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Handlungs- und produktionsorientierte Methoden zur Förderung der Lesekompetenz

Max Frischs Drama 'Andorra' im kompetenzorientierten Deutschunterricht

Examensarbeit 2011 52 Seiten

Didaktik - Deutsch - Pädagogik, Sprachwissenschaft

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitende Bemerkungen
1.1. Begrundung der Themenwahl in Hinblick auf beobachtete Probleme
1.2. Forderungen zur Forderung von Lesekompetenz
1.2.1. Die Bedeutung des Lesens als Schlusselkompetenz
1.2.2. Die erste PISA-Studie als Ausgangspunkt der Diskussion zur Leseleistung deutscher
Schuler
1.2.3. Die Vorgaben der Bildungspolitik

2. Theoretische Uberlegungen zur Vorbereitung der Unterrichtseinheit
2.1. Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht
2.2. Forderung von Lesekompetenz
2.3. Implikationen durch das Drama „Andorra“ von Max Frisch
2.4. Beitrag handlungs- und produktionsorientierter Methoden zur Forderung von
Lesekompetenz in der Auseinandersetzung mit Max Frischs „Andorra“
2.4.1. Zusammenfuhrung der theoretischen Uberlegungen
2.4.2. Hypothesen und Indikatoren

3. Planung der Unterrichtseinheit
3.1. Analyse der Lerngruppe als Ausgangspunkt fur die Planung
3.1.1. allgemeine Beschreibung der Lerngruppe
3.1.2. Auswertung der EingangsbefTagung
3.2. Ausgewahlte handlungs- und produktionsorientierte Methoden
3.2.1. Klassenglossar
3.2.2.InnererMonolog
3.2.3. Rollentext
3.2.4. Standbildbau
3.3. Darstellung der geplanten Unterrichtseinheit
3.4. Wesentliche Ziele der Unterrichtseinheit und Moglichkeiten ihrer Uberprufung

4. Evaluation der Durchfuhrung der Unterrichtseinheit
4.1. Auswertung des Einsatzes ausgewahlter handlungs- und produktionsorientierter Methoden
4.1.1. Klassenglossar
4.1.2. Innerer Monolog - Was denkt und fuhlt Andri in seinem Moment des Glucks?
4.1.3. Rollentext - Welche Beziehung haben Andri und Barblin zueinander?
4.1.4. Standbildbau - Wie lassen sich die Beziehungen Andris zu den anderen Figuren 36 darstellen?
4.2. Zusammenfassende Auswertung der Durchfuhrung

5. Abschliefiende Reflexion des Unterrichtsvorhabens und Ausblick

6. Literaturverzeichnis

Anlagen

1. Einleitende Bemerkungen

1.1. Begrundung der Themenwahl in Hinblick aufbeobachtete Probleme

Die Schuler[1]der neunten Klasse, in welcher ich Deutsch unterrichte, sind nur schwer fur literarische Texte zu begeistern. Diese Erfahrung musste ich jedenfalls im Umgang mit Kurzgeschichten und auch lyrischen Texten machen. Hierbei gibt es naturlich zum Teil recht grofie Unterschiede zwischen den einzelnen Schulern. So fallt es einigen Schulern durchaus nicht schwer, sich auf literarische Texte einzulassen, wohingegen andere demgegenuber eine ablehnende Haltung auf- weisen. Diese ablehnende Haltung einiger Schuler hat wahrscheinlich vielfaltige Ursachen, denn zum einen muss hier naturlich die Lebenssituation der Schuler bedacht werden, welche sich gerade in der Pubertat befinden und damit viele Dinge spannender finden als Unterricht und Schule. Zudem finden viele der Jugendlichen auch in ihrem sozialen Umfeld kaum Vorbilder, die sich fur den Umgang mit Literatur begeistern konnen.[2]Neben diesen und wohl auch noch weiteren Faktoren auf motivationaler und volitionaler Ebene jedes einzelnen Schulers muss zum anderen auch die Ebene der Fahigkeiten und Fertigkeiten als mogliches Hemmnis bedacht werden. Einige Schuler der Klasse sind schon beim blofien sinnentnehmenden Lesen einfacher und kurzer Texte uber- fordert. Es liegt damit nahe, dass dem Leseprozess gegenuber eine ablehnende Haltung einge- nommen wird, wenn darin ein sehr anstrengendes bis kaum bewaltigbares Problem gesehen wird.

