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Welche beobachtbaren Effekte ergeben sich in einem inklusiven Bildungssystem bis zum Ende der Schulpflicht hinsichtlich Chancengleichheit und Leistungsniveau in OECD-Staaten?

Seminararbeit 2012 24 Seiten

Pädagogik - Schulwesen, Bildungs- u. Schulpolitik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Herausforderungen an zeitgemäße Bildung
2.1 Heterogenität und Diversität
2.2 Differenzierung und Inklusion
2.3 Gesamtschul-Konzepte in OECD-Staaten

3 Chancengleichheit in inklusiven Bildungssystemen
3.1 Auswirkungen der sozialen Herkunft
3.2 Auswirkungen der frühen Bildungsentscheidung
3.3 Herstellung von Bildungsgerechtigkeit

4 Leistungsniveaus in inklusiven Bildungssystemen

5 Fazit

Literaturverzeichnis

1 Einleitung

Von 3. – 10. November 2011 konnte in Österreich das „Bildungsvolksbegehren“ unterschrieben werden. Da Österreich eines der wenigen westeuropäischen Länder mit einem differenziertes Schulsystem bereits ab Beginn der Sekundarstufe I ist, war eine Forderung dieses Volksbegehrens, Kinder später als bisher in ihrer Schullaufbahn zu selektieren. Konkret wird im Bildungsvolksbegehren im Punkt 7 gefordert(Volksbegehren Bildungsinitiative, 2011):

"Wir fordern ein sozial faires, inklusives Bildungssystem, in dem die Trennung der Kinder nach ihren Interessen und Begabungen erstmals am Ende der Schulpflicht erfolgt. Das heißt: Jedes Kind in Österreich hat Anspruch auf alle gebotenen Chancen, unabhängig von seinem Geschlecht, seiner sozialen, kulturellen, sprachlichen, religiösen oder regionalen Herkunft sowie seiner Begabung. Diese Vielfalt stellt eine Bereicherung dar und führt bei professioneller Umsetzung zu einer Anhebung des allgemeinen Niveaus, da jedes Kind individuell gefördert und gefordert wird. Daher ist auch die volle Inklusion von Kindern mit besonderen Bedürfnissen auf allen Bildungsstufen zu gewährleisten. Bei der Klassenzusammensetzung muss auf sinnvolle Durchmischung geachtet werden. "

Davon ausgehend, wird in dieser Arbeit untersucht, welche Herausforderungen unsere Zeit bezüglich Heterogenität, Diversität, Differenzierung und Inklusion an ein Bildungssystem stellt und wie verschiedene OECD-Staaten ihre Gesamtschulsysteme darauf abstimmen. Danach wird anhand von Erkenntnissen aus dem OECD-Raum überprüft, ob ein inklusives (Gesamt)-Schulsystem zu mehr Chancengleichheit bzw. Bildungsgerechtigkeit führt und ob eine Anhebung des allgemeinen Niveaus erkennbar ist.

2 Herausforderungen an zeitgemäße Bildung

Die Wandlung Europas in eine „Wissens- und Dienstleistungsgesellschaft“hat gravierende Auswirkungen auf den Arbeitsmarkt gebracht: Die Nachfrage nach niedrigqualifizierten Arbeitnehmern, beispielsweise in der Produktion, nimmt immer weiter ab (Bacher & Tamesberger, 2011, S.96). Die Nachfrage nach Arbeitnehmern mit hohen Grundkompetenzen ist hingegen stark gestiegen.Wenn junge Menschenheute keine hohen Grundkompetenzen erwerben, haben sie ein deutlich erhöhtes Risiko arbeitslos zu werden (OECD, 2011a, S.558).

Für alle Arbeitnehmer, aber insbesondere für Jugendliche besteht eine hohe Dynamik bezüglich Höherqualifizierung und Flexibilität und ein ständiger Druck, mehr zu lernen. Besonders kritisch sind die Phasen beim Eintritt in den Arbeitsmarkt. Auch Veränderungen der Geschlechterverhältnisse, der Familienstrukturen oder auch Migrationserfahrungen bzw. –hintergrund lassen den Alltag komplexer werden(Bundesministerium für Wirtschaft, 2011, S.43).

Zur Bewältigung dieser Herausforderungen und Probleme nimmt ein modernes, chancengerechtes Bildungssystem eine wichtige Rolle ein. Sowohl in Österreich als auch in den anderen OECD-Staaten sind bildungsferne Jugendliche häufiger von Arbeitslosigkeit betroffen als bildungsnahe. Dies zeigt sich vor allem im urbanen Raum und kann nicht ausschließlich mit dem erhöhten Anteil von Jugendlichen mit Migrationshintergrund erklärt werden(Bundesministerium für Wirtschaft, 2011, S.42).Die Herausforderungen an das Bildungssystem allein unter dem Aspekt der Beschäftigungsproblematik zu analysieren, greift aber zu kurz. Alle Menschen sollten mit Hilfe ihrer Bildung ein gutes und sinnerfülltes Leben führen können, weltoffen sein und gut mit Unterschieden, mit Differenzen und Widersprüchen der heutigen Zeit in friedlicher Weise umgehen können.

