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Was macht professionelles Translatorisches Handeln aus?

Seminararbeit 2012 25 Seiten

Medien / Kommunikation - Interkulturelle Kommunikation

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

0. Einleitung

1. Der Begriff „Professionalität“

2. Die Translatorischen Kompetenzen eines Übersetzers
2.1 Verstehen
2.2 Die Kommunikative Kompetenz
2.2.1 Sprachkompetenz
2.2.2 Kulturkompetenz
2.3 Sach- und Fachkompetenz
2.4 Hilfsmittelbenutzungs- und Recherchierkompetenz
2.5 Transferkompetenz

3. Neue Ansätze in der Translationstheorie
3.1 Strategie der Übersetzung nach Hönig/Kußmaul
3.2 Skopostheorie nach Reiß/Vermeer
3.3 Translatorisches Handeln als ExpertInnenhandlung nach Holz-Mänttäri
3.3.1 Grundsatz der Theorie
3.3.2 ExpertInnenhandlung

4. Erläuterung anhand eines Beispiels

5. Fazit

6. Bibliographie

0. Einleitung

Dass Translatorisches Handeln kein einfaches Unterfangen ist, sollte durchaus bewusst sein. Allerdings wird der Berufsstand oftmals unterschätzt. Häufig wird gedacht, dass zum Übersetzen nur eine ausreichende Kenntnis von zwei Sprachen benötigt wird. Andere Aspekte werden vollkommen außer Acht gelassen, die Tätigkeit von professionellen TranslatorInnen wird demzufolge verkannt und keineswegs von der der LaiInnen abgegrenzt. In dieser Arbeit soll aufgezeigt werden, dass neben dem Erwerb der Sprachkompetenz auch viele weitere Faktoren eine Rolle spielen, die für ExpertInnenhandlungen relevant sind.

Am Beginn soll anhand einer Definition des komplexen Begriffs „Professionalität“ aufgezeigt werden, dass eine große Anzahl an Faktoren eine Rolle spielen, wenn es um professionelles translatorisches Handeln geht.

Weiters wird näher auf die translatorischen Kompetenzen eingegangen, die es zu erwerben gilt, wenn man professionell handeln möchte. Es wird ein genereller Überblick gegeben, die Aspekte der Sprach- und Kulturkompetenz sollen im weiteren Verlauf besonders hervorgehoben werden. Auch andere Teilkompetenzen werden erläutert und behandelt. Der Fokus liegt allerdings auf den beiden oben genannten.

Anschließend möchte ich eine Übersicht über die Entstehung der neuen funktionalen Translationstheorien geben. Begonnen mit der Strategie der Übersetzung von Hönig/Kußmaul, über die Grundlegung einer allgemeinen Translationstheorie nach Reiß/Vermeer, bis hin zu Justa Holz-Mänttäris Theorie des Translatorischen Handelns. An dieser Stelle soll auch noch der besondere Aspekt der ExpertInnenhandlung näher betrachtet werden und eine Differenzierung zu LaiInnen vorgenommen werden.

Den Schluss dieser theoretischen Ausführungen soll ein konkretes Beispiel bilden, an dem die vorher gewonnen Erkenntnisse illustriert werden können. Ziel der Arbeit soll sein, ein Bewusstsein dafür zu schaffen, dass die Aneignung von Kompetenzen für professionelles translatorisches Handeln unerlässlich ist.

1. Der Begriff „Professionalität“

Da der Professionalität in der nachfolgenden Arbeit eine wesentliche Bedeutung zukommt, wird an dieser Stelle näher auf den Begriff eingegangen, um später erläutern zu können, was professionelles translatorisches Handeln ausmacht.

Im Duden (20035) findet man unter dem Begriff Professionalität nur die Erklärung „das Professionellsein“. Unter dem Adjektiv professionell wird „(eine Tätigkeit) als Beruf ausübend“, „als Beruf betrieben“, „fachmännisch, von Fachleuten anerkannt, benutzbar, erstellt o.Ä.“ verstanden. Dies stellt jedoch keine ausreichende Begriffserklärung dar, daher soll an dieser Stelle der Begriff der Professionalität laut Kade, Nittel und Seitter definiert werden.

