frei- heit voraussetzt und ohne Zwang auf deren Mitwirkung hinarbeitet.⁶ Die Bereit- schaft, Autoritäten anzuerkennen, liegt in der (elterlichen) Erziehung begründet und hängt mit dem Wunsch zusammen, selbst als Autorität auftreten zu wollen und sich mit der Führungsperson zu identifizieren. Insbesondere die Erziehungs- wissenschaft der 70er Jahre sah in der Bereitschaft zur Unterordnung Anzeichen einer anerzogenen pathogenen, antidemokratischen Geisteshaltung und im Wille zur Führung eine faschistoide Grundeinstellung.⁷ Vertreter dieser Auffassung ver- gessen, zwischen zwei unterschiedlichen Erscheinungsformen von Autorität zu unterscheiden. Führung wird entweder, und dies wird im Folgenden näher be- schrieben, zum Zwecke der Einweisung in einen komplexen Sachverhalt benötigt, oder aber als Selbstzweck, um die Macht des Führenden zu festigen. Diese Form der Machtausübung hat keinen pädagogischen Zweck und ist der Grund für die Abneigung, die dem Führungsbegriff in den vergangenen Jahrzehnten entgegen- gebracht wurde, darf aber nicht verwechselt werden. Sozialwissenschaftliche Un- tersuchungen haben überdies aufgezeigt, dass im Laissez-faire-Stil unterrichtete Schüler nicht nur eine geringere Lernleistung zeigen, sondern auch deutlich unzufriedener sind.⁸ Daraus wird ersichtlich, dass bei der Vermittlung komplexer Sachverhalte an damit nicht vertraute Lernende ist die Vermittlung durch eine Führungsperson notwendig ist.

Denkbar wäre auch der Versuch, die Antwort schlicht in der Übersetzung des Wor- tes „Pädagogik“ zu suchen. παιδαγωγία bedeutet etwa „Führung der Kinder“. Der Auftrag könnte also dahingehend aufgefasst werden, ein unvollkommenes Wesen an die vermeintlich bessere Welt der Erwachsenen heranzuführen und anzuglei- chen.

Die Frage nach dem Stellenwert der Führung ist eine der pädagogischen Grund- fragen, die losgelöst von allen erziehungspolitischen Diskussionen seit Jahrzehn- ten den wissenschaftlichen Diskurs prägt. Einen wesentlichen Beitrag zu dieser Diskussion hat Theodor Litt 1927 mit seinem vielzitierten Werk „Führen oder wachsen lassen?“ geleistet, der in Kap. I.6 ausführlich Erwähnung finden wird.

I.2. Pädagogische Klassiker

Eine restlose Betrachtung der Haltung aller Klassiker der Pädagogik in Frage nach der Bedeutung pädagogischer Führung würde den Rahmen dieser Arbeit bei Wei- tem sprengen. Stattdessen werde ich mich auf eine Auswahl beschränken, die in einem gewissen Deutungszusammenhang stehen und zeitlich dort abschließen, wo der historische Abriss beginnen wird. Ich beginne mit Jean-Jacques Rousseau, der sich hervorragend als Einstieg eignet, da Rousseaus Wirken wiederum eine geistige Rezeption Platons, dessen Politeia er als Erziehungsroman verstand⁹, darstellt und über ihn eine abgerundete Betrachtung der modernen Gesell- schaftsphilosophie schaffen kann. Ein Rückgriff auf den antiken Denker Platon ginge hier zu weit, doch durch Rousseaus Besinnung auf ihn schließt sich der Kreis einer geistigen Tradition, denn nach den Worten des britischen Philosophen Alfred North Whitehead ist die gesamte abendländische Philosophie eine Fußnote zu Platon.“¹⁰

Einer der aufmerksamsten frühen deutschsprachigen Rezipienten Rousseaus wiederum war Johann Heinrich Pestalozzi. Sein Lebenswerk soll auch den Bogen zum Themenkomplex Benachteiligung spannen, denn er widmete sich früh der Bildung armer Kinder und versuchte diese durch Arbeitserziehung selbstständig zu machen und betonte auch die psychosozialen Aspekte der Arbeit.¹¹ Eine Be- trachtung des Werkes Georg Kerschensteiners bietet sich vor allem deshalb an, weil dieser landläufig als „Vater der Berufsschule“ verstanden wird und es klarzu- stellen gilt, dass er den Zusammenhang zwischen allgemeiner und beruflicher Bil- dung herstellte und somit einer der Vordenker des Dualen Systems war. Theodor Litt stellt in seinem Hauptwerk Führen oder wachsen lassen? die zentrale Frage nach dem Stellenwert pädagogischer Führung ins Zentrum seiner Betrachtung, welche auch hier von entscheidender Bedeutung ist. Eduard Sprangers Ausfüh- rungen verknüpfen Ideen- und Ereignisgeschichte und formulieren konkret die Lö- sung des beruflichen Lernens aus dem Arbeitsprozess und dessen Integration ins Bildungswesen, was bis heute geblieben ist und weshalb es in dieser Arbeit um Bildungsbenachteiligung, weniger um Arbeitsmarktbenachteiligung geht. Als Ex- kurs ist ein Kapitel dem heutigen pädagogischen Führungsdiskurs gewidmet, der die wechselvolle Geschichte dieses Begriffes verdeutlichen soll.