Die Schuler haben also zum einen das Problem, literarische Texte zu lesen und zu verstehen, sowie zum anderen, hiermit naturlich in einer Wechselwirkung stehend, damit, sich fur die intensive Auseinandersetzung mit Literatur zu motivieren. Das Vorhaben, mit Max Frischs „Andorra“[3]gemeinsam eine Ganzschrift zu bewaltigen, welche zudem auch noch ein dramatischer Text ist, eine fur die Schuler wohl weitgehend unbekannte Gattung, ist damit recht ambitioniert. Ein Ziel der Arbeit mit dem Drama muss es demnach auch sein, die Lesemotivation der Schuler nicht noch weiter zu dezimieren, sondern aufrecht zu erhalten oder aber erst zu entwickeln.[4]Dazu soll der Einsatz handlungs- und produktionsorientierter Methoden erprobt werden, welchen eine hohe Motivationskraft nachgesagt wird, die allerdings auch kritisch hinsichtlich ihres Mehrwerts fur die Kompetenzentwicklung der Schuler betrachtet werden.[5]Da meine Schuler jedoch analytisch- interpretierenden Methoden nur mit Widerwillen begegnen, erscheint die Einflechtung handlungs- und produktionsorientierter Vorgehensweisen als moglicher Weg, die Ganzschrift zu bewaltigen, ohne eben das zarte Pflanzchen der Lesemotivation im Keime zu ersticken. Gleichzeitig muss die nur schwach ausgepragte Lesekompetenz der Schuler gefordert werden, die nicht nur als Hindernis fur die Bewaltigung der Ganzschrift zu betrachten ist, sondern langfristig auch die zukunftige Teilhabe der Schuler am gesellschaftlichen Leben behindert.[6]Die Themenwahl lasst sich auf der Basis der Beobachtungen der Lerngruppe damit bereits folgendermafien legitimieren:

- Die Lerngruppe steht analytisch-interpretierenden Methoden ablehnend gegenuber, weshalb handlungs- und produktionsorientierte Methoden ins Auge gefasst werden.
- Die Lesemotivation muss gefordert werden, um kurzfristig die Ganzschrift zu bewaltigen und um langfristig an der Weiterentwicklung der Lesekompetenz arbeiten zu konnen.
- Die Lesekompetenz muss gefordert werden, da sie wesentliche Voraussetzung fur die Partizipation am gesellschaftlichen und kulturellen Leben ist.

1.2. Forderungen zur Forderung von Lesekompetenz

1.2.1. Die Bedeutung des Lesens als Schlusselkompetenz

Lesen ist im Wortsinne eine 'Schlusselkompetenz', weil sie den Trager in die Lage versetzt, sich mittels Schriftsprache kodierte Informationen, Fakten aber auch Ideen, Wertvorstellungen und kulturelle Inhalte anzueignen, sich also die Welt zu erschliefien. Dieses universelle Kulturwerkzeug verliert auch in der sich verandernden Medienlandschaft nicht an Bedeutung, weil Schriftlichkeit auch Basis der neuen Medien ist und aufierdem auch, weil mit dem Bedeutungszuwachs des Internets auch die selbsttatige Informationsbeschaffung an Bedeutung gewinnt. Lesekompetenz ist und bleibt damit wesentliche Voraussetzung fur die Teilhabe am gesellschaftlichen und kulturellen Leben.[7]Guter Deutschunterricht muss meinem Verstandnis nach allerdings nicht nur die Fahig- keiten zum Dekodieren der verschriftlichten Informationen vermitteln, sondern sollte die Schuler auch zu einem gegenstandsgerechten Umgang mit Literatur befahigen. Hierzu muss also im Verlaufe der Arbeit auch ein entsprechender Lesekompetenzbegriff definiert werden, der uber die reine Sinnentnahme hinaus geht. Dies ist bei den nachfolgend vorgestellten Forderungen zur Forderung von Lesekompetenz nicht immer der Fall.[8]

1.2.2. Die erste PISA-Studie als Ausgangspunkt der Diskussion zur Leseleistung deutscher Schuler

Die grofie Debatte um die Entwicklungsbedurftigkeit der Lesekompetenz begann mit der ersten PISA-Studie von 2000, welche im Bereich der Lesekompetenz ihren Schwerpunkt hatte und Deutschland im internationalen Vergleich eine enttauschende Platzierung zuwies.[9]Auch im Rahmen von PISA wird Lesen als grundlegende Schlusselqualifikation verstanden, welche Teilhabe und gezielte Wissensaneignung ermoglicht. Vor allem geht es hier allerdings um die Funktionalitat des Lesens fur die Lebensbewaltigung, um eine Grundbildung im Bereich des Lesens ('reading literacy').[10]Es ist damit explizit nichtjenes Lesen gemeint, welches traditionell primar im Deutsch- unterricht stattfindet, sondern ein in allen Fachbereichen zu entwickelndes Lesen unterschied- lichster Textsorten. Es sind im PISA-Test diskontinuierliche und kontinuierliche Texte vertreten, wobei die zu zwei Dritteln vorkommenden kontinuierlichen Texte nochmals in verschiedene Textsorten unterteilt werden konnen (Erzahlung, Darlegung, Beschreibung, Anweisung, Argumentation). Die einzig als literarisch zu klassifizierenden erzahlenden Texte sind im gesamten Textmaterial mit zwolf Prozent vertreten. Damit testet PISA zu 88 Prozent das Leseverstehen anhand von Sachtexten und diskontinuierlichen Texten.[11]Die Ergebnisse der PISA-Studie haben damit zwar die Diskussion um die Leseleistung deutscher Schuler angefacht, sie lassen aber nur begrenzt Ruckschlusse auf den Umgang mit literarischen Texten zu, schlicht weil dies nicht Gegenstand und Ziel der Testung war und ist.[12]