2.1 Heterogenität und Diversität

Die heutige komplexe Gesellschaft spiegelt sich in den Begriffen „Heterogenität“ und „Diversität“ wieder, die implizit im Bildungsvolksbegehren in der Passage „ unabhängig von seinem Geschlecht, seiner sozialen, kulturellen, sprachlichen, religiösen oder regionalen Herkunft sowie seiner Begabung“ aufgegriffen werden.

Heterogenität wird in der schulpädagogischen Diskussion oft synonym mit Verschiedenheit, Vielfalt oder Unterschied bzw. Differenz gebraucht. Der Begriff wird in der Regel auf eine Gruppe, Schulklasse, auf die Schüler/-innen einer Schule oder einer Region angewandt. Der Ausdruck bezeichnet Differenz(en) und Gleichartigkeit(en), z. B. Alter, Geschlecht oder Intelligenz. Dabei ist Heterogenität an sich ein Konstrukt, eine Bezeichnung von außen. Ob ein Lehrer/-innen eine Lerngruppe als leistungshomogen oder -heterogen einstuft, hängt eng mit seinen Normalitätsvorstellungen und vom jeweiligen Kontext ab:In einer homogenen Gymnasialklasse führt das Auftauchen von Schülern mit besonderem Förderbedarf zur irritierenden Heterogenitätswahrnehmung, in einer integrativen Grundschule nicht(Trautmann &Wischer, 2011, S.S. 38-39).

Dies macht die Festlegung von Dimensionen der Heterogenität zur Messung und Steuerung von Bildungssystemen schwierig.Diese Dimensionen sind beispielsweise die kognitive Leistungsfähigkeit (Intelligenz, fachliche Leistung, Lernbehinderung etc.), die soziale Herkunft (Sozialschicht, Familienstruktur, Migrationshintergrund, religiöse Einbindung etc.), die Geschlechtszugehörigkeit und das Alter. Erschwerend kommt hinzu, dass diese Liste additiv erweiterbar ist. Es stellt sich die Frage, welche Dimensionen für Bildungssysteme zu berücksichtigen sind, zumal sie in vielen Fällen keineswegs neutral sind, sondern oft gesellschaftliche Bevorteilung bzw. Benachteiligung nach sich ziehen(Trautmann &Wischer, 2011, S.41).

Im Zusammenhang mit Heterogenität fällt oft auch der Begriff „Diversität“. Als Diversität wird das Vorhandensein von Verschiedenheit, Mannigfaltigkeit, Differenziertheit, Vielfältigkeit usw. bezeichnet (Wenning, 2011, S.15).

Allerdings bedeutet Diversität nur in seiner deskriptiven Dimension das Gleiche wie Heterogenität. In der normativen Dimension erweitert sich dieser Begriff um die Anerkennung und die Wertschätzung von Verschiedenheit und in der produktiven Dimension um die Nutzung dieser Verschiedenheit durch den bewussten und gezielten Einsatz von Unterschiedlichkeit (Wenning, 2011, S.26).

Grundlegend für Bildungssysteme ist, wie mit dieser Diversität umgegangen wird. Wenning (2011, S.47–51) beschreibt drei Möglichkeiten des Umgangs:

1. Ignoranz: Nichtreaktion
2. Reaktion: als Hindernis (unterdrücken, reduzieren, tolerieren) oder als Gegebenheit (arrangieren, akzeptieren)
3. Anerkennung: erhalten, fördern, produktive Nutzung der Ressource

Wie sollen also Bildungssysteme mit Heterogenität und Diversität umgehen? Fungieren Unterschiede als Basis für Ungleichwertigkeiten, werden Differenzen mit Hierarchisierung, einem unterschiedlichen Maß an Anerkennung, vielleicht sogar mit Diskriminierung oder Anpassungszwang verknüpft? Oder wird eine Gesellschaft angestrebt, in der sich der Einzelne individuell entfalten kann und in der Ungleichheiten abgebaut werden sollen? Bei den Aspekten Heterogenität und Diversität geht es um Grundsatzfragen der Anerkennung von Verschiedenheit, von Gleichheit und Ungleichheit und damit im Kern auch um elementare Gerechtigkeitsfragen (Keiner & Jansen, 2011, S. 47).

2.2 Differenzierung und Inklusion

Der Passus im Bildungsvolksbegehren „ jedes Kind individuell fördern “ wird in der Erziehungswissenschaft mit dem Begriff „Differenzierung“ beschrieben. Die Forderung nach einem „ inklusiven Schulsystem “ wiederum kann entweder als „Schule für alle“ oder nach einer verstärkten Integration von behinderten Jugendlichen verstanden werden.

Trautmann undWischer (2011, S. 73-79) unterscheiden in der Differenzierung die Makro-, Meso- und Mikroebene. Auf der Makroebene (Schultypen und –formen) und der Mesoebene (Klassen, Kurse)bedeutet Differenzierung eine Vereinfachungen des Lehr- und Lernangebots als Reaktionsform auf Heterogenität, da ein weniger großes Spektrum an Ausgangslagen zu berücksichtigen ist. Dies manifestiert sich organisatorisch durch strikt getrennte Jahrgangsklassen, durch frühzeitige Spezialisierung auf bestimmte Tätigkeitsfelder, was die spätere Berufswahl betrifft oder durch Zusammenstellung von Lerngruppen nach Leistungsfähigkeit. Diese Art der Differenzierung hat gewollte, aber auch unbeabsichtigte Folgewirkungen und verstärkt in der Regel Ausgangsunterschiede.Gut erkennbar ist dies in mehrgliedrigen Bildungssystemen.

Was die Mikroebene - also den Unterricht selbst -betrifft, so bedeutet Binnendifferenzierung (bzw. innere Differenzierung), dassjeder einzelne Schüler und jede einzelne Schülerin maximal gefordert und damit optimal gefördert wird. Das individuelle Leistungsvermögen und das Lernverhalten sind Grundlage für differenzierende Maßnahmen auf der inhaltlichen, didaktischen, methodischen, sozialen und organisatorischen Ebene (Paradies & Linser, 2001, S. 9). Diese Ebene kann in allen Bildungssystemen, also auch in inklusiven Bildungssystemen angewendet werden.

Ähnliches umschreibt der Begriff „Inklusion“. In der Bildungsliteratur finden sich zwei unterschiedliche Sichtweisen der Inklusion:

Die UNESCO beschreibt Inklusion in der Salamanca-Erklärung (UNESCO, 1994) als Leitprinzip. Schulen sollten alle Kinder, unabhängig von ihren physischen, intellektuellen, sozialen, emotionalen, sprachlichen oder anderen Fähigkeiten aufnehmen. Ein inklusives Bildungssystem soll behinderte und begabte Kinder einschließen, Straßen- ebenso wie arbeitende Kinder, Kinder von entlegenen oder nomadischen Völkern, von sprachlichen, kulturellen oder ethnischen Minoritäten sowie Kinder von anders benachteiligten Randgruppen oder Randgebieten.

Die OECD (OECD, 2011a, S.564) verwendet den Begriff "inklusiv" im weiteren Sinne für Schulen und Schulsysteme, die die Vielfalt aller Lernenden fördern. Das Gegenteil von Inklusion ist Segregation. Bei der vertikalen Segregation werden leistungsschwachen und leistungsstarken Schüler/-innen unterschiedliche Schulen oder Klassen zugewiesen. Bei der horizontalen Segregation erfolgt diese Trennung durch sozioökonomische Trennung oder durch traditionell getrennte Wohngebiete, beispielsweise durch städtische und ländliche Gebiete. Wird nur in geringem Maß getrennt, spricht man "vertikal inklusiv" bzw. "horizontal inklusiv".In einem Teil der pädagogischen Fachliteratur wird Inklusion annähernd synonym für Integration gebraucht. Im Allgemeinen wird damit das Unterrichten von Schüler/-innenmit Behinderung zusammen mit Gleichaltrigen, die keine Behinderungen haben, beschrieben (Sander, 2004, S.240).

Ein modernes Bildungssystem, das mit den oben beschriebenen Herausforderungen so umgeht, dass sie diese als Chancen und nicht als Hemmnisse sieht, das Schüler/-innendurch Differenzierung bestmöglich auf die Zukunft vorbereitet und alle gleichberechtigt inkludiert, könnte in Form einer Gesamtschule realisiert werden. Da die Diskussion in Österreich sowohl bei Entscheidungsträgern, in Medien und auch in der Bevölkerung von Vorurteilen, Vermutungen, Ratlosigkeit und teilweise von Fehlinformation beherrscht wird, werden nachfolgend bestehende Systeme kurz skizziert und danach ausgewählte, messbare Effekte von Gesamtschulsystemenaufgegriffen.

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Details

Seiten
24
Jahr
2012
ISBN (eBook)
9783656203001
ISBN (Buch)
9783656204091
Dateigröße
931 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v194908
Institution / Hochschule
FernUniversität Hagen – Institut für Bildungswissenschaft und Medienforschung
Note
2,0
Schlagworte
Inklusion Heterogenität Differenzierung OECD Chancengleichheit Gesamtschule Leistungsniveau Bildungssysteme Diversität Bildungsentscheidung Bildungsvolksbegehren

Autor

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Titel: Welche beobachtbaren Effekte ergeben sich in einem inklusiven Bildungssystem bis zum Ende der Schulpflicht hinsichtlich Chancengleichheit und Leistungsniveau in OECD-Staaten?