I.3. Rousseau: Émile oder über die Erziehung

Im Jahre 1762 veröffentlichte Jean-Jacques Rousseau seinen berühmtes pädago- gisches Werk „Émile oder über die Erziehung“. Darin wird die Entwicklung der Ti- telfigur unter Anleitung des väterlichen Freundes Jean-Jacques, Rousseaus litera- rischem Alter Ego, vom Kleinkinderalter bis zur Reifezeit dargestellt. Émile wird gemäß eines am Lebensalter orientierten Erziehungskonzeptes mit seiner Umwelt vertraut gemacht. Für jeden Abschnitt der Zeit, die der Junge bei seinem Erzieher zubringt und die jeweils etwa vier Jahre dauern, werden andere Lernformen und -inhalte ins Zentrum gerückt. Allen Abschnitten gemein ist jedoch einerseits die Betonung des erfahrungsbasierten Lernens anstatt der Wiederholung auswendig Gelerntens. Ebenso betont Rousseau die Bedeutung negativer Erziehung, das heißt Eigeninitiative des Lernenden ist immer höher zu bewerten als zielgerichtete Einweisung durch den Lehrer, und erst dann anweisend einzugreifen, wenn ein Interessenbereich des Schülers identifiziert worden ist:

„Und welch gefährliche Vorurteile fl öß t man ihnen ein, wenn man sie Worte, die keinerlei Sinn für sie haben, für Wissenschaft halten lässt! Mit dem ers- ten Wort, womit das Kind sich abspeisen lässt, mit den ersten Dingen, die es durch andere erfährt und deren Nutzes es nicht erkennt ist sein Urteils- verm ö gen dahin.“ ¹²

Diese Stellungnahme ist insofern bedeutend, als dass der führende Erzieher in Gestalt Jean-Jacques im Roman allgegenwärtig ist, das Lernen immer unter Anlei- tung stattfindet. Dies liegt in der körperlichen Schwäche des Kindes begründet, die die Ausprägung der Führung definiert. So gesehen stellt sich Jean-Jacques als Ersatz bzw. Ergänzung der körperlichen Fähigkeiten dem Kind zur Verfügung, während der traditionelle Lehrer seinen Führungsanspruch einzig und allein aus seiner körperlichen und geistigen Überlegenheit ableitet und dieser für ihn zum Selbstzweck wird.¹³ Noch in der vorpubertären Phase soll das Kind zur Arbeit er- zogen werden und vor allem durch Nachahmung lernen. Der gesamte Erzie- hungsvorgang dient zuletzt dem Zweck, das Kind zum mündigen Staatsbürger zu bilden, um als Erwachsener in der Lage zu sein, den Gesellschaftsvertrag einzu- gehen, ein Aspekt, der sich später bei Georg Kerschensteiner wiederfinden wird. Der Knabe Émile soll jedoch nicht einfach blind den Anweisungen seines Erzie- hers folgen, sondern insbesondere durch Einsicht lernen.

Das wichtigste Ziel der Aufklärung war nicht die Autorität, sondern die Gewährleistung persönlicher Freiheit: „Folglich ist das erste aller Güter nicht die Autorität, sondern die Freiheit.“¹⁴ Führung im Rousseauschen Sinne bedeutet hier, dem freien Lernprozess beim Fähigkeitserwerb zu assistieren.

I.4. Arbeitserziehung im Sinne Pestalozzis

Einer der Ersten, der die Funktion der Führung in der Bildung, nicht nur der beruflichen, auch in der praktischen Anwendung in Frage gestellt hatte, war der Schweizer Pädagoge Johann Heinrich Pestalozzi (1747-1831), der geistig stark von Rousseau beeinflusst war. Die lebenslange Beschränktheit der materiellen Güter zwang aber auch Pestalozzi zu Einschränkungen in der beruflichen wie erziehungspsychologischen Selbstverwirklichung seiner Zöglinge. Er gestand dennoch jedem Individuum die ihm innewohnende Kraft zu, worin er der geistigen Tradition Rousseaus durchaus verhaftet bleibt:

„ alle Dinge dieser Welt in mir selbst, unabhängig von meiner tierischen Begierlichkeit und meinen gesellschaftlichen Verhältnissen gänzlich nur im Gesichtspunkt, was sie zu meiner inneren Veredelung beitragen, vorzustel- len, und dieselben nur in diesem Gesichtspunkte zu verlangen oder zu ver- werfen.“¹⁵

Es zeigt sich darin ein entscheidender Bruch mit der ständischen Berufswelt, die höchstens dem Adel oder dem sich in der Entwicklung befindlichen Großbürger- tum eine berufliche Selbstverwirklichung zusprach. Von der selbstbestimmten Ar- beit geht Pestalozzi zu Folge der eigentliche Charakter des Menschseins aus, denn der Mensch findet seine Veredelung in der Arbeit zum Broterwerb und über die dadurch erreichte Unabhängigkeit zu Sittlichkeit und Einsicht. Die Freiheit, die bei der Berufswahl walten soll, gestand Pestalozzi aber dem eigentlichen Lehrling nicht mehr zu:

„Lerne dein Handwerk, und dann, wenn du es kannst, darfst du auch davon reden.“ ¹⁶

In der Ausbildung herrscht also das alte Regiment. Dennoch zeigt Pestalozzi in seinen Ausführungen zur Berufswahl und Ausbildung bereits den Dualismus von Selbst- und Fremderziehung, von führen und wachsen lassen, auf. Eine Erwäh- nung Pestalozzis ist im Zuge dieser Darstellung unumgänglich, da er als Gründer der Armenschule auf dem Neuhof, in denen mittellose, modern ausgedrückt be- nachteiligte, Kinder, durch sein eigenes Konzept der Arbeitserziehung betreut werden sollten. Neben Lesen, Schreiben und religiöser Unterweisung sollten sie in erster Linie landwirtschaftliche Kenntnisse vermittelt bekommen, die ihnen in der unmittelbaren Umgebung zu Arbeit verhelfen oder sie notfalls zum Überleben befähigt werden sollten.¹⁷

Besonders in seiner stark von Rousseau beeinflussten Frühphase stellt auch er sich die Frage nach dem rechten Maß zwischen Freiheit und Führung. Denn es gibt „…hundert schnell wirkende Umstände, wo die ungehemmte Freiheit sein (Émiles) Tod ist.“ Führung wird also zur Notwendigkeit. Vorausgesetzt allerdings, dass diese das Kind „…allein von der Natur der Sachen, und nicht von der Willkür der Menschen, abhängig macht.“¹⁸ Erzieherische Führung soll also höchstens dem Zweck dienen, Gefahren vom Zögling fern zu halten. Angesichts der materiellen Not auf dem Neuhof mit seinen mangelnden Entfaltungsmöglichkeiten ist dieses Postulat allenfalls als utopisch zu bezeichnen.