1.2.3. Die Vorgaben der Bildungspolitik

Die Ergebnisse der internationalen Vergleichsstudien und die nachfolgende Diskussion um deutsche Schulerleistungen zog eine unter dem Namen 'Bildungsreform' beworbene Entwicklung im deutschen Schulsystem nach sich, welche einen Wandel von der Inputsteuerung zur Output- orientierung forderte.[13]Wissenschaftliche Fundierung bildete die Klieme-Expertise,[14]in deren Folge

Bildungsstandards als verbindliche und systematisch uberprufbare Lemergebnisse ('Output') der Schuler zu einem definierten Zeitpunkt, wie etwa dem Mittleren Schulabschluss, durch die Kultus- ministerkonferenz (KMK) beschlossen wurden.[15]

Fur das Fach Deutsch werden im Rahmen der Bildungsstandards durch die KMK die folgenden vier Kompetenzbereiche definiert:[16]

Sprache und Sprachgebrauch untersuchen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Sprache zur Verstandigung gebrauchen, fachliche Kenntnisse erwerben, uber Verwendung von Sprache nachdenken und sie als System verstehen

Die nahere Beschreibung des Bereiches 'Lesen' lasst den Einfluss des PISA-Konzepts deutlich werden, denn hier ist durch die Betonung der Bedeutung von gesellschaftlicher Partizipation und der drei Ebenen Verstehen, Reflektieren und Bewerten die Vorstellung von Lesekompetenz als 'reading-literacy' eingeschlossen. Die KMK geht in ihrer Beschreibung des Teilbereichs allerdings daruber hinaus, wodurch ein umfassenderes Verstandnis von Lesen deutlich wird, ohne dass aller­dings Lesen oder Lesekompetenz naher definiert werden. Es wird allerdings dem Leseverstehen in der den Kompetenzbereich beschreibenden Leitidee eine Leseinteresse und Lesefreude fordernde Wirkung zugeschrieben sowie ein Beitrag zur Ausbildung von Empathie und Fremdverstehen.[17]

Damit ist eine Unterrichtseinheit zu Max Frischs „Andorra“ zur Forderung von Lese­kompetenz mit Hilfe handlungs- und produktionsorientierter Methoden auf Ebene der Bildungs­standards bereits legitimiert, denn die Schuler werden sich den Text erschliefien mussen und die handlungs- und produktionsorientierten Methoden tragen dabei idealiter zur Steigerung von Lese­interesse und Lesefreude sowie Empathiefahigkeit bei.[18]Konkreter wird das Vorgehen allerdings auch noch durch die Formulierung der Standards im Bereich Lesen gerechtfertigt, denn hier werden produktive Methoden, wie bspw. adressatenbezogenes Schreiben, das Weiterschreiben oder Um- schreiben literarischer Texte, explizit genannt.[19]

Der Berliner Rahmenlehrplan fur Deutsch in der Sekundarstufe I versteht sich als die Umsetzung der Bildungsstandards und folglich sind auch hier mannigfache Bezuge zum geplanten Vorgehen zu finden. Wesentlich erscheint an dieser Stelle, dass naturlich auch im Rahmenlehrplan bereits in der allgemeinen Beschreibung der Kompetenzbereiche und des Kompetenzerwerbs Lese- kompetenz als wesentliche Voraussetzung fur den Informations- und Wissenserwerb beschrieben wird, damit als Schlusselkompetenz fur das im Informationszeitalter immer wichtiger werdende lebenslange, selbstgesteuerte Lernen und fur jede Form von Partizipation. Diese Betonung der Wichtigkeit des Lesens rechtfertigt nun allerdings den Einsatzjeglicher Texte. Genuine Eigenschaft literarischer Texte ist allerdings die fiktionale Gestaltung, welche durch die Schuler in ihrer Wirkungsweise erschlossen werden kann. In literarischen Texten werden in unterschiedlicher Weise und oft mehrdeutiger Sprache Perspektiven, Standpunkte, Konfliktverlaufe und -losungen prasen- tiert, zu denen sich die Schuler positionieren, indem sie in eine Interaktion mit dem Text treten. Die Auseinandersetzung mit dem Sinnangebot literarischer Texte ist laut Rahmenlehrplan explizit auch mittels produktiver Verfahren wunschenswert.[20]

Diese allgemeinen Vorgaben werden dann mittels der Standards fur die einzelnen Kompetenzbereiche nochmals konkretisiert. Den fur die geplante Reihe identifizierten Schwerpunkt bildet dabei der Kompetenzbereich 'Lesen: Verstehen von literarischen Texten/fiktionalen Texten und Medien - 9/10',[21]da es vor allem um die Erschliefiung des Dramas mit Hilfe handlungs- und produktionsorientierter Methoden geht.[22]Daher gilt es zu beweisen, dass damit auch eine Forderung von Lesekompetenz einhergeht.