Der Begriff der Professionalität vermag einen Zugang zum situativen Handeln, zur Wissensbasis des Handelns und zur Qualität der personenbezogenen Dienstleistung herzustellen. Professionalität meint die Einheit von Wissen und Können sowie die Fähigkeit, widersprüchliche Phänomene nicht nur auszubalancieren, sondern eben diese auch noch angemessen zu reflektieren. (Kade/Nittel/Seitter 19992:130)

Die Ansicht, dass Professionalität die „Aneignung von Wissen [ist], um Kompetenzen für das praktische Handeln zu erwerben“, vertritt Hilde von Balluseck (2008:26). Professionelles Wissen kann die häufig beklagte Distanz zwischen Theorie und Praxis verringern (vgl. Hilde von Balluseck 2008:26).

Als Ansatz für die Begriffserklärung von Professionalität definiert Eliot Freidson (1994:10) den Begriff profession als einen Beruf, der seine eigene Arbeit kontrolliert, der durch eine spezielle Gruppe von Institutionen, durch eine bestimmte Ideologie von Fachwissen und Service nachhaltig organisiert wird (vgl. Freidson 1994:10). Als eines der wichtigsten Merkmale für Professionalität führt er das ExpertInnenwissen an, das er wie folgt definiert:

Whatever else they are, professionals are experts: indeed, „profession“ as opposed to „amateur“ connotes not only earning a living by one’s work, but also superior skilfulness, or expertise at doing a professional as opposed to an amateurish job. (Freidson 1994:157)

Er stellt hiermit klar, dass von ExpertInnen bessere Leistungen als von AmateurInnen erwartet werden und diese somit über ein höheres Maß an Fähigkeiten und Wissen verfügen müssen (vgl. Freidson 1994:157). Auch das Engagement der Mitglieder einer Profession ist ein weiterer Faktor der Professionalität. Freidson bezeichnet dies als „good work“ und ist davon überzeugt, dass ExpertInnen stets bemüht sind, ihre Fähigkeiten zu verbessern, sie identifizieren sich mit ihrer Arbeit und sind der Überzeugung, dass ihre Tätigkeit der Gesellschaft einen Nutzen bringt (vgl Freidson 1994:200). Darüber hinaus führt er den Begriff der Autonomie an und meint damit, dass ExpertInnen in ihrer Tätigkeit Entscheidungen alleine treffen können (vgl. Freidson 1994:164). Als letztes Kriterium für Professionalität nennt Freidson das Verantwortungsbewusstsein von Mitgliedern einer Profession. Da die AuftraggeberInnen nicht über das gleiche Wissen und die gleichen Fähigkeiten wie ExpertInnen verfügen, wird ein gewisses Vertrauen in letztere gesetzt, welches nicht ausgenutzt werden darf (vgl. Freidson 1994:201). Er vertritt hier die Meinung: „The client’s needs and benefits must take precedence over the professional’s need to make a living.“ (Freidson 1994:201)

Zusammenfassend kann festgestellt werden, dass es besondere Kompetenzen zu erwerben gilt, um professionell handeln zu können. Professionalität wird durch einige wesentliche Kriterien und Merkmale bestimmt, die im nächsten Kapitel dieser Arbeit eingehender behandelt werden.

2. Die Translatorischen Kompetenzen eines Übersetzers

Häufig wird die übersetzerische Kompetenz immer noch als ein Abfallprodukt angesehen, das bei der Erweiterung der fremdsprachlichen Kompetenz mehr oder weniger automatisch anfällt. Wer Englisch, Italienisch oder Französisch kann – so glaubt man -, der kann auch aus diesen Sprachen ins Deutsche übersetzen. Allenfalls wird diese Behauptung noch mit der Einschränkung versehen: „Er muß natürlich auch seine Muttersprache beherrschen.“ (Hönig/Kußmaul 1982:9)