Die späte Wirkungsphase Pestalozzis fällt mit den preußischen Bildungsreformen zusammen, als deren wichtigster politischer Vertreter Wilhelm v. Humboldt gilt, und die landläufig eher mit Hochschulreformen denn mit beruflicher Bildung in Verbindung gebracht werden. Humboldt tritt, ebenso wie Pestalozzi, für das Recht auf berufliche Selbstverwirklichung ein. Bei der Ausdehnung dieses Rechtsan- spruches auf die sozialen Realitäten seiner Zeit mutet dieser Anspruch jedoch ir- real an. Dieses Prinzip ist anpassungslos dem neuhumanistischen Bildungsideal der Universitäten, die eine entsprechend finanzkräftige Klientel ansprachen, ent- lehnt und auf den zeitgenössischen Zustand, geprägt von Handwerk und Gewer- be, nicht eins zu eins übertragbar. Erhalten hat sich jedoch die von ihm propagier- te und in Deutschland maßgebliche strikte Trennung von allgemeiner und berufli- cher Bildung. Andererseits fand konkrete Führung ohne Rücksicht auf die Interes- sen des Kindes beim Sohn Pestalozzis, Hans Jakob, sehr wohl Anwendung, bis hin zur Bestrafung durch Einsperrung.

Angesichts seiner literarischen Hinterlassenschaften wie:

„ Legt ihm keinerlei Strafe auf, denn er wei ß nicht, was schuld ist … “¹⁹ wird deutlich, wie Anspruch und Realität mitunter auseinander klaffen.

I.5. Kerschensteiner und die Erziehung zum Staatsbürger

„Man muss erwecken können, nicht bloß darbieten.“²⁰ Gemeint ist, den Schüler dort abzuholen, wo er Neugierde zeigt, und dann mit aller Kraft auf ein Lernziel hinzuarbeiten. Ziel dieser Erweckungsarbeit ist ein arbeitsamer Charakter. Dieses Streben deckt sich mit der Philosophie Pestalozzis, der ebenso die Veredelung der menschlichen Seele durch schöpferische Arbeit propagierte. Diese beiden Pfade, Erziehung zur Arbeit und zur staatsbürgerlichen Teilhabe, sind nach Kerschensteiner die Pfade auf dem Weg zum gesunden staatsbürgerlichen Selbstverständnis. In einer Zeit, als der weitaus größte Teil der arbeitenden Bevöl- kerung mit manuellen Tätigkeiten beschäftigt war, liegt dieser Gedanke nahe. Da- rüber hinaus betonte er selbst immer wieder seine Orientierung an Pestalozzi.²¹ Um den Schülern die bürgerlichen Rechte und Pflichten nahezubringen übernahm er von John Dewey den Gedanken des „embryonic community life“, der besagt, dass sich Schulklassen eine gewisse Selbstregierung geben und soziale Hand- lungsmuster auf der Mikroebene eingeübt werden. Kerschensteiner hatte dieses Konzept bereits als Gymnasiallehrer erprobt und sah sich durch die Arbeiten Deweys bestätigt.²² Ebenso sollte im Unterricht auf der Mikroebene dessen Ein- bettung in den staatlichen Zusammenhang behandelt werden. Hier liegt einer der Hauptaspekte staatsbürgerlicher Integration. Er forderte, beispielsweise in ländli- chen Gegenden, deren Schüler Bauern wurden, die volkswirtschaftliche Bedeu- tung der Landwirtschaft zu betonen, in urbanen die der Industrie und so weiter.²³ Dieses Konzept, Schüler bzw. Berufsschüler in ihren zukünftigen Beruf und gleichzeitig in die Gesellschaft einführen zu wollen, indem sie von der Wichtigkeit ihres potenziellen Tuns überzeugt werden sollten, fand und findet sich bis heute bei konservativen Pädagogen wie Kurt Hahn und Bernhard Bueb.

Die in seiner späteren Schaffensphase deutlich gewordene Konzentration auf be- rufliche Bildung und deren Kombination mit staatsbürgerlicher Erziehung ist wiede- rum den zeitgenössischen Entwicklungen geschuldet. Zwischen der Entlassung aus der Volksschule und dem Eintritt in den Wehrdienst, die „Schule der Nation“, der den symbolischen Abschluss der Jugendphase markierte, klaffte eine zeitliche Lücke von drei bis vier Jahren, in denen die (männliche) proletarische Jugend der Gefahr der Verwahrlosung ausgesetzt zu sein schien. Insbesondere in den Groß- städten sieht er diese Gefahr deutlich gegeben und formuliert das Ziel seiner Pä- dagogik dahingehend, dass der Egoismus der „arbeitsscheuen“ Jugendlichen in der Formung durch die Arbeitsschule zum Altruismus umgewandelt werden müs- se, um so im Berufe tüchtig zu werden. Diese Arbeitsschule gilt zwar als Keimzelle des späteren Berufsschulwesens, diente aber anderen Zwecken und mit der Ar- beiterjugend auch einer anderen Zielgruppe. Bei der Wahl seiner Interessen sollte der Jüngling frei sein, in der beruflichen Formung bedurfte er jedoch einer ausge- prägten Führung. Voraussetzung dieser Führung ist das Vertrauen des Knaben, denn dessen Bildungsinteresse muss im Einklang mit der Führung bzw. Erziehung stehen.²⁴

Auch bei Kerschensteiner, der deutlich sichtbar den zeitgenössischen Geistesströmungen verhaftet bleibt, wird deutlich, dass Führung kein einseitiger Prozess ist, sondern ein bilaterales Verhältnis, das zu dessen Gelingen unbedingt des Einverständnisses und des Interesses des zu Führenden bedarf. Innerhalb des Arbeitsprozesses macht Kerschensteiner aber kaum Zugeständnisse an die Entfaltungsfreiheit der Lernenden, dort herrscht, dem Zeitgeschmack entsprechend, „Zucht und Ordnung“. Diesen gefühlten Einklang von Wollen und Müssen brachte der Wirtschaftspädagoge Friedrich Schlieper (Jahrgang 1897) mit dem Zitat: „Zucht soll heißen: Wollen wie man soll“²⁵ auf den Punkt.

