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Eine Untersuchung zum Lerntagebucheinsatz im Unterricht der Mittelstufe

Wissenschaftliche Studie 2012 59 Seiten

Didaktik - Allgemeine Didaktik, Erziehungsziele, Methoden

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung und Fragestellung
1.1. Eigenständiges Schreiben
1.2. These

2. Theoretische Grundlagen
2.1. Selbstgesteuertes Lernen
2.1.1. Zentrale Punkte des selbstgesteuerten Lernens
2.1.2. Weshalb selbstgesteuertes Lernen im Unterricht?
2.1.3. Selbstgesteuertes Lernen in einer neuen Zeit
2.2. Lernen durch Schreiben
2.2.1. Strong-text-view
2.2.2. Writing-as-problem-solving
2.3. Schlussfolgerung für Lernen durch Schreiben
2.4. Kognitive und Metakognitive Abläufe
2.4.1. Unterscheidung und genauere Betrachtung
2.4.1.1. Knowl edge of cogniti on
2.4.1.2. Regulation of cognition
2.5. Wiederholungs- , Elaborativ- und Organisationsstrategie
2.5.1. Wiederholungsstrategie
2.5.2. Elaborationsstrategie
2.5.3. Organisationsstrategie
2.6. Das Lerntagebuch
2.6.1. Lerntagebuch im Kontext selbstgesteuerten Lernens
2.6.2. Einführung und Erläuterung
2.6.3. Ziele des Lerntagebuchs
2.6.4. Empirische Ergebnisse zum Lerntagebuch
2.6.5. Probleme des Lerntagebuchs
2.7. Prompts im Lerntagebuch
2.8. Expertise Reversal Effect

3. Untersuchung
3.1. Untersuchungsdesign
3.2. Studi endurchführung
3.3. Einweisung der Teilnehmer

4. Ergebnisse der Untersuchung
4.1. Auswertung
4.1.1. Auswertung des Lernfortschritts
4.1.2. Auswertung der Lernstrategien nach dem Fading-out der Prompts

5. Diskussion
5.1. Einschränkungen der Ergebnisse und offene Fragestellungen

6. Literaturverzeichnis

1. Einleitung und Fragestellung

Die englische Sprache hat sich weltweit zur lingua franca, also zur Hauptverkehrssprache und zur wichtigsten Zweitsprache überhaupt entwickelt. Laut Bildungsplan Baden-Württemberg für das Gymnasium ist dies der wichtigste Punkt weshalb es für Schüler [1], unabdingbar ist auf diese Anforderungen zweckmäßig vorbereitet zu werden.(Bildungsstandards für Englisch als 1. und 2. Fremdsprache am Gymnasium (http://www.bildung- staerkt-menschen.de/service/downloads/Bildungsstandards/Gym/Gym_E_1f_ bs.pdf, aufgerufen am 1.4.2012). Der Bildungsplan hebt hier vor allem die wichtigen Anforderungen an das sprachliche, aber auch an das schriftliche Englisch hervor, welche unausweichlich sind im Hinblick auf Berufsqualifikationen im neuen Markt internationaler Kooperation. Englisch wird hier als „Ausbildungs-, Verhandlungs- und Konferenzsprache aufgeführt (http:// www.bildung-staerkt-menschen .de/service/downloads/Bildungsstandards/Gym/ Gym_E_1f_bs.pdf, aufgerufen am 1.4.2012). Jeder Schüler soll die Englische Sprache als wichtiges Instrument für die Weiterentwicklung in persönlichem aber auch beruflichem Interesse verstehen. Immer mehr interkulturelle Begegnungen lassen die Englische Sprache ein erforderliches Handlungswerk erfolgreicher Kommunikation werden. Als Schlagwörter und Ziele gymnasialen Unterrichts werden die kommunikative Kompetenz und die sprachliche Handlungsfähigkeit genannt. Die Sprachkompetenz der Grundschule soll aufgenommen und erweitert werden. (http://www.bildung-staerkt-menschen.de/ service/downloads/ Bildungsstandards/Gym/Gym _E_1f_bs.pdf, aufgerufen am 1.4.2012).