Wie im vorhergehenden Kapitel bereits erwähnt, ist es wichtig, sich weiter grundlegende Kompetenzen anzueignen, um eine geglückte Übersetzung erzielen und somit professionell Handeln zu können. Es kann gesagt werden:

Konsens herrscht darüber, dass Translationskompetenz über sprachliche Kompetenz in mindestens zwei Sprachen hinausgeht, sich aus verschiedenen Teilkompetenzen, wie kommunikative Kompetenz in der Ausgangs- und Zielsprache, Sach- und Fachkompetenz sowie Hilfsmittelbenutzungs- und Recherchierkompetenz, zusammensetzt und mehr erfordert als das Vorhandensein der Summe solcher Teilkompetenzen. (Göpferich 2009:75)

Für Albrecht Neubert steht fest, dass TranslatorInnen in allen Gebieten in denen sie professionelle Tätigkeiten ausüben, ExpertInnen sein müssen (vgl. Neubert 2000:3). Er verwendet die Begriffe der Komplexität1 und der Heterogenität2 um die Translation von praktisch allen anderen akademischen Fachbereichen abzugrenzen, da es bei der Translation Kompetenzen bedarf, die sich üblicherweise von denen der anderen Fachrichtungen deutlich unterscheiden. Er wirft hier ein, dass TranslatorInnen niemals in allen Bereichen, mit denen sie zu tun haben, vollständig kompetent sein können. Demnach ist Kompetenz seiner Ansicht nach immer erweiterbar (vgl. Neubert 2000:4). Neubert führt hier neben der Sprach-, Kultur-, Text- und Sachkompetenz auch den Begriff der Transferkompetenz ein, in dem seiner Meinung nach die anderen Kompetenzen vereint und kombiniert werden. Das eine wäre ohne das andere nicht möglich (vgl. Neubert 2000:6).

1 großes Ausmaß und/oder großer Umfang einer Sache, Vielschichtigkeit
2 (griech.) heterogenis > dt. ‚verschiedenartig‘ Im Folgenden soll auf diese Kompetenzen näher eingegangen werden.

2.1 Verstehen

Eine Übersetzung beginnt immer mit dem Verstehen eines Textes, denn das eine bedingt das andere (vgl. Paepcke 1986:137). Beim Verstehen spielt darüber hinaus in jedem Fall das Nichtgesagte eine Rolle und somit gilt es, in jeden Text Erfahrungen mit einzubringen (vgl. Paepcke 1986:139). Laut Paul Kussmaul (1996:229) wird das Verstehen eines Textes auch immer davon bestimmt, was aufgrund der im Gedächtnis gespeicherten Vorstellungen und Erfahrungen bei den LeserInnen ausgelöst wird. Für ihn gilt letztendlich: „Einen Text übersetzen zu müssen, führt zu einem bewußten Verstehen des Texts, und – dies ist das Neue – einen Text bewußt zu verstehen, ist schon die halbe, manchmal sogar schon die ganze Übersetzung eines Texts.“ (Kussmaul 1996:237)3

Auch Radegundis Stolze (2003:151) vertritt die Ansicht, dass vor jeder Übersetzung die Wahrnehmung eines Texts steht und dieses Verstehen nicht als selbstverständlich angesehen werden kann. Es zeichnet sich stets durch einen vorübergehenden Charakter aus (vgl. Stolze 2003:154). „Vom Translator als Leser ist vielmehr ein äußerst flexibles Verhalten gefordert, welches das Textganze in der Zusammenschau seiner vielen Aspekte zu erfassen trachtet.“ (Stolze 2003:155)

Selbstverständlich kann auch ein gewisses „Nichtverstehen, als der extreme Gegenpol zum Verstehen“ vorkommen (Stolze 2003:160). Dies kann mehrere Ursachen haben. Stolze (2003:158f.) nennt hier etwa fehlende Sprach- und Fachkenntnis oder mangelnde Kulturkompetenz. Hier zeigt sich wieder deutlich, dass ein gewisses Maß an spezifischem Wissen von Nöten ist. Er führt auch das Missverständnis als vorübergehend falsch Aufgefasstes an, welches sich jedoch im Laufe der Lektüre wieder aufklären kann. Letztendlich ist ein vollkommenes Verständnis eines Textes das Ziel von TranslatorInnen (vgl. Stolze 2003:159). Erst wenn „ein Text in seiner Gesamtheit keine Sinnlücken mehr aufweist, dann ist er aus der Sicht des Lesers und Translators verstanden“ (Stolze 2003:160).