I.6. Theodor Litt: Führen oder wachsen lassen?

Die Behandlung dieses pädagogischen Grundproblems steht in der Tradition Rousseaus und Pestalozzis: „Freiheit und/oder Gehorsam?“ titelt auch Torsten Kiesel sein Buch, dass sich der Bezugnahme des Letztgenannten auf den Erstge- nannten widmet.²⁶ Anhand dieser zeitgenössischen Erscheinung wird deutlich, dass die Grundfrage nicht abschließend geklärt ist und stets in Abhängigkeit der jeweiligen pädagogischen Aufgabe sowie der aktuellen Rahmenbedingungen neu zu stellen ist.

Litt widmete sich dieser Frage auf dem Höhepunkt der reformpädagogischen Dis- kussion, an der sich der Streit zwischen Erneuerern und Bewahrern entzündete. Unter dem Eindruck der seinerzeit allgegenwärtigen Reformpädagogischen Ideen erteilte Litt einer revolutionären „Zukunftspädagogik“²⁷ eine harsche Absage. Jede Erziehung ist geprägt durch den Geist des Erziehers, der wiederum in einem be- stimmten Geist erzogen wurde. Dieses Element der Tradition wirft er der reform- pädagogischen Bewegung zu verleugnen vor. Und hier steigt er in die Beantwor- tung der im Titel seines berühmten Werkes formulierten Frage ein. Das Thema ist indes keine Neuheit. Ein bloßes „Wachsen lassen“ kann nicht stattfinden, da der Vergangenheit und der Gegenwart die Mitwirkung am Erziehungsgeschehen ver- wehrt würde. Die in Vergangenheit und Gegenwart erworbenen philosophischen Erkenntnisse sollen aber nur einen Rahmen vorgeben, innerhalb dessen der Pä- dagoge das Wachstum begleiten soll. Führen bedeutet für ihn etwas anderes, im konkreten Wortsinn entwirft er es nämlich als Gegenkonzept des Wachsen- lassens, nicht aber als Ignoranz der pädagogischen Betreuung gegenüber. So definiert Litt auf eindeutige Weise:

„Von dem Begriff des Führertums, wenn er ganz ernst genommen wird, ist doch, wie wir erkannten, die Beziehung auf ein dem Willen des Führers vorschwebendes Ziel und die auf diesen Willen bewirkte Bindung der ge- führten Schar nicht abzutrennen; in ihm ist also gerade dasjenige das kon- stitutive Moment, was in der sogenannten Führung des Erziehers unter al- len Umständen zu unterbleiben hat.“ ²⁸

Entscheidend für diese Definition der Führung sind die Wörter Wille und Bindung bzw. Beziehung. Bei jeder angewandten Form des Führens geht es um die Durchsetzung eines übergeordneten Willens, sei dieser nun legitimiert oder nicht. Entscheidend für dessen Umsetzung ist die Beziehung des Führers zum Untergebenen, die entweder durch gesetzliche Verpflichtung, durch freiwillige Unterordnung oder durch Überzeugung und Motivation zu Stande kommt.

Litt verwirft Führung im Kontext der Erziehung scharf, wie auch das allgemeine Führerprinzip, das wenige Jahre nach Erscheinen des Werkes alle Gesellschafts- bereiche ergreifen sollte und in Kapitel II.2 Gegenstand dieser Arbeit wird. Zur besseren Verdeutlichung dieser Abgrenzung bedient er sich einer Vorsilbe: Ein-. Statt eines befehlenden Führungsanspruches geht es Litt also darum, den Zugang zur gestaltenden Welt des Geistes zu bahnen. Das Führerprinzip schließt sich aus der Definition pädagogischer (Ein-)Führung a priori aus, denn ein wie auch immer zielgerichteter Führerwille steht im Gegensatz zur noch zu gestaltenden Zukunft des Zöglings.²⁹ Man könnte meinen, Sinn der pädagogischen Führung sei es, den Zögling vor der Unterwerfung unter ein äußeres Führerprinzip abzuhalten und so dessen eigenständige Entwicklung sicherzustellen. Einer Orientierung an staatli- cher Ordnung, Kunst oder Religion enthält sich Litt stringent, da diese im zeitab- hängigen Wettstreit der Weltanschauungen konkurrieren, während es dem Erzie- her um zeitlos Gültiges gehen sollte.³⁰ Dieses Konzept deckt sich weitgehend mit Rousseau. Allerdings entbehren die Ausführungen Litts eines praktischen Anwen- dungsbeispiels. Er spricht von einem allgemeinen Verhältnis zwischen Erzieher und Zögling, konkretisiert jedoch nicht, ob es sich um Eltern und Kinder, Schüler und Lehrer etc. handeln solle oder welche kontextuellen Unterschiede dabei auf- tauchen können. Er stellt jedoch nicht die Notwendigkeit persönlicher Autorität des Führers in Frage. Auch der „Einführer“ bedarf der Anerkennung seiner Autorität, die im Gegensatz zum Zwangsverhältnis des reinen Führerprinzips steht. Damit bringt er die Anliegen Rousseaus, des jungen Pestalozzi und Kerschensteiners auf den Punkt und formuliert einen Führungsgedanken, der eben nicht die Abwe- senheit jeglicher Autorität propagiert. Dies hatten Initiativen des 20. Jahrhunderts, beispielsweise Litts Zeitgenosse Alexander Neill in Summerhill, zum Ziel.³¹ Es ging ihm um die die Lernbereitschaft, die in der Legitimation der Autorität der Führungsperson und im Interesse des Lernenden ihre Rechtfertigung findet.