2. Theoretische Uberlegungen zur Vorbereitung der Unterrichtseinheit

2.1. Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht

Handlungs- und Produktionsorientierung ist kein Novum im Literaturunterricht.[23]Wie bereits darge- stellt, verweisen selbst die bildungspolitischen Vorgaben auf handlungs- und produktionsorien- tierten Umgang mit Literatur, um den klassisch analytisch-interpretierenden Zugang zu erganzen. Dennoch ist eine Begriffsklarung als Fundierung far die weiteren Uberlegungen notwendig, da zum einen immer wieder eine Vermischung mit kreativen Methoden stattfindet und zum anderen auch das Konzept des handlungs- und produktionsorientierten Umgangs mit Literatur durch unterschied- liche Didaktiker verschieden bezeichnet und gepragt wurde.[24]

Literaturtheoretische Basis des modernen handlungs- und produktionsorientierten Ansatzes bildet vor allem die Rezeptionsasthetik, welche den Leser als Koproduzenten des Textes sieht, weil dieser die Bedeutung erst im Lesevorgang generiert, indem durch den Text gegebene Leerstellen durch den Leser gefullt werden. Handlungs- und produktionsorientierte Methoden bieten die Moglichkeit, dies durch produktive Tatigkeit nicht nur in Gedanken, sondern konkret zu tun.[25]Hinzu kommen Einflusse aus Postmoderne und Dekonstruktion, die vor allem darin deutlich werden, dass der Text nicht nur als geschlossenes Ganzes zu behandeln ist, sondern durchaus auch in ihn eingegriffen werden kann.[26]Die Radikalisierung der Rezeptionsasthetik kommt zudem in den aktuellen Einflussen des Konstruktivismus zum Ausdruck, welcher maBgeblich auch die Vorstellung vom Prozess des Lesens pragt und die handlungs- und produktionsorientierten Verfahren ebenfalls legitimiert, da in diesen ebenjeder Leser fur sich den Bedeutungsgehalt konstruieren muss.[27]

1st von handlungs- und produktionsorientiertem Literaturunterricht die Rede, wird zuweilen der Anschein eines zusammengehorigen und klar definierten Begriffspaares suggeriert.[28]Dabei ist zu beachten, dass sowohl Handlungsorientierung als auch Produktionsorientierung eigenstandige didaktische Prinzipien darstellen. Dabei meint Handlungsorientierung in diesem Zusammenhang einen ganzheitlichen Zugang zu Literatur, moglichst unter Einbezug aller Sinne, der die Selbsttatig- keit der Schuler befordert.[29]Produktionsorientierung verweist dagegen darauf, dass durch den han- delnden Umgang mit Texten neue Texte, Textvarianten oder auch ganz andere Produkte entstehen.[30]Der Schwerpunkt liegt haufig auf schriftlichen Verfahren des Erganzens, Um- oder Weiter- schreibens, damit eher auf produktionsorientierten Verfahren, die zum Teil allerdings Mischformen darstellen.[31]

Das Zusammenspiel von Handlungs- und Produktionsorientierung erfahrt damit eine breite didaktische Begrundung, denn unter diesen Begriffen zusammengefasste Methoden ermoglichen den Schulern eine eigenstandige, selbstgesteuerte und intensive Auseinandersetzung mit dem Text. Dem Lehrer ist es moglich, einen individualisierenden Unterricht anzubieten, in welchem die Schuler je nach Interesse, Begabung oder Lernertyp differenziert Aufgaben wahlen konnen. Die Auseinandersetzung mit den Schulerprodukten, die auch vor allem bezugnehmend zum Ausgangs- text erfolgen sollte, bietet die Moglichkeit zur Reflexion des eigenen Arbeitsprozesses und zur Beurteilung der Ergebnisse. Guter handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht geht zusammenfassend also idealiter unter anderem mit einer hohen Lesemotivation, einem hohen Selbststeuerungsgrad und einer hohen Schuleraktivitat einher.[32]

Der Einsatz dieser Verfahren garantiert dabei allerdings naturlich noch nicht guten Unterricht. Der Vorwurf der Beliebigkeit der Schulerprodukte ist unter Umstanden genauso gerecht- fertigt, wiejener bezuglich des unreflektierten Umgangs mit Literatur oder des wahllosen Einsatzes entsprechender Methoden ohne weiteren Erkenntniswert, sondern lediglich der Methode wegen.[33]Hier muss klar sein, dass handlungs- und produktionsorientierte Verfahren immer auch mit analytischen Verfahren kombiniert werden sollten und dass letztlich auch fur die Schulerprodukte Kriterien entwickelt werden mussen, auf deren Basis sie beurteilt werden konnen. Letztlich muss es beim handlungs- und produktionsorientierten Umgang mit Literatur um gestaltendes Interpretieren gehen, denn die Auseinandersetzung mit dem Text dientja der Texterschliefiung.[34]Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht darf nicht mit kreativem Schreiben verwechselt werden, bei welchem der Ausgangstext gleich einem Bildimpuls oder Ahnlichem nur Ausgangspunkt fur vollig freies Schreiben bildet.[35]

2.2. Forderung von Lesekompetenz

Der Stellenwert der Lesekompetenz fur individuelles Lernen und Partizipation wurde ebenso dargestellt, wie die sich daraus abgeleiteten Forderungen zur Forderung von Lesekompetenz. Dabei muss naturlich im Rahmen dieser Arbeit vorerst geklart werden, welche Art von Lesekompetenz in meiner Unterrichtsreihe zu Frischs 'Andorra' primar gefordert werden soll. Klar sollte sein, dass es sich bei der Lesekompetenz, welche im Deutschunterricht gefordert wird, um mehr handeln muss, als 'reading-literacy' im Sinne von PISA.[36]Wie dargestellt implizieren auch die Bildungsstandards und Rahmenlehrplanvorgaben einen weiter gefassten Lesekompetenzbegriff, ohne diesen allerdings weiter zu spezifizieren.