Auch verstehen TranslatorInnen Texte nicht nur aus ihrer persönlichen Perspektive, sie haben immer die AdressatInnengruppe im Auge. Textverständnis hängt somit, wie bereits erwähnt, immer von vielen Faktoren ab, die über die Textoberfläche hinausgehen (vgl. Kadric/Kaindl/Kaiser-Cooke 2005:103). „Einen Text verstehen bedeutet also, hinter die Oberfläche zu blicken und den Sinn des Textes freizulegen, indem man ihn interpretiert.“ (Kadric/Kaindl/Kaiser-Cooke 2005:103) Für Kadric/Kaindl/Kaiser-Cooke (2005:104) heißt Verstehen nun konkret, dass für die RezipientInnen ein Text in einer gegebenen Situation Sinn macht und von diesen auch richtig dekodiert wird.

3 In dem Beitrag von 1996 wurde die Rechtschreibung von „Kußmaul“ zu „Kussmaul“ abgeändert. Es kann somit im Verlaufe der Arbeit zu unterschiedlichen Schreibweisen kommen.

2.2 Die Kommunikative Kompetenz

Übersetzungskompetenz besteht aus mehreren Teilkompetenzen. Eine sehr wesentliche ist die kommunikative Kompetenz in der Ausgangs- und Zielsprache. Sie beinhaltet lexikalisches, grammatikalisches und pragmatisches Wissen in beiden Arbeitssprachen, sowie die Kenntnis der Kulturen, die beteiligt sind (vgl. Göpferich 2009:80).

2.2.1 Sprachkompetenz

Eugenio Coseriu definiert die Sprachkompetenz wie folgt:

Unter Sprachkompetenz verstehen wir das Wissen, das die Sprecher beim Sprechen und bei der Gestaltung des Sprechens anwenden. Wir meinen nicht das Wissen über die "Sachen", von denen man spricht, sondern das Wissen, das sich auf das Sprechen selbst und auf seine Gestaltung bezieht. (Coseriu 1988:1)

Diese Darstellung von Sprachkompetenz lässt sich allerdings auf alle Menschen beziehen. Um von Translation sprechen zu können, ist es notwendig, die Sprachkompetenz in mutter- und fremdsprachliche Kompetenz zu unterteilen.

Oft wird die Rolle der muttersprachlichen Kompetenz als nicht so wichtig erachtet, wie die der fremdsprachlichen Kompetenz, da sie nicht so offensichtlich ist. Jedoch gilt es, zu Beginn einer translatorischen Ausbildung, diese kritisch zu betrachten und widrigenfalls zu verbessern (vgl. Resch 20062:343). Hans G. Hönig und Paul Kußmaul gehen noch einen Schritt weiter:

Was wir für lehrbar und erlernbar halten, haben wir gesagt. Es gibt jedoch Komponenten der übersetzerischen Kompetenz, die wir hier vorausgesetzt haben, obwohl sie nicht bei dem Leser – und nicht bei jedem Übersetzer – vorausgesetzt werden können. Die wichtigste ist die muttersprachliche Kompetenz. Unser Verfahren der Bestimmung des notwendigen Grads der Differenzierung setzt voraus, daß der Übersetzer in der Lage ist, subtile sprachliche Differenzierungen zu bemerken und zu identfizieren. Auf diesem Gebiet läßt sich nach unseren Erfahrungen die Kompetenz nur geringfügig verbessern. (Hönig/Kußmaul 1982:134)