Das soeben beschriebene „Einführen“ statt „Führen“ stellt also eine dritte Alterna- tive neben den im Titel genannten Optionen dar. Als Mittelweg ist es nicht direkt zu bezeichnen, da weder die Gleichgültigkeit einer Laissez-faire-Haltung noch ein konkreter Führungsanspruch vertreten wird, sondern ein angeleitetes Entfalten.

Als Idealbeispiel führt er den menschlichen Spracherwerb an. Der junge Mensch eignet sich die Muttersprache nicht zielgerichtet an, sondern nimmt sie unbewusst von der belebten Umgebung durch Nachahmung auf. Umgekehrt tut die Umge- bung sehr wohl daran, über das Medium Sprache auf das Kind einzuwirken, je- doch zu anderen Zwecken. Die Weitergabe der Sprache selbst erfolgt allenfalls indirekt zweckgebunden, jedoch wertfrei in Abhängigkeit von Zeit und Umgebung, aber an diesem Beispiel lässt sich die Unverzichtbarkeit der pädagogischen, in diesem Fall mündlichen, Tradition festmachen.³² Das Sprachbeispiel zieht er spä- ter abermals heran, um die zeitweilige Notwendigkeit der Anwesenheit von Füh- rung zu begründen. Denn das naive, ungesteuerte Wachstum des Wortschatzes sei für das Kulturleben unzureichend gewappnet und bedürfe früher oder später sprachtherapeutischer Korrektur.³³

I.7. Eduard Spranger: Integration des Individuums

Als Zeitgenosse Theodor Litts, der vielbeachtete Stellungnahmen zum Thema Be- rufsbildung verfasst hat, muss auch Eduard Spranger hier erwähnt werden. Den wichtigsten Beitrag zu diesem Thema hat er mit seinem 1922 erschienenen Auf- satz „Berufsbildung und Allgemeinbildung“ geleistet. Zeitlich erschien dieser zwar einige Jahre vor dem im letzten Kapitel beschriebenen Hauptwerk Litts, doch bau- te Spranger mit seiner Vereinigung des Allgemein- und Berufsbildungsgedankens die Brücke von der abstrakten Bildungs- und Führungstheorie zum konkreten Be- rufswesen der Weimarer Republik, weshalb er als letzter pädagogischer Klassiker erwähnt wird. In diesem Aufsatz ändert er seine 1909 in der Schrift „Wilhelm von Humboldt und die Humanitätsidee“ allgemein gefassten Thesen berufsspezifisch. Noch 1909 hieß es, Bildung sei vor allem Formung, ästhetische Körperbildung, deren geistiges Pendant analog zur Körperertüchtigung zu verstehen sei; ein ganz und gar humanistisch gefasstes Bildungsverständnis. Formung bedeutet dabei das prozesshaft verlaufende Eindringen des Idealisierten in das Individuum auf Basis von dessen Entscheidung, letztlich eine Übereinstimmung beider.³⁴ Auch Spranger steht deutlich in der Tradition Humboldts, denn jede Form von Bildung, sei sie körperlicher oder geistiger Natur, ist fremdgeleitete Einführung im Sinne eines übergeordneten Ideals bis zur Identifizierung damit. Der Erste Weltkrieg und die darin offensichtlich gewordene Korrumpierung des deutschen Bildungsideals brachten die Abkehr Sprangers von Humboldt. Das Ideal der „geformten Individua- lität“ jedoch bleibt.³⁵

In den 20er Jahren wandte er sich konkreter der Vereinigung des Allgemeinbil- dungsbegriffes mit dem Berufsmodell zu und sprach sich gegen die Vereinnah- mung der Allgemeinbildung durch die zeitgenössischen humanistischen Gymnasi- en aus, betonte aber gleichzeitig die Unzulänglichkeiten der modernen Pädagogik. Entstanden ist der Aufsatz vor dem Hintergrund der neu eingeführten Berufs- schulpflicht, die er begrüßt und an die er hohe Erwartungen knüpft, was in der Äu- ßerung „der Weg zu der höheren Allgemeinbildung führt über den Beruf und nur über den Beruf“ zum Ausdruck kommt.³⁶ Der Berufsschule kommt dabei auch un- ter dem Gesichtspunkt der Bildungsgerechtigkeit eine wichtige Rolle zu, denn ein Volksschüler, der nach der achten Klasse entlassen wurde, konnte auf eine erheb- lich verkürzte allgemeine Bildungsgeschichte zurückblicken als die Schüler höhe- rer Anstalten, und diesen abrupten Abschluss der Bildungsphase vor Beendigung der Pubertät stellte er in Frage. Ein Einführungsprozess, der vor Erreichen des Zieles abgebrochen würde, und den es durch die einheitliche Berufsschule abzu- mildern gelte. Auch einseitig ausgerichtete Bildung betrachtete er als zweckmäßig im Sinne eines Lückenschlusses innerhalb des gegliederten Schulwesens, solan- ge den Berufsschülern politischer Unterricht (jedoch kein parteipolitisch-ideolo- gischer) zukäme und man sie so zu Staatsbürgern erziehen würde. In ihnen sollte der Wille erzeugt werden „…der in jedem Staatsgliede und jeder Körperschaft das kraftvolle Bestehen von Volk und Staat bejaht.“³⁷ Politischer Unterricht erschien ihm in den 20er Jahren wichtiger denn je, denn die zeitgenössische Fabrik erfüllte keine Erziehungsaufgaben mehr.³⁸ Insofern kann man Eduard Sprangers Theorie einerseits in der Tradition Kerschensteiners, auf den er sich auch beruft, verste- hen, ihn andererseits als ersten Verfechter der heute gesetzlich gewährleisteten Gleichwertigkeit allgemeiner und beruflicher Bildung interpretieren. Außerdem muss man ihn als Verfechter eines Konzeptes sehen, dass nach heutigen Maß- stäben vermutlich „Integration durch Bildung“ oder ähnlich genannt würde. Die Gleichstellung der Berufsbildung und der staatsbürgerliche Unterricht hatten aber das geistige Ziel, in Zeiten politischer Wirren einen einheitlichen Volkskörper zu schaffen und auch den unteren, politisch unentschlossenen aber nunmehr gleich- wertig wahlberechtigten Schichten, die Identifikation mit dem Gesamtstaat nahe- zubringen. Wichtig ist die Wertschätzung, die der individuellen Identifikation zu- kommt. Diese beruht auf der Berücksichtigung der eigenen Neigungen und dem „Selbstgenuss der Persönlichkeit“, die aus der dadurch frei werdenden „kulturellen Leistungsfähigkeit“ resultiert.³⁹ Letztlich ging es darum, bisher in ihrer Sozialisati- onsphase rein praktisch erzogene Jugendliche dazu zu bringen, ihre eigene Arbeit positiv als Beitrag zur gesamten Volkswirtschaft zu beurteilen und ihnen zum Ge- fühl der Gleichwertigkeit zu verhelfen.