Im Rahmen dieser Arbeit wird Lesen als aktive Konstruktionsleistung des Individuums verstanden, bei der Textinhalte mit Vor- und Weltwissen verknupft werden. Die Teilleistungen Lesefertigkeit, als Fahigkeit, Grapheme in Phoneme umzuwandeln, und Leseverstandnis, als Fahig- keit, den Sinngehalt des Gelesenen zu entnehmen, fuhren zusammen zu einer mehr oder weniger koharenten mentalen Representation der Textbedeutung. Dem Kompetenzbegriff Weinerts folgend ist Lesekompetenz damit eine Disposition, die ihren Trager befahigt die unterschiedlichen Anforderungen des Textes erfolgreich zu bewaltigen.[37]Dies impliziert, dass das Lesen eines literarischen Textes nicht mit dem Umgang mit Sachtexten gleichgesetzt werden kann, weil jede Textsorte eine spezifische Anforderung an den Leser stellt.[38]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Damit wird deutlich, dass es mehrere Einflussfaktoren auf den Leseprozess gibt, welche die Lesekompetenz determinieren. Diese sind sowohl textimmanent als auch leserseitig und konnen im Rahmen eines Tetraedermodells in vier Merkmalsklassen gruppiert werden:[39]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Stellschrauben zu betrachten, an welchen durch Schuler und Lehrer gedreht werden kann, um eine Forderung der Lesekompetenz zu erreichen.[40] Wesentlich erscheint, an dieser Stelle bereits festzuhalten, von welcher Leseanforderung ausgegangen werden soll. Es kann meines Erachtens im Literaturunterricht nicht nur um das verstehende Lesen gehen, da dies nicht dem Gegenstand Literatur gerecht wird.[41] Damit scheiden allerdings auch alle gangigen Kompetenzmodelle zur Messung von Lesekompetenz aus, da diese sich lediglich auf das sinnentnehmende, verstehende Lesen beschranken.[42] Diese Art von Lesen ist naturlich auch wesentliche Voraussetzung fur das Verstandnis des Dramentextes, doch der inten- siven Auseinandersetzung mit der Thematik des Dramas wird eher das reflexive Lesen gerecht.

Damit ist ein Lesen gemeint, welches textbezogen die enthaltenen Probleme aufwirft sowie Inhalte hinterfragt und welches leserbezogen die eigene Haltung bewusst macht, um die Moglichkeit eines Perspektivwechsels zu schaffen.[43]Auf weitere Determinanten der Lesekompetenz wird bezug- nehmend zum methodischen Schwerpunkt und literarischen Gegenstand noch konkret eingegangen werden, was allerdings eine vorherige Auseinandersetzung mit letzterem, also mit Max Frischs „Andorra“ voraussetzt.

2.3. Implikationen durch das Drama ,.Andorra“ von Max Frisch

Frisch hat mit dem Kommentar zum Stuck, Andorra sei der Name fur ein Modell und habe nichts mit dem Kleinstaat gleichen Namens oder einem anderen Kleinstaat zu tun, eine wesentliche Pramisse fur die Deutung des Dramas aufgestellt.[44]Dieser damit angesprochene modellhafte Charakter des Stuckes wird zudem in der Zeichnung der Figuren, des Schauplatzes und auch im Handlungsverlauf deutlich. Der Einfluss des Epischen Theaters ist unverkennbar und wird von Frisch in einem Interview mit Ernst Wendt selbst betont. Das Modell diene ihm als Mittel, eine Thematik durch Entaktualisierung freizulegen.[45]Die Thematik ist freilich zur Entstehungszeit mehr als aktuell, denn die Fabel des Stuckes entstand als Prosaskizze 1946 in unmittelbarer Nachkriegs- zeit, zur Zeit der Nurnberger Prozesse. Die Arbeit am Drama fand dann vor allem zwischen 1958 und 1961 statt.[46]I960 wurde Eichmann gefasst und in Israel der Prozess gemacht.