Schriftsprachlichkeit kann sich in allen Altersstufen angeeignet werden, in den meisten Fällen passiert dies in der Schule. Dies beweisen auch Gerhard Augst und Peter Faigel in ihrem Werk Von der Reihung zur Gestaltung (1985), in dem sie die schriftsprachliche Kompetenz von 13jährigen und 17jährigen GymnasiastInnen und 23jährigen StudentInnen vergleichen und zu dem Schluss kommen, dass auch bei den StudentInnen die Ausreifung der schriftsprachlichen Kompetenz noch nicht abgeschlossen ist (vgl. Will 1997:234). Ein entscheidendes Resultat ihrer Untersuchung ist, dass „Schreibenlernen […] auf keinen Fall mit dem Ende der Pflichtschulzeit (und auch nicht mit dem Ende der gymnasialen Oberstufe) abgeschlossen [ist], sondern als eine analytische Fähigkeit für stetige Steigerung offen [ist]“ (Augst/Faigel 1985:186).

Will führt zur Verbesserung der muttersprachlichen Kompetenz drei Hauptaspekte an. Den der Aneignung der Schriftsprachlichkeit an sich, den systematischen Unterricht, die sprachlich-kognitive und die emotional-soziale Entwicklung (vgl. Will 1997:234 f.). Hönig und Kußmaul (1982) stellen in Frage, ob eine Steigerung der muttersprachlichen Kompetenz überhaupt möglich ist. Dem gegenüber steht der Ansatz des systematischen Unterrichts. Lange wurde darüber diskutiert, ob es überhaupt notwendig sei, einen speziellen Unterricht an den Bildungseinrichtungen anzubieten. Da auch in der Praxis eine möglichst perfekt beherrschte Muttersprache verlangt wird, kamen Bildungseinrichtungen wie beispielsweise die FH München zu dem Schluss, dass auch die Verbesserung der muttersprachlichen Kompetenz Teil des Kernstudiums sein sollte (vgl. Will 1997:235). Die Produktion von eigenen Texten in der Muttersprache stand im Vordergrund, nicht die Textanalyse (vgl. Will 1997:236). Demgegenüber steht Renate Resch (20062:343):

Eine hohe muttersprachliche Kompetenz ist dabei keineswegs auf die Textproduktion in der Muttersprache beschränkt, sondern wird selbstverständlich auch beim Übersetzen aus der Muttersprache in die Fremdsprache benötigt, wenn es gilt, den Ausgangstext (AT) in allen Nuancen (etwa bei Rechtstexten) und trotz etwaiger Unzulänglichkeiten (wie in vielen technischen Gebrauchstexten, […]) richtig zu interpretieren. (Resch 20062:343)

Des Weiteren ist sowohl bei der effektiven Recherche und der Kommunikation mit dem/der AuftraggeberIn eine hohe muttersprachliche Kompetenz von Vorteil (vgl. Resch 20062:343). Als Voraussetzung für jede translatorische Beschäftigung mit anderen Sprachen führt sie die Beziehung zwischen Kultur und Sprachverwendung in der Muttersprache an, was am Anfang einer translatorischen Ausbildung stehen sollte. StudentInnen sollten zuerst die verschiedenen Sprachvarianten in der eigenen Kultur kennen, darunter fallen beispielsweise die unterschiedlichen Regio- und Soziolekte, situative oder sprachgeographische Stilvarianten und ihre Funktion in Texten. Um Texte auch in Bezug auf gesellschaftliche Strukturen verstehen zu können, ist ein Wissen um die für die Muttersprache relevanten Textsorten von Nöten (vgl. Resch 20062:344). Das eingebrachte Wissen der eigenen Kultur macht erst ein Textverstehen möglich:

In der Ausbildung wird zuerst in der Muttersprache klargemacht, daß das eigene Verständnis von den Ausgangsmaterialien (und den dahinter liegenden, unausgesprochenen kulturellen Annahmen), der Auftragssituation und sogar dem Verständnis von Translation von den Traditionen und Wahrnehmungsmustern der eigenen Kultur geprägt ist. (Resch 20062:344 f.)