Gleichzeitig wurde impliziert, dass ein in diesem Sinne unzureichend gebildeter Mensch kein vollwertiges Mitglied der Gesellschaft sein könne.

I.8. Renaissance der Führung

Erst in jüngster Zeit griff der ehemalige Rektor des meist als Eliteschule charakte- risierten Internates Salem am Bodensee, Bernhard Bueb, die Führungsdiskussion wieder auf und publizierte zwei vielbeachtete Bücher: „Lob der Disziplin“ (2006) und „Von der Pflicht, zu führen“ (2008). Bueb betont darin nicht die strafende Auto- rität, sondern vor allem die Vorbildfunktion der Führungsperson. Allerdings bezie- hen sich die Beobachtungen Buebs ausschließlich auf Gymnasien und Menschen mit akademischem Bildungshintergrund, sind demnach an dieser Stelle nur be- dingt geeignet. Dennoch lohnt es sich, auf Grund der ihm zuteil gewordenen Auf- merksamkeit und die darauf folgende Disziplindebatte einen Blick auf seine The- sen zu werfen. Nun ist das Internat Salem nicht für seinen hohen Anteil benachtei- ligter Jugendlicher bekannt, zumindest nicht im landläufigen Sinne. Mediale Be- rücksichtigung war Bueb besonders dadurch beschert, dass sein erstes und be- kannteres Buch im selben Jahr erschien, in dem die Debatte um Führung, Diszip- lin und Autorität in Folge der Ereignisse an der Berliner Rütli-Oberschule einen neuen Höhepunkt erreichte. Bueb bettet seine Theorie von der Notwendigkeit ei- nes eindeutigen Führungsstils und der Bedeutung persönlicher Autorität in der Erziehung in die sozialen Erscheinungen des 21. Jahrhunderts ein: Der Geburten- rückgang und die Erosion traditioneller Familienstrukturen wecke mehr denn je das Bedürfnis junger Menschen nach Gemeinschaft mit Gleichaltrigen, die sie be- sonders in der Pubertät nicht immer den besten Einflüssen aussetzen würde. In dieser Phase der Entwicklung sei Führung durch Erwachsene besonders wichtig.⁴⁰ Der Autor bezieht sich dabei zwar auf seine Erfahrungen als Internatsleiter, doch meint er in Bezug auf Oberstufenschüler eine Lebensphase, die genau der jener Gleichaltriger entspricht, die sich an der „Ersten Schwelle“, dem Übergang von der Schule in die Berufsbildung, befinden. Wer sich zuvor in einem „Defizit an gestal- teter Gemeinschaft“ aufgehalten habe, sei nicht oder nur schwer in der Lage, sich eigenmotiviert in einen verpflichtenden Arbeitsablauf einzubringen, wozu auch Ausbildung zählt. Geringe Erwartungen an die Zukunft in den Kreisen, aus denen der Jugendliche kommt, würden die letzte Motivation, sich einem höheren Ziel, das die eigene Ausbildung beinhaltet (dort das Abitur im Internat, hier der Berufs- abschluss im Betrieb) minimieren.⁴¹ Als Gegenmaßnahme empfiehlt er die mög- lichst frühe verpflichtende Teilnahme an Freizeitaktivitäten, um die Anbindung an übergeordnete Ziele, die einem eigenen Wertekanon unterliegen, nicht aus den Augen zu verlieren und einen Sanktionsmechanismus mit zeitweiligem Aus- schluss. Junge Menschen sollen durch ihre Arbeit fühlen, gebraucht zu werden, was bei Schülern nur über die Verpflichtung zum Ehrenamt funktioniert. Hierin lobt er seinen Amtsvorgänger Kurt Hahn.⁴² Allerdings stützt er sich allein auf seine Er- fahrungen; es findet keine umfassende Einbettung in den wissenschaftlichen Theorierahmen statt.

Bueb zog von vielen Seiten Kritik auf sich. Ein Versuch, diesen pädagogischen Führungsansatz, der mit Begriffen wie „Unterordnung“ und „Disziplin“ operiert, zu demontieren, war das 2008 erschienene Buch „Gestatten, Elite“ von Julia Fried- richs, das seine Verteidigung des Disziplingedankens als ungerechtes Förderpro- gramm für Begüterte darstellt und eine nicht näher definierte Nähe zur nationalso- zialistischen Pädagogik vorwirft.⁴³ Insbesondere an letzterem Vorwurf wird das Dilemma deutlich, welches sich immer dann ergibt, wenn Begrifflichkeiten wie „Führung“, „Autorität“ oder „Disziplin“ in den pädagogischen Diskurs eingebracht werden.