Dies macht deutlich, dass „Andorra“ trotz aller Betonung des Modellcharakters, auch ein Stuck seiner Zeit ist. Dabei hat es allerdings den Anspruch ein Stuck jeder Zeit zu sein, denn die Art, wie in „Andorra“ die 'normale' Gesellschaft einen Menschen durch Vorurteile in eine be- stimmte Rolle drangt, ist leider zeitlos. So spielt es vor dem Hintergrund der Judenverfolgung und weist Bezuge zur Zeitgeschichte auf, etwa durch die Ahnlichkeit der schwarzen Soldaten mit der SS, bleibt dabei aber exemplarisch und gleichnishaft, da mit Andri nur ein einzelner vermeintlicher Jude um Integration ringt, mit Ablehnung, Ausgrenzung und letztlich Ermordung fur seine gefuhlte Andersartigkeit bestraft wird. Frisch geht es dabei um die Anfange der Ausgrenzung durch Vorurteile und Mitlaufertum sowie mit didaktischem Anspruch darum, wie diesen Vorgangen von Beginn an entgegentreten werden konnte und musste.[47]Die Wirkmachtigkeit des Vorurteils wird dadurch noch massiv betont, dass Andri ja gar kein Jude ist, sondem nur durch die stereotypen Vorstellungen der Andorraner zu dem gemacht wird, was von ihnen unter einem Juden verstanden wird. Andri selbst zeigt die Bezuge zur Sundenbocktheorie auf, indem er sich selbst als Trager des Bosen in Betracht zieht, das durch die Anderen vernichtet werden wird.[48]

Dies ist eine von vielen Vorausdeutungen zu Beginn des Dramas, welche die Struktur als komponiertes Gesamtgefuge erscheinen lasst, in dem trotz der Auflosung der klassischen Dramen- form naturlich keine Szene wahllos platziert ist.[49]Die Einfugungen der Zeugenschranke durch- brechen Raum und Zeit, betonen die Schuld und Unbelehrbarkeit der Andorraner sowie damit den lehrhaften Charakter des Stuckes. Barblins Schlussworte nivellieren zudem nicht nur die Unschuld Andorras und seiner Bewohner, sondern fordern zusammen mit dem Element der Zeugen- vernehmung auch dazu auf, uber eine Anklage der Schuldigen oder Moglichkeiten der Intervention nachzudenken.[50]Das ganze Drama kann auch auf der Basis des Schuldeingestandnisses des Paters gelesen werden. Sein Ausspruch ,,Du sollst dir kein Bildnis machen [...]“[51]ist nicht nur Teil des Dekalogs,[52]sondern auch Titel eines Tagebucheintrags von Max Frisch, in welchem er die soziale Determiniertheit des Menschen reflektiert,[53]die im Falle Andris schliefilich sogar in seiner Selbst- wahrnehmung aus einem andorranischen Jungen einen verfolgten Juden machte.[54]

2.4. Beitrag handlungs- und produktionsorientierter Methoden zur Forderung von Lesekompetenz in der Auseinandersetzung mit Max Frischs ..Andorra"

2.4.1. Zusammenfuhrung der theoretischen Uberlegungen

Die besondere Herausforderung besteht nun an dieser Stelle darin, aufzuzeigen, inwieweit die bis- herigen recht theoretischen Uberlegungen zum methodischen Vorgehen, Lesekompetenzforderung und Sachgegenstand einen Nutzen fur die praktische Umsetzung bieten. Weitgehend unbestritten ist, dass handlungs- und produktionsorientierte Methoden einen wesentlichen Beitrag zur Forderung von Lesekompetenz leisten konnen. Dies tun sie vor allem auch deshalb, weil die Schuler durch gestaltende Methoden eine hohere Motivation erfahren, sich mit dem Text auseinander zu setzen.

[...]


[1]Wie an dieser Stelle wird auch nachfolgend zu Gunsten des Leseflusses die grammatisch maskuline Variante 'Schuler' verwendet, um im Plural ohnejegliche Wertung von der biologisch gemischten Gruppe der mannlichen Schuler und der weiblichen Schulerinnen zu sprechen.

[2]Zur Bedeutung der Lesesozialisation fur die Entwicklung von Lesekompetenz siehe auch Artelt u.a. 2007, S. 38ff.

[3]Im Verlauf dieser Arbeit beziehe ich mich auf die Ausgabe des Suhrkamp-Verlages, welche in verschiedenen unveranderten Auflagenvorliegt, vgl. dazuFrisch 1975.

[4]Die Entwicklung einer stabilen Lesemotivation bzw. zumindest einer Aufgeschlossenheit gegenuber dem Mitteilungsangebot literarischer Texte ist bereits in der Doppeljahrgangsstufe7/8 ein zentrales Anliegen im Kompetenzbereich 'Lesen: Verstehen von literarischen Texten/fiktionalen Texten und Medien', wie der entsprechende Standard deutlich macht. Siehe dazu SenBJS 2006 (RLP), S. 15 (nachfolgend angegeben als RLP).

[5]Der handlungs- und produktionsorientierte Literaturunterricht sieht sich als Gegenentwurf zum klassischen fragend- entwickelnden Unterrichtsgesprach, welches im Verdacht steht nur wenige Schuler zu aktivieren. Dennoch ist auch der handlungs- und produktionsorientierte Unterricht nicht frei von Kritik, siehe dazu etwa den kritischen Aufsatz von Einecke o.J. oder auch Spinner 2008, S. 186f.

[6]Die Feststellung, dass Lesekompetenz, wie auch immer definiert, zentrale Bedeutung fur die Partizipation hat, ist uber die Grenzen der Fachdidaktik Deutsch hinaus seit langerer Zeit Konsens, siehe dazu auch Artelt u.a. 2005, S. 5.

[7]Vgl. Artelt u.a. 2007, S. 5 und auch KMK 2004, S. 6.