Resch ist der Ansicht, dass professionelles translatorisches Handeln von der Befähigung geprägt ist, Inhalte einer fremden Kultur gemäß der muttersprachlichen Weltanschauung neu zu entwerfen. Zusammenfassend kann gesagt werden, dass das Wissen um die Gepflogenheiten der Muttersprache und ihrer Kultur für die Translation eine unabdingbare Voraussetzung darstellt und die muttersprachliche Kompetenz der Ausgangspunkt translatorischer Kompetenz ist (vgl. Resch 20062:345).

Fremdsprachliche Kompetenz lässt sich hingegen als „eine komplexe und vielseitig verflochtene Kombination aus Fähigkeiten, Fertigkeiten und Wissen, über die man in Relation zu Sprachen verfügt, die nicht die Muttersprache sind“ definieren (Hansen 20062:341). Rezipiert man einen fremdsprachlichen Ausgangstext, muss der wesentliche Inhalt – der Hauptinhalt – verstanden werden, treten Probleme beim Verständnis auf, darf man sich nicht von Details aufhalten lassen. Dies kann selbst bei sehr hoher Fremdsprachenkompetenz geschehen, verschiedene Verstehensstrategien können helfen. Hansen nennt hier die Methode des Inferenzierens und meint damit, dass sich unverständliche Textstellen oftmals aus dem Kotext oder dem Kontext eines Texts schließen lassen, wenn man alle Hinweise im Text beachtet werden. Auch bei der Produktion von fremdsprachlichen Texten können Probleme auftreten, häufig machen nicht- oder semiprofessionelle TranslatorInnen den Fehler, dass sie sich zu sehr auf lexikalische und grammatische Probleme fixieren und infolgedessen die kommunikative Funktion des Texts aus den Augen verlieren (vgl. Hansen 20062:342).

Auch Hönig und Kußmaul (1982) sind der Überzeugung, dass kein TranslatorIn vollkommene fremdsprachliche Kompetenz hat, vor Fehlern kann auch kein intensives Studium schützen. Es ist vielmehr die Einstellung der TranslatorInnen zum Übersetzen, die kompetente TranslatorInnen von LaiInnen unterscheidet (vgl. Hönig/Kußmaul 1982:11). Denn „beim kompetenten Übersetzer leuchtet ein rotes Warnlämpchen auf, bevor er aufgrund einer mangelhaften fremdsprachlichen Kompetenz falsch übersetzt“ [Hervorhebung im Original] (Hönig/Kußmaul 1982:11).

Nichtsdestotrotz sind ein nahezu perfektes Wissen über die lexikalischen und grammatischen Begebenheiten in der Mutter- und der Fremdsprache, sowie ein Bewusstsein für die ständigen Entwicklungen in den eigenen Arbeitssprachen grundlegende Bestandteile der Translationskompetenz (vgl. Neubert 2000:7).

Es sei hier noch zu erwähnen, dass es vom linguistischen Aspekt einen gleitenden Übergang zur Textkompetenz gibt, auf die hier jedoch nur sehr kurz eingegangen wird. Neubert (2000) erläutert hierzu: “Translators are supposed to be conversant in […] text worlds or rather, they have to acquire the know-how of the various professions and trades. First of all, they must be sensitised to identify textual features in addition to linguistic ones.” (Neubert 2000:8) Um dies besser begreifen zu können, ist es notwendig zu verstehen, dass Wörter und Strukturen, wenn sie in Texten und Textgattungen vorkommen, signifikanten Mustern folgen. Es gilt, diese normativen Verwendungsweisen als professioneller TranslatorIn zu verinnerlichen (vgl. Neubert 2000:8).

2.2.2 Kulturkompetenz

Der Begriff der Kultur ist ein relativ großer und weitläufiger. Es wird davon ausgegangen, dass

die Kultur alle Daseinsbereiche und Lebensäußerungen der in Gruppen/Gemeinschaften zusammenlebenden Menschen durchdringt und deren Verhalten, deren Wertvorstellungen und Einstellungen zu Normativen der sozialen Interaktion, aber auch Erscheinungen der umgebenden Lebens- wie Berufspraxis in einem sehr frühen Stadium der Akkulturation in entscheidendem Maße prägt. Dabei erfolgt diese Prägung sowohl parakulturell4 wie diakulturell5 und geht sie im Allgemeinen unbewusst vor sich und kann die eigene idiokulturelle6 Prägung erst im Kontrast zu anderer kultureller Prägung überhaupt bewusst gemacht werden. (Wotjak 2009:378)

Das Scheitern von maschineller Translation zeigte, dass Translation nicht nur auf sprachlicher Ebene funktioniert. Trotz viel versprechender Globalisierung gab es keine Vereinheitlichung der Kulturen. Dies sind Faktoren dafür, dass der kulturelle Aspekt in Bezug auf die Translation immer weiter in den Vordergrund rückte (vgl. Kučiš 2009:319 f.). Translation und Kultur sind untrennbar miteinander verbunden. Neue translationstheoretische Ansätze definieren Translation als Transferhandlung von Kultur und schreiben den TranslatorInnen die Rolle der Kulturvermittelnden zu (vgl. Witte 20062:345). Sie vermitteln zwischen der Kultur der SenderInnen und der der RepzipientInnen und kombinieren Elemente von beiden (vgl. Neubert 2000:10). Es werden jeweils die betroffenen fremden Kulturen auf Grundlage der eigenen interpretiert und miteinander verglichen. Witte unterscheidet auch zwischen der Kompetenz-in-Kulturen und der Kompetenz-zwischen Kulturen (vgl. Witte 20062:346).

Will der Translator nun funktionsgerechte interkulturelle Kommunikation ermöglichen, so muß er die im Vorwissen der Interaktanten bereits vorhandenen oder sich in der interkulturellen Situation u.U. herausbildenden gegenseitigen ‚Bilder‘ und deren möglichen Einfluß auf den interkulturellen Kontakt in seinem Handeln berücksichtigen. Das heißt, ‚translatorische Kulturkompetenz‘ umfasst nicht nur das Wissen über die jeweiligen Arbeitskulturen für sich genommen („Kompetenz-in-Kulturen“), sondern auch eine Kompetenz zwischen diesen Kulturen. (Witte 20062:346)

Um eine geglückte Übersetzung zu erzielen reicht es somit nicht aus, die Sprachen vorzüglich zu beherrschen, es erfordert vielmehr eine „Vertrautheit mit der materiellen, sozialen und geistigen Kultur, innerhalb derer sie entstanden sind“ (Kučiš 2009:317). Kurz kann gesagt werden, „daß Translation nicht nur ein sprachlicher, sondern immer auch ein kultureller Transfer ist“ (Reiß/Vermeer 1984:4). Auch für Werner Koller (19924) ist der kulturelle Aspekt ein wesentlicher Bestandteil der Übersetzung:

4 Kultur einer bestimmten Gesellschaft
5 Kultur einer bestimmten Klasse oder sozialen Gruppe
6 Kultur einer bestimmten Person

Übersetzung ist – in einem weiteren Sinne – immer Kulturarbeit, in einem engeren Sinne Spracharbeit: Arbeit mit der anderen und an der eigenen Kultur, Arbeit mit und an der eigenen Sprache […]. Die Übersetzungsaufgabe ist eine kommunikative Herausforderung, die unter zwei Aspekten gesehen werden muß: dem Aspekt des Kulturkontakts und dem des Sprachkontakts. [Hervorhebung im Original] (Koller 19924:59)

[...]

Details

Seiten
25
Jahr
2012
ISBN (eBook)
9783656196648
ISBN (Buch)
9783656197829
Dateigröße
664 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v194458
Institution / Hochschule
Universität Wien – Zentrum für Translationswissenschaft
Note
1
Schlagworte
Reiß/Vermeer Skopostheorie Translatorische Kompetenz Translatorisches Handeln

Autor

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