Natürlich entspringen die von Bernhard Bueb angesprochenen Disziplinmängel einer völlig anderen sozialen Situation als der im Kontext beruflicher Benachteiligung normalerweise erwähnten. Auch diese Arbeit widmet sich Benachteiligten anderer Gruppen, doch ist es interessant, wie sich die Auswirkungen der als Disziplinlosigkeit beschriebenen Verhältnisse ähneln können und wie auch Kritiker in Schulabsentismus, Drogenkonsum und Gleichgültigkeit Parallelen zwischen teurer Elitebildung und dem Verhalten von Hauptschulabsolventen ziehen.⁴⁴ Trotz ihrer begüterten Herkunft wären die Schüler, von denen Bernhard Bueb schrieb, oft nicht in der Lage gewesen, an staatlichen Schulen das Abitur zu erreichen. Benachteiligung findet also auch schichtübergreifend statt.

I.9. Fazit

Die Synopse der pädagogischen Führungstheorien, die Theodor Litt verfolgt, deckt sich mit moderneren Arbeiten zum selben Thema. Indem er die Führung dem Wil- len des Führers entrückt und auf eine zielgerichtete Einführung des Zöglings im Hinblick auf dessen eigene Zukunft überträgt, stellt er den Aspekt der Menschen- führung, im betrieblichen Kontext auch Mitarbeiterführung, in den Mittelpunkt. Im Zusammenhang mit beruflicher Bildung, die sich ja auch dem Mitarbeiter einer Organisation widmet, steht hier vor allem Kommunikation im Mittelpunkt.⁴⁵ Diese setzt voraus, dass der Führer einen Vorsprung an Kenntnissen vorweisen kann, der vom Lernenden als Legitimation der Führung anerkannt wird. Émile stand in ununterbrochenem Kontakt zu seinem väterlichen Erzieher; diese Rolle gewährleistete die Anerkennung seiner Führungsposition. Ständiger Kontakt war in dieser Utopie ebenfalls gewährleistet.

Alle hier erwähnten pädagogischen Klassiker vertraten die Ansicht, dass der Ler- nende sich sein Lernziel, das heißt in diesem Fall seinen Beruf, selbst setzen soll- te. Auch das von Kerschensteiner in Anlehnung an Dewey projektierte embryonic community life spielt mit selbstgesetzten Zielen. Zur Bestimmung des Weges, der dieses Ziel erreichen soll, ist in jedem Fall eine intensive Kommunikation notwen- dig. Sie ist die Basis jeder Interaktion und damit für die Festigkeit des pädagogi- schen Bezuges, ungeachtet der bestehenden Differenz an Kenntnissen.⁴⁶ Diese Quintessenz kann aus den Arbeiten der Klassiker in die Gegenwart übertragen werden: Je mehr Kommunikation, desto besser. Autoritäre Führungsstile scheiter- ten nicht zuletzt deshalb oft, weil durch mangelnde Kommunikation und einfaches Befehlen kein Verständnis für den Sinn des Auftrages und der eigenen Rolle dabei geweckt wurde. Verständnis, besser noch Identifikation mit den Bildungszielen ist aber die unabdingbare Voraussetzung für nachhaltige Fortschritte. Dies fand sich zuletzt in den Theorien Sprangers wieder, der anmahnte, unmittelbar im An- schluss an den Schulbesuch die prägende Berufsbildungsphase als Phase der Integration des übergeordneten Zweckes in die individuellen Wertvorstellungen zu nutzen. Durch dieses Bildungsverständnis, bei dem es Aufgabe der Führung war, die Brücke zwischen individuellen und allgemeinen Zielen zu bauen und den bestmöglichen Platz in der Arbeitsgesellschaft zuzuweisen. Dadurch wurde einer- seits das Ziel einer egalitären Bürgerlichkeit, die Nationenbildung, verfolgt, ande- rerseits Raum für Fehlinterpretationen gelassen, die jenen, die diese Bildungspha- se versäumt haben keinen Platz in der Gesellschaft zugestanden. Auf diese Weise produzierte die weltanschauliche Hebung einer breiten Masse, die zuvor auch poli- tisch benachteiligt war, nun wiederum Benachteiligte, die ihre eigene Bürgerlich- keit nicht über Beruf und Bildung definieren konnten und nun, da die öffentlichen Einführungsbemühungen offenbar fehlgeschlagen waren, vermeintlich selbstverschuldet in ihre prekäre Lage geraten waren.

Alle Theoretiker vertreten ganzheitliche Erziehungsphilosophien, die sich nicht auf Schule oder Berufsschule beschränken, sondern auch politische Erziehung und Freizeit einschließen. Nach dem letzten Kriege sollte diese ganzheitliche Pädago- gik in Misskredit geraten, zu vereinnahmend war die nationalsozialistische Bil- dungs- und Erziehungspolitik. Deshalb werden Eingriffe in die Lebensgestaltung, die über formelle Bildungsprozesse hinausgehen, sehr kritisch beäugt. Das Letzt- argument des Faschismusvorwurfes ist jedoch so schwerwiegend, dass es sorg- fältig begründet werden muss, was selten erfolgt, da es sonst seine Wirkung ver- liert. Dabei wird leider vergessen, zwischen der politischen Bildung um der Integ- ration des Individuums willen und jener um einer politischen Zielsetzung willen zu unterscheiden.