[8]Fur die nachfolgenden Uberlegungen ist es wichtig zu beachten, dass die unterschiedlichen Institutionen durchaus ein divergierendes Verstandnis von 'Lesekompetenz' haben oder aber diesen Terminus als schillerndes Schlagwort in der Folge von PISA schlicht unreflektiert verwenden, ohne fur sich die Bedeutung differenziert zu klaren.

[9]Dabei muss auch das relativ schlechte Abschneiden deutscher Schuler in anderen Bereichen und Vergleichsstudien bedacht werden, so dass insgesamt der Eindruck eines desastrosen Bildungssystems entstand. Zu den Ergebnissen der ersten PISA-Studie siehe v.a. OECD 2001, furTIMSS siehe v.a. Baumertu.a. 1997.

[10]Bezogen auf PISA erscheint es angemessener, von einer 'Grundbildung im Bereich des Lesens' im Sinne von 'reading literacy' zu sprechen, als von Lesekompetenz, v.a. wenn man davon ausgeht, dass unter Lesekompetenz mehr als Wissensaneignung und Informationsentnahme zu verstehen ist.

[11]Hier wird deutlich, dass es sich bei PISA lediglich um die Uberprufung einer Grundbildung im Bereich des Lesens handelt, und dass Lesen eine deutlich dienende Funktion zum Verstehen von Bedienungsanleitungen usw. hat, es also weder um das Lesen als Selbstzweck, noch um eine Form der kulturellen, asthetischen oder literarischen Bildung geht. Zur grundlegenden Konzeption des Lesetests der PISA-Studie siehe PISA-Konsortium 2001, S. 80­81.

[12]Auch die aktuelle Studie uberpruft lediglich 'reading literacy', siehe dazu Klieme 2010, S. 24.

[13]Die Inputsteuerung bleibt in Form von Haushaltsplanen, Rahmenlehrplanen oder auch der Gestaltung der Lehrerbildung weiterhin vorhanden, doch wird mit der Fokussierung des Outputs ein weiteres Element einbezogen, durch welches die Bedeutung von Inhalten in den Hintergrund und die individuelle Kompetenzentwicklung des einzelnen Schulers in den Vordergrund ruckt, was einem Paradigmen-Wechsel entspricht. Siehe dazu auch Koller 2007, S. 13.

[14]Siehe dazu Klieme u.a. 2007.

[15]Unterschieden werden fur das Fach Deutsch die Standards fur den Primarbereich (siehe KMK 2005a), fur den Hauptschulabschluss (KMK 2005b) und den Mittleren Schulabschluss (KMK 2004).

[16]Darstellung angelehnt an KMK 2004, S. 8. Es ist dabei allerdings fraglich, ob die definierten Teilbereiche uberhaupt als Kompetenzbereiche gelten konnen, da es sich bei der Darstellung nicht um ein ubergeordnetes Kompetenz- modell fur das Fach Deutsch handelt und sie nicht den Anspruchen der Klieme-Expertise gerecht wird, weil bspw. die Unterteilung in Niveaustufen vollig fehlt, vgl. dazu Klieme 2007, S. 74ff. Zudem sind die Bereiche unprazise beschrieben und eigentlich nicht voneinander abgrenzbar. Zur Kritik siehe auch Helmke 2004, S. 106f. und Kammler 2006, S. 8ff.

[17]Vgl. KMK 2004, S. 9 und siehe zur Interpretation dieser Passage auch Koster 2003, S. 2ff.

[18]Es ist zumindest anzunehmen, dass ein solches Vorgehen starker die Vorgaben erfullt, als ein klassischer fragend- entwickelnder Literaturunterricht.

[19]Vgl. KMK 2004, S. 14. Die produktiven Schreibformen lassen sich daruber hinaus auch dem Kompetenzbereich Schreiben zuordnen, vgl. KMK 2004, S. 12. Das szenische Spiel einzelner Passage findet sich zudem im Bereich Sprechen und Zuhoren, vgl. KMK 2004, S. 11. Da der Fokus auf dem verstehenden Umgang mit dem literarischen Text liegt, haben die anderen Kompetenzbereiche allerdings lediglich dienende Funktion. [20]Vgl. RLP, S. 9 und 11.

[21]Siehe dazu RLP, S. 37f Andere Kompetenzbereiche, wie etwa der Bereich Lesefertigkeiten, also das Auswahlen und Anwenden angemessener Lesetechniken und -strategien (RLP, S. 35), die kommunikativen Fahigkeiten zum Austausch uber das Drama (RLP, S. 48ff.) oder die fur produktive Verfahren notwendigen Schreibfertigkeiten und -handlungen (RLP, S. 39ff.) sind haufig zudem beteiligt und konnen auch fur einzelne Stunden den Schwerpunkt bilden, haben allerdings in der Gesamtbetrachtung der Sequenz eine dienende Funktion.

[22]Da Frischs „Andorra“ sicher als 'kulturell bedeutsamer Text' verstanden werden kann, ist sein Einsatz in der 9.

Klasse auch durch die Themenvorschlage des RLP gerechtfertigt, siehe dazu S.60.

[23]Spinner verweist in seiner Vorgeschichte auf Lessings Fabeldidaktik, welche bereits handlungs- und produktionsorientierte Zuge aufweise, wie auch einige reformpadagogische Ansatze zu Beginn des 20. Jahrhunderts, vgl. Spinner 2006, S. 248ff.

[24]Eine knappe Ubersicht bietet Spinner 2006, S. 253ff.

[25]Vgl. Spinner 2008, S. 184f. Zum Lesevorgang aus rezeptionsasthetischer Sicht siehe auch Iser 1979.

[26]Vgl. Spinner 2006, S. 251f.

[27]Vgl. Spinner 2008, S. 185. Das Verstandnis von Lesen und Lesekompetenz soll nachfolgend noch prazisiert werden. Festgehalten werden kann in diesem Zusammenhang allerdings bereits, dass Lesen aktuell als aktive Konstruktions- leistung des Individuums verstanden wird, durch welche eine koharente mentale Representation der Textbedeutung entsteht, vgl. Arteltu.a. 2007, S. 11f.

[28]Der Terminus ist seit der gleichnamigen Publikation von Gerhard Haas gelaufig, siehe Haas 1984, und geht auf Vorarbeiten von Ulshofer, Waldmann u.a. zuruck, vgl. Spinner 2006, S. 249ff. Daneben ist allerdings mitjeweils leicht abweichender Akzentuierung auch die Rede von 'produktiven Verfahren', siehe Spinner 1987, 'produktivem Umgang', siehe Waldmann 2006 oder bei Menzel auch von 'operativen Verfahren', vgl. auch Haas/Menzel/Spinner 1994, S. 25.

[29]Untergliedert werden konnen handlungsorientierte Verfahren nochmals in szenische Verfahren (z.B. Standbildbau, Pantomime), visuelle Verfahren (z.B. Collagen, Skizzen) und akustische Verfahren (z.B. Vertonung), siehe dazu Spinner 2008, S. 191ff.

[30]Klassisch werden Textstellen ersetzt, Uberschriften gefunden oder Paralleltexte verfasst. Hier wird die enge Verbindung zwischen handlungs- und produktionsorientiertem Literaturunterricht und dem Schreibunterricht deutlich, siehe dazu Spinner 2008, S. 187f. Fur die Begriffsbestimmung siehe u.a. Spinner 2006, S. 247. Wie weit der Begriff des 'Produkts' gefasst wird, ist eine ganz eigene Diskussion, bei der deutlich wird, dass auch die Grenzen zwischen Handlungs- und Produktionsorientierung verschwimmen. So kann bspw. auch ein Standbild ein Produkt sein, weil es ein durch Schuler hergestelltes Arbeitsergebnis ist.

[31]Vgl. Spinner 2008, S. 191f. und auch Paefgen 1999, S. 126f. Einige Autoren, hervorzuheben ist z.B. Waldmann 1984, haben sich bemuht, die einzelnen Verfahren durch die Herausstellung ihrer Spezifika zu systematisieren. Die Auflistung einer solcher Unterscheidung erscheint an dieser Stellejedoch in Anbetracht des begrenzten Raumes und der Vielzahl von unterschiedlichen Methoden nicht sinnvoll, zumal es in der Praxis in der Regel zu Mischformen kommt, die an den Bedingungsfaktoren und dem Gegenstand orientiert zurechtgeschnitten sind.

[32]Vgl. Spinner 2008, S. 186f.

[33]Weitere Einwande sind gangig, vgl. dazu u.a. Einecke o.J.. Die grundlegenden Kritikpunkte werden auch von den Vertretern selbst antizipiert und widerlegt, siehe dazu Haas/Menzel/Spinner 1994, S. 22ff.

[34]Hierzu gibt es allerdings auch kontroverse Meinungen, fur einen Uberblick dazu siehe Spinner 2006, S. 253ff. Meines Erachtens schliefien sichjedoch Ansatze wie Paefgens 'textnahes Lesen' und der handlungs- und produktionsorientierte Literaturunterricht nicht aus, da wesentliche Grundlage furjeglichen gestaltenden Umgang die intensive Auseinandersetzung mit dem Ausgangstext bildet. Zum 'textnahen Lesen' siehe u.a. Paefgen 2008.

[35]Zu moglichen Kritikpunkten siehe Spinner 2008, S. 190f. Die Unterscheidung zwischen gestaltendem Schreiben und kreativem Schreiben wird gut im Rahmenlehrplan deutlich, in welchem beide Bereiche klar voneinander getrennt werden und bezeichnenderweise das gestaltende Schreiben dem interpretierenden Schreiben zugeordnet wird, siehe dazu RLP, S. 40 und S. 45.

[36]Diese Art der Grundbildung im Bereich des Lesens muss naturlich gefordert werden, allerdings betrifft dieser Auftrag alle Facher und ist keine ausschliefiliche Aufgabe des Deutschunterrichts. Erfreulicherweise schlagt sich dies auch in einzelnen Initiativen nieder, wie bspw.jene im Land Brandenburg, siehe dazu Leubner 2010.

[37]Vgl. Artelt u.a. 2007, S. 11f. Fur Weinerts Kompetenzbegriff, welcher auch der Klieme-