Dem Schreiben von Texten wird hierbei eine zentrale Rolle zugeordnet. So sieht der Bildungsplan für den Fremdsprachenunterricht schon zu Beginn der 5. Klasse „gebundenes und kreatives Schreiben im Übergang von der Grundschule zum Gymnasium" vor (http://www.bildung-staerkt-menschen.de/ service/downloads/ Bildungs standards/Gym/Gym_E _1f_bs.pdf, aufgerufen am 4.1.2012). Bis zum Ende der 10. Klasse, also noch für alle Schüler pflichtgemäß, geht der Lehrplan davon aus, dass „authentische Texte rezipiert und vornehmlich Formen selbstverantwortlichen Arbeitens praktiziert werden." (http://www.bildung-staerkt-menschen.de/service/downloads/Bildungsstandards /Gym/Gym_E_1f_bs.pdf, aufgerufen am 1.4.2012).

In jeder Klassenstufe, schon von Beginn der Grundschule an kommt dem Schreiben eine wichtige Rolle in Bezug auf das Lernen zu. Man erwartet zum Beispiel schon von Fünftklässlern, dass in Eigenarbeit zu Hause die in der Schule gelernten Lerninhalte wiederholt werden. Hierdurch soll ein vertieftes und verfestigtes Verständnis des Lernstoffes erhalten werden; etwa im Hinblick auf eine bevorstehende Klausur (vgl. Hübner, S. et al. 2009). Auch in jeder Klassenstufe des Gymnasiums findet sich im Bildungsplan ein eigener Absatz über das Schreiben, welcher verdeutlicht, wie wichtig das Schreiben in der Schule angesehen ist um das Lernen voran zu treiben.

Englisch ist neben Deutsch und Mathematik Hauptfach. Das Repertoire an methodischen Kompetenzen wird kontinuierlich ausgebaut und ermöglicht so das selbstständige und eigenverantwortliche Lernen über die Schule hinaus. Die Schülerinnen und Schüler üben sich dabei zunehmend im autonomen Lernen, das ihnen den intelligenten Einsatz methodischer Fertigkeiten sowie eine besondere Leistungsbereitschaft abverlangt. (http://www.bildung-staerkt- menschen.de/service/ downloads/Bildungsstandards/Gym/Gym_E_1f_bs.pdf, aufgerufen am 4.1.2012)

Ich möchte nun noch im speziellen auf die Klassenstufe 8 am Gymnasium eingehen, da diese Altersstufe im Zentrum meiner Untersuchung steht. Wie wir später noch sehen werden kommt den verschiedenen Lernstrategien und Lernkompetenzen (siehe Kapitel 4) eine wichtige Bedeutung beim eigenständigen Lernen und deshalb auch in der vorliegenden Studie zu. Gerade deshalb ist es wichtig einen Einblick zu erhalten in die zu erwartenden Kompetenzen der Altersgruppe der späteren Untersuchungspersonen. So geht der aktuelle Bildungsplan (Stand April 2012) davon aus, dass mit erreichen der Klassenstufe 8 ein Schüler dazu in der Lage ist:

Informationen systematisch [zu] sammeln, in Beziehung [zu] setzen und ordnen;verschiedene Verfahren [zu] verwenden, um Notizen von Textvorlagen [...] und Hörtexten anzufertigen; Verfahren der Texterschließung aus[zu]bauen (paraphrasierende Randbemerkung, Gliederungsverfahren); Nachschlagetechniken (zweisprachiges Wörterbuch) [zu] benutzen; einfache Worterschließungsmethoden wie kontextuelles Verstehen oder Übertragbarkeit aus anderen Sprachen ein[zu] setzen; einfache statistische Darstellungen (tables, graphs, charts) aus[zu]werten; weitergehende Formen der Selbsteinschätzung sowie Rückmeldungen von Mit­schülerinnen und Mitschülern für die Überprüfung des Lernfortschritts [zu] nutzen. (http://www.bildung-staerktmenschen.de/service/downloads/Bildungsstandards/Gym/ Gym_E_1f_ bs.pdf, aufgerufen am 4.1.2012)

All diese Methoden sind eine wichtige Grundlage für das Verfassen eines Lerntagebuchs (siehe Kapitel 5) und lassen den vorläufigen Schluss zu, dass schon ab der Mittelstufe am Gymnasium der Einsatz eines Lerntagebuchs sinnvoll erscheint.

1.1. Eigenständiges Schreiben

Das Verschriftlichen ist ein sehr üblicher Nachbereitungsprozess von Kursen und Unterrichtsstunden (Hübner, S. et al., 2009, S. 1). Schüler müssen regelmäßig verschiedene Schreibaufgaben abliefern. So müssen sie zum Beispiel Stichwörter notieren, Aufsätze schreiben, Hausarbeiten verfassen, Zusammenfassungen anfertigen und wissenschaftliche Berichte erstellen. (Hübner, S. et al., 2009, S. 1). In all diesen Fällen gehen Lehrer davon aus, dass der Prozess des Schreibens automatisch das Lernen fördert. (Hübner, S. et al., 2009, S. 2). Dies ist eine Auffassung die mehr oder weniger erst nach der kognitiven Wende (siehe Kapitel 2.1.) verbreitet wurde. Vor allem der Paradigmenwechsel hin zum Konstruktivismus hat dazu beigetragen Schreiben als einen aktiven Prozess des Wissenserwerbs als auch als ein Denk- und Lernwerkzeug anzuerkennen (Nelson, 2001, S. 28). Die Auffassung, dass Schreiben automatisch den Lernprozess fördert ist allerdings nicht immer richtig.Untersuchungen über „writing-to-learn“ haben herausgefunden, dass Schreiben nicht von alleine zum Lernen beiträgt. Vielmehr kann es Lernen positiv beeinflussen, falls die richtigen speziellen kognitiven und metakognitiven Strategien durch die Auswahl der Schreibtätigkeit zum Einsatz kommen ( Hübner S. et al., 2009, S. 2). Auf diesen Punkt werden ich später in dieser Arbeit noch genauer eingehen (siehe Kapitel 2.4./ 2.5./ 2.7.).

Generell wird während der Schulzeit sehr viel aufgeschrieben. Besonders in der Unter- und Mittelstufe wird während dem Unterricht meist vorgegebenes Wissen von der Lehrkraft diktiert oder direkt vom Tafelaufschrieb, der Folie oder etwaiger Power Point Präsentation abgeschrieben.

Das selbstständige Verfassen von Texten bleibt oftmals eine Randerscheinung. Die Reflexion über das Gelernte ist oft als Hausaufgabe, also als selbstständige Arbeit für zu Hause vorgesehen. Auch in der Oberstufe, also in den Klassen 10 bis 13 ist dies noch zu einem großen Teil der Fall. Selbstständiges Schreiben und Formulieren oder gar Reflektieren erfolgt in der Regel meist ohne Beaufsichtigung. Beim Aufschreiben der Hausaufgaben während der Schulzeit sind die Schüler meist alleine, und auch Studenten betreiben dies meist in Eigenverantwortung ohne jegliche Kontrolle, wenn sie ein Seminar oder eine Vorlesung zusammenfassen, vor- und nachbereiten oder bereits Gelerntes niederschreiben wollen (Berthold, K. et al., 2007, S. 565).

Es erfordert schon ein hohes Maß an Eigenverantwortung und bereits vorhandenen Lernstrategien wenn man als Schüler oder später als Student seine Notizen aus dem Unterricht, Seminar oder der Vorlesung sinnvoll und logisch zusammenfassen will. Besonders wenn man auch über den eigenen Lernstand reflektieren will, also auf metakognitiver Ebene darüber Bescheid wissen möchte wo man mit seiner eigenen Lernmethodik, Lernaufwand und dem daraus resultierenden Wissen steht. Der Großteil der in Eigenverantwortung verfassten Aufschriebe bleibt von zweiten ungelesen, unkorrigiert und wird in der Regel auch nicht verbessert. Das Lernen erfolgt somit ohne Feedback und ohne Rücksicherung einer Fachkompetenz. Meist sind es nur jene Aufsätze, die als Klausur gelten, also auch unter Prüfungsdruck während der Schul- oder Studienzeit verfasst werden, die nochmal Rückantwort über das Lernen geben. Wenn man davon ausgeht, dass eigenständiges Schreiben lernförderlich sein soll, so ist der Schüler beim effektiven und nachhaltigem Lernen auf sich allein gestellt. Schüler und Studenten benötigen hierfür schon einen sehr hohen Grad über das Bewusstsein ihrer eigenen Lernmethoden und Lernstrategien.

Lerntagebücher können unter der Betrachtung des selbstgesteuerten Lernens (siehe Kapitel 2..1.) beim Lernen durch Schreiben (siehe Kapitel 2.2.) als eine Schreibaufgabe angesehen werden, welche kognitive als auch metakognitive Lernstrategien begünstigen (Hübner, S. et al., 2007, S. 2).

Unter der Annahme, dass Schreiben unter bestimmten Bedingungen den Lernprozess fördert, sind Lerntagebücher ein guter Ansatz selbstgesteuertes Lernen mit dieser These zu verbinden. Um ein Lerntagebuch zu verfassen muss sich der Schüler in Eigenverantwortung nochmals mit dem bereits Gelernten auseinandersetzen. In regelmäßigen Abständen wird ein Tagebucheintrag in nachbereitender Form über den Lerninhalt, aber auch den eigenen Lernprozess schriftlich verfasst. Der Lernstoff wird so nochmals reflektiert und überwacht. Es kommen kognitive und metakognitive Lernstrategien (siehe Kapitel 2.4.) zum Einsatz. So wird nicht nur das bereits vorhandene Wissen neu und besser strukturiert, sondern auch auf einem metakognitiven Level darüber resümiert. Somit wird nicht nur über den Lernstoff an sich sondern auch darüber hinaus über eigene Lerndefizite oder Lernfortschritte reflektiert. Allerdings soll an dieser Stelle schon einmal darauf hingewiesen werden, dass Lernende im Hinblick auf Lernstrategien aus verschiedenen Gründen Defizite aufweisen können (siehe Kapitel 5.1.5.) und deshalb instruktionale Hilfe benötigen um ihre Lerntagebücher zu verfassen und somit auf bessere Ergebnisse und Fortschritte zu kommen. Auf die Art und Weise dieser instruktionalen Hilfen soll in späterem Kapitel deutlicher eingegangen werden (siehe Kapitel 2.7.).

So zeigte zum Beispiel King (1992) in einer Untersuchung, das Studierende, welche bei der Nachbereitung von Lernstoff spezifische Aufforderungen und Hilfestellungen bekamen, besser in Lerntests abschnitten, als Mitstudenten, welche Aufschriebe zur Nachbereitung ohne derartige Unterstützung verfassten (King, 1992, S. 305).

Es zeigte sich jedoch auch, dass sie sich im längeren Verlauf der Studien allerdings selbst auch wieder negativ auf des Resultat auswirken können. Mehr über diesen Expertise Reversal genannten Effekt in Kapitel 5.3.

1.2. These

Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich vor allem damit wie sich verschiedene Arten von Prompts (siehe Kapitel 5.2.) beim Schreiben eines Lerntagebuchs auf den Lernerfolg auswirken. So wird mit zwei verschiedenen Arten von Prompting im Lerntagebüchern experimentiert. Es handelt sich also auch um zwei Gruppen in dieser Untersuchung. Anhand dieser Untersuchung wird der Lernfortschritt innerhalb des Klassenverbandes gemessen. Beide Gruppen erhalten die Aufgabe des Schreibens eines Lerntagebuchs. Über einen Zeitraum von vier Wochen welcher einer bestimmten Lerneiheit zugeschrieben ist wird von den Schülern jeweils ein Lerntagebucheintrag pro Woche angefertigt, so dass nach Abschluss des Experiments von jedem Schüler vier Einträge vorliegen sollten. Beide Gruppen arbeiten mit Prompts, wobei bei einer der beiden Gruppen mit Fading-out (siehe Kapitel 2.7.) gearbeitet wird, diese Gruppe also jede Woche einen Prompt weniger bekommt. Anhand von zweier Wissenstests, die jeweils vor der Untersuchung und nach Abschluss der Untersuchung durchgeführt werden, soll festgestellt werden ob ein Lernunterschied aufgrund verschiedener Arten von Prompts festgestellt werden kann. In diversen Studien über den Expertise Reversal Effekt wurde gezeigt, dass ein Fading-out von Prompts den Lernerfolg noch erhöhen kann. Dem soll in vorliegender Untersuchung besonders im Falle des Englischunterrichts als schreibintensives Hauptfach nachgegangen werden. Es wird also angenommen, dass die Gruppe die Lerntagebuch mit Fading-out von Prompts arbeitet, der Gruppe ohne Fading-out von Prompts überlegen ist, im Sinne eines besserem Lernergebnisses und Lernfortschritts.

2. Theoretische Grundlagen

Im Ersten Teil meiner Arbeit möchte ich auf die theoretischen Grundlagen des Lerntagebuchs eingehen. Hierbei werde ich zuerst das selbstgesteuerte Lernen behandeln und dies auch in Bezug stellen zu der Methode des Lerntagebuchs. Auch der Bezug selbstgesteuerten Lernens in Verbindung mit Lernen durch Schreiben soll hervorgehoben werden um auch auf das Konzept des Lernen durch Schreiben einzugehen Ein eigenes Kapitel soll auf die kognitiven und metakognitiven Vorgänge beim selbstgesteuerten Lernen eingehen, welche im Lerntagebuch gefördert werden sollen. Danach widme ich mich dem Nutzen selbstgesteuerten Lernens im Unterricht um hierbei auch auf verschiedene Arten von Lernstrategien einzugehen. Ich möchte auf den Nutzen von Prompts als instruktionale Maßnahme zur Hilfestellung näher eingehen, aber auch auf deren mögliche negativen Auswirkungen berichten und von möglichen Maßnahmen zur Überwindung dieser Lerndefizite erzählen. Hierfür wird es von Nöten sein einige aktuelle Forschungsgrundlagen aufzuzeigen.

Im zweiten Teil der vorliegenden Arbeit wird auf das genaue Untersuchungsdesign eingegangen. Es soll der Ablauf und die Organisation der Untersuchung vorgestellt werden. Im darauf folgenden Abschnitt werden die Ergebnisse vorgelegt und untersucht, präsentiert und diskutiert. Außerdem möchte ich auch noch einen Ausblick auf weitere Untersuchungsfelder geben um abschließend in einer Zusammenfassung das Thema abzuschließen und auch auf Probleme der Untersuchung einzugehen.

2.1. Selbstgesteuertes Lernen

Eine genaue Abgrenzung des Begriffs des selbstgesteuerten Lernens gegenüber verwandten Begriffen wie zum Beispiel dem autonomen Lernens, des selbstbestimmten Lernens, des selbstorganisierten Lernens oder des autodidaktischen Lernens erweist sich als recht schwierig. Dies mag wohl vor allem daran liegen, dass es in der Psychologie zum Thema der Selbststeuerung viele verschiedene Betrachtungsweisen gibt (Friedrich & Mandl, 1990 in Krapp & Weidemann, 2006). Gemeinsamkeiten finden sich aber darin, dass sich selbstgesteuertes Lernen im Gegensatz zum fremdgesteuerten Lernen durch einen hohen Anteil von subjektiv wahrgenommener Autonomie auf Seiten des Lernenden auszeichnet (Krapp & Weidemann, 2006 S. 217).

Der Weg für Konzepte des selbstgesteuerten Lernens wurde grundlegend durch die „Kognitive Wende" in den 60-er Jahren des letzten Jahrhunderts geebnet. Dies bezeichnet den Übergang vom Behaviorismus hin zum Kognitivismus. Der behavioristische Lernansatz geht davon aus, dass die Präsentation von Lerninhalten das Lernverhalten verändert, ist also stark auf einen externen Präsentator gerichtet. Im kognitivistischen Ansatz hingegen versucht man zu verstehen wie neuer Input, also neue Informationen und neues Wissen beim Lerner verarbeitet und strukturiert werden (vgl. Weinstein & Mayer, 1986). Es war die Zeit eines Umbruchs in der Pädagogik und pädagogischen Psychologie. Eine „nahezu explosionsartige Ausbreitung kognitiver Konzepte" machte sich breit (Pekrun & Schiefele, 1996, S. 256). Der Begriff der „Steuerung" stammt noch von den Anfängen der kognitiven Wende, als in kybernistischen Modellen menschlichem Verhalten eine wichtige Rolle zugeteilt wurde. Sowohl in der Pädagogik als auch in der pädagogischen Psychologie wird zunehmend die aktive Rolle des Lernenden betont (Schreiber, 1998; Weinstein & Mayer, 1986, S. 316).

Ein Wandel welcher nahezu die gesamte Psychologie betroffen hatte fasste nun auch Fuß in der Lernforschung. Der Lernende wird fortan als ein ein Wesen gesehen, welches aktiv und konstruktiv mit neuen Informationen und neuem Lernstoff umgeht. Folglich bekommt der Lernende und nicht mehr der Präsentator von Wissen eine größere Aufmerksamkeit. Es waren Ansätze in der Psychologie, welche sich mit verschiedenen Aspekten der Selbstregulation wie zum Beispiel Zielsetzung, Selbstverstärkung, Selbstbeobachtung und Selbstinstruktion auseinander setzten (Zimmermann, 1989 in Pekrun & Schiefele, 1996, S. 256). Dem Lernenden wurde somit in den letzten Jahren eine Rolle als aktiver Partizipant im Lehren-Lernen Zwischenspiel zugewiesen (Weinstein & Mayer, 1986, S. 315). Zusammenfassend bringt es Weinstein und Mayer auf den Punkt:

The kognitive approach has changed our conception of the teaching-learning process in several ways. Instead of viewing learners as passively recording the stimuli that the teacher presents,learning is viewed as an active process that occurs within the learner and which can be influenced by the learner (Weinstein & Mayer, 1986, S. 316).

Das der Mensch nun nicht mehr als passives Individuum gesehen wird spiegelt sich auch darin wieder, dass auch ein neues Augenmerk auf den Lernerfolg und den Lernfortschritt gelegt wird, welche man nun nicht mehr allein „stabilen Fähigkeiten von Schülern" oder „stabilen Umweltfaktoren in Schule und Elternhaus" als Hauptargument zuschreiben kann (Pekrun & Schiefele, 1996, S. 256). Somit werden Faktoren wie Intelligenz oder sozio-kulturelle Herkunft nicht mehr als alleinige stabile Faktoren für den Lernerfolg angesehen, sondern vielmehr als ein Teil der durchaus noch weitere Komponenten beinhalten kann. So wurde in der Vergangenheit dem Lehrkörper eine zentrale Rolle in der Verbesserung und Effektivität schulischen Lernens zugeschrieben. Der Lehrstoff sollte oftmals vom Lehrenden auf die verschiedenen Ausprägungsmerkmale der Schüler wie zum Beispiel den sozio-kulturellen Hintergrund oder das Leistungsniveau angepasst werden. Demgegenüber steht beim selbsgesteuerten Lernen die Möglichkeit des Schülers selbst effektiver zu werden indem er benötigte Form und Ausmaße, sowie Lernstrategien selbst bestimmend anpasst (Pekrun & Schiefele, 1996 S. 257). Der Lernende passt sich also in dieser neuen Vorstellung selber an die ihm vorgegebenen Lerngrundgegebenheiten an und wird nicht mehr durch externe, wie zum Beispiel Lehrer in diese eingeordnet. Sein Lernergebnis selbst als auch der Lernfortschritt sind noch in viel größerem Maße beeinflussbar, nämlich durch die „selbst initiierte Aktivität des lernenden Individuums" (Pekrun & Schiefele, 1996, S. 256).

Anstatt das Resultat des Lernens hauptsächlich darauf zu beziehen was der Lehrer präsentiert, wird das Lernergebnis zusammenhängend darin gesehen, welche Information dargestellt wurde, und wie der Schüler mit dieser Information umgeht. „Selbsttätigkeit" des Schülers ist eine Zielvorstellung, die bereits in der Reformpädagogik propagiert wurde (Gaudig, 1922 zitiert nach Pekrun & Schiefele 1996, S. 257). Dem selbstgesteuerten Lernen kommt zudem noch eine wichtige Rolle hinzu. Große Teile des Lernens erlebt ein Schüler, Student oder Arbeitnehmer außerhalb des organisierten Unterrichts. So sind große Teile des Studiums oder des Berufslebens Bereiche in denen Lernen selbstgesteuert und nicht von zweiten organisiert also fremdgesteuert ist. Somit stellt die Fähigkeit des selbstgesteuerten Lernens eine Grundvoraussetzung dar für einen erfolgreichen Lernprozess (vgl. Pekrun & Schiefele, 1996).

Man geht davon aus, dass der Schüler seine Lernfähigkeit dadurch verbessern kann, indem er die Möglichkeiten seiner selbstbestimmten Lernstrategien erhöht, sowie Form und Ausmaß seines Lernens an das eigene Lernverhalten anpasst und beeinflussen kann. Jedoch existiert eine klare und einheitliche Abgrenzung des Begriffs „selbstreguliertes Lernen" nicht. Da in der Literatur keine klare Definition und Begriffsklarheit vorhanden zu sein scheint spricht Weinart davon, dass selbstgesteuertes Lernen weder ein „präzise definierter wissenschaftlicher Begriff noch eine einheitliche gebrauchte alltagssprachliche Bezeichnung" darstellt (Weinert, 1982, S. 99). Der häufig benutzte Ausdruck sei „vielmehr ständig in Gefahr, zu einem vieldeutigen,schillernden und ideologieanfälligen Schlagwort zu werden" (Weinert, 1982, S. 99). Konrad und Traub gehen auch davon aus, das auch aufgrund des gestiegenen Interesses und der aktuell häufigen Verwendung, der Begriff des selbstgesteuerten Lernens keineswegs einheitlich definiert ist (Konrad & Traub, 1999, S. 9). Offensichtlich scheint zu sein, dass der Begriff des selbstgesteuerten Lernens klar mit dem Begriff „fremdgesteuert" kollidiert. Dieser wiederum bezeichnet die Abwesenheit eines externen Lehrers, das Lernen wird also nicht oder zumindest nur begrenzt beeinflusst.

Um dieses Kapitel auf einen Punkt zu bringen, und zu zeigen in wie weit sich das Konzept des selbstgesteuerten Lernens seit der kognitiven Wende in den 60er Jahren des vergangenen Jahrhunderts entwickelt hat, möchte ich im Folgenden auf die wichtigsten und zentralen Punkte selbstgesteuerten Lernens eingehen und diese näher erläutern.

2.1.1. Zentrale Punkte des selbstgesteuerten Lernens

Aufgrund der differenzierten Betrachtungsweisen in der Literatur stellt sich die Frage, was die zentralen Punkte selbstgesteuerten Lernens sein können. Je nach Blickwinkel kann zwischen „selbstbestimmtem“ und „selbstgesteuertem/selbstgeregeltem“ Lernen unterschieden werden. Beim selbstbestimmten Lernen wird davon ausgegangen, dass auch Lernziele und Lerninhalte selbst bestimmend festgelegt werden, während selbstgesteuertes bzw. selbstgeregeltes Lernen darauf abzielt extern vorgegebene Lernziele und Lerninhalte selbst zu steuern (Friedrich & Mandl, 1997 , S. 239). Konrad und Traub (1999) schlagen folgende Definition selbstregulierten Lernens vor, welche fast deckungsgleich ist mit der Definition die auch Pekrun und Schiefele als erachtsam erwägen, erweitert sie aber um ein paar Akzente.

Selbstreguliertes Lernen ist eine Form des Lernens, bei der die Person in Abhängigkeit von der Art ihrer Lernmotivation selbst bestimmt eine oder mehrere Selbststeuerungsmaßnahmen (kognitiver, metakognitiver, volitionaler oder verhaltensmäßiger Art) ergreift und den Fortgang des Lernprozesses selbst (metakognitiv) überwacht. (Pekrun & Schiefele, 1996, S. 258)

Aufgrund der häufigen Nennung in der Literatur werde ich mich nun weiter mit dieser wichtig und zentral zu sein scheinenden Definition auseinander setzen. Hierin spiegeln sich vier zentrale Punkte des selbstgesteuerten Lernens wieder. Der Lernende kann auf allen Ebenen, sei es kognitiv, metakognitiv motivational oder verhaltensbezogen selbst aktiv Beeinflussung hinsichtlich des Lernprozesses vornehmen. Wichtig scheint auch die selbstbezogene Feedbackschleife zu sein, welche während des gesamten Lernvorgangs aktiv ist und anhand welcher der Lernende seinen Lernprozess somit ständig selbst überwacht. Natürlich ist es dann auch von Nöten auf dieses eigene Feedback zu reagieren. Der Lernende muss beim selbstgesteuerten Lernen auch in der Lage sein sich selbst zum Lernen zu motivieren. Hierbei kann man erkennen warum und mit welcher Intensität sich ein Lernender mit einem bestimmten Thema auseinander setzt. Mit der Selbststeuerungsmaßnahme volitionaler Art ist die Fähigkeit gemeint, sich selbst vor konkurrierenden Einflüssen, sei es emotionaler oder motivationaler Art zu schützen (vgl. Pekrun & Schiefele, 1996). Volition bezeichnet in der Psychologie den Prozess der Bildung, Aufrechterhaltung und Realisierung von Absichten (vgl. Fuchs, 2007). Diese Definition geht somit auf die kognitive und metakognitive Seite des selbstregulierten Lernens ein, als auch auf die volitionale und motivationale. Des Weiteren spricht Simons von der „Fähigkeit selbstständig zu lernen.“(Simons zitiert nach Götz, 2011, S. 581) Er bezeichnet damit ein Kontinuum welches sich zwischen den zwei Extremen des „völligen Unvermögens, das eigene Lernen zu steuern und zu kontrollieren, und der Fähigkeit dies ganz ohne externe Hilfe zu tun.“(Simons zitiert nach Götz, 2011, S. 581).

Offensichtlich ist ein Eintreten beider Extreme in diesem Modell fast nicht möglich. Lernen bewegt sich also ständig zwischen den beiden Eckpfeilern, wobei am Ende dieses Kapitels klar sein sollte in welche Richtung die neuere Forschung einschlägt. Selbstgesteuertes Lernen ist als die Fähigkeit und auch Möglichkeit das eigene Lernen zu ordnen und zu beeinflussen. Im besten Falle natürlich positiv. Die gesetzten Lernziele werden mittels geeigneter kognitiver und metakognitiver Lernstrategien gefördert. Zudem wird der Lernprozess ständig überwacht um gegebenfalls auch regulativ eingreifen zu können (vgl. Pintrich, 2000 in Hübner, S. et al.,2009). (Siehe auch Abb. 2.)

2.1.2. Weshalb selbstgesteuertes Lernen im Unterricht?

Nach Krapp & Weidemann (2006) enthält Lernen stets sowohl Elemente der Fremdsteuerung als auch der Selbststeuerung. Sie gehen davon aus, dass es selbst in Bildungsinstitutionen wie der Schule dem Schüler zumindest teilweise überlassen wird sein eigenes Lernen zu planen, zu kontrollieren und zu steuern (vgl. Krapp & Weidemann, 2006). Selbstgesteuertes Lernen ist daher eine Voraussetzung für erfolgreiches Lernen (Krapp & Weidemann, 2006, S. 210). Dies führt zu der Schlussfolgerung, dass selbstgesteuertes Lernen auch als „Ziel von Erziehung angesehen werden“ (Krapp & Weidemann, 2006, S. 211). Nun stellt sich die Frage, inwiefern Konzepte des selbstgesteuerten Lernens wichtig sind für den Schulunterricht.

[...]


[1] Auf die Verwendung von „Schüler und Schülerinnen“ oder nur der weiblichen Form „Schülerinnen“ wird in dieser Arbeit aus praktischen Gründen verzichtet. Wenn der Kontext es nicht anders nahe legt, beziehen sich Ausdrücke wie „Schüler“ , „Teilnehmer“ oder „Lernender“ stets auf Personen beider Geschlechter.

Details

Seiten
59
Jahr
2012
ISBN (eBook)
9783656210351
ISBN (Buch)
9783656212270
Dateigröße
1003 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v195073
Institution / Hochschule
Albert-Ludwigs-Universität Freiburg
Note
1,7
Schlagworte
eine untersuchung lerntagebucheinsatz unterricht mittelstufe

Autor

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