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¹ Vgl. Bremer, Rainer: Fördern statt ausgrenzen, in: Allespach, Martin/Novak, Hermann: Benachteiligte Jugendliche in der Ausbildung, Marburg 2005, S. 88

² Vgl. Rentzsch, Constanze: Zur Ausbildungssituation benachteiligter Jugendlicher und zu Reformanforderungen an das Duale System, in: BBJ Consult INFO III-2007, Berlin 2007, S. 10

³ Vgl. Decker, Franz: Führen Jugendlicher im Betrieb, München 1986, S. 163

⁴ Vgl. Helmer, Karl/Kemper, Matthias: Autorität, in: Benner, Dietrich/Oelkers, Jürgen (Hrsg.): Historisches Wörterbuch der Pädagogik, Weinheim 2004, S. 143

⁵ Vgl. ebd., S. 126

⁶ Vgl. Geißler, Erich/Wollersheim, Heinz-Werner: Autorität und Disziplin, in: Roth, Leo: Pädagogik, München 2001, S. 1033

⁷ Vgl. ebd.

⁸ Vgl. ebd., S. 1038 f.

⁹ Vgl. Spaemann, Robert: Rousseau - Mensch oder Bürger? Stuttgart 2008, S. 115

¹⁰ Vgl. http://web.fu-berlin.de/phin/phin2/p2t3.htm, Stand: 09.04.2011

¹¹ Vgl. Pestalozzi, Johann Heinrich: Eine Bitte an Menschenfreunde und Gönner, in: Flitner, Wilhelm (Hrsg.): Pestalozzi. Ausgewählte Schriften, Weinheim 2001, S. 20

¹² Vgl. Rousseau, Jean-Jacques: Émile oder über die Erziehung, Stuttgart 1963, S. 249

¹³ Vgl. Wei, Yuqing: Das Lehrer-Schüler-Verhältnis bei Rousseau und Konfuzius, Münster 1993, S. 91 ff.

¹⁴ Vgl. Rousseau, Jean-Jacques: Émile oder über die Erziehung, Stuttgart 1963, S. 195

¹⁵ Vgl. Pestalozzi, Johann Heinrich, zitiert nach Zabeck, Jürgen: Geschichte der Berufserziehung und ihrer Theorie, Paderborn 2009, S. 230

¹⁶ Vgl. ebd., S. 231

¹⁷ Pestalozzi, Johann Heinrich: Eine Bitte an Menschenfreunde und Gönner, in: Flitner, Wilhelm (Hrsg.): Pestalozzi. Ausgewählte Schriften, a.a.O. 2001, S. 21

¹⁸ Vgl. Ders.: Tagebuch über die Erziehung seines Sohnes, in: Flitner, Wilhelm (Hrsg.): Pestalozzi. Ausgewählte Schriften, a.a.O. 2001, S. 16

¹⁹ Vgl. Kiesel, Torsten: Freiheit und/oder Gehorsam, Pestalozzis frühe Bezugnahme auf Rousseau, Hrsg. Von Werner Keil, Regensburg 2000, S. 53

²⁰ Vgl. Schorer, Franz: Berufliche Bildung - Menschenbildung gestern und heute, Bern 1996, S. 96

²¹ Vgl. v. Cube, Felix: Allgemeinbildung oder produktive Einseitigkeit? Stuttgart 1960, S. 20

²² Vgl. Schorer, Franz: Berufliche Bildung - Menschenbildung gestern und heute, a.a.O. 1996, S. 98 ff.

²³ Vgl. Kerschensteiner, Georg: Begriff der staatsbürgerlichen Erziehung, München 1950, S. 94

²⁴ Vgl. ebd., S. 102 f.

²⁵ Vgl. Stütz, Gisela: Einige Perspektiven autoritärer berufs- bzw. wirtschaftspädagogischer Postulte, in: Stratmann, Karlwilhelm/Bartel, Werner: Berufspädagogik, Köln 1975, S. 305

²⁶ Vgl. Kiesel, Torsten: Freiheit und/oder Gehorsam, Pestalozzis frühe Bezugnahme auf Rousseau, Hrsg. Von Werner Keil, a.a.O. 2000

²⁷ Vgl. Litt, Theodor: Führen oder wachsen lassen? Stuttgart 1950, S. 69

²⁸ Vgl. ebd., S. 72

²⁹ Vgl. ebd.

³⁰ Vgl. ebd., S. 73 f.

³¹ Vgl. Myhre, Reidar: Autorität und Freiheit in der Erziehung, Stuttgart 1991, S. 31

³² Vgl. Litt, Theodor: Führen oder wachsen lassen? a.a.O. 1950, S. 50 f.

³³ Vgl. ebd., S. 63

³⁴ Vgl. Kollmann, Roland: Bildung, Bildungsideal, Weltanschauung, Ratingen 1972, S. 43

³⁵ Vgl. ebd., S. 49

³⁶ Vgl. Spranger, Eduard: Grundlegende Bildung, Berufsbildung, Allgemeinbildung, in: Ofenbach, Birgit: Eduard Spranger: Kultur und Erziehung. Gesammelte pädagogische Aufsätze, Stuttgart 2002, S. 25

³⁷ Vgl. ebd., S. 34

³⁸ Vgl. ebd., S. 32

³⁹ Vgl. Kollmann, Roland: Bildung, Bildungsideal, Weltanschauung, a.a.O. 1972, S. 47

⁴⁰ Vgl. Bueb, Bernhard: Lob der Disziplin, Berlin 2006, S. 135

⁴¹ Vgl. ebd., S. 138

⁴² Vgl. ebd., S. 42

⁴³ Vgl. Friedrichs, Julia: Gestatten, Elite. Hamburg 2008, S. 169

⁴⁴ Vgl. ebd., S. 144

⁴⁵ Vgl. Decker, Franz: Führen Jugendlicher im Betrieb, a.a.O. 1986, S. 166

⁴⁶ Vgl. Pietraß, Manuela/Wagner, Hans: Interaktion und Kommunikation, in:

Tenorth, Heinz-Elmar/Tippelt, Rudolf: Lexikon Pädagogik, Weinheim 2007, S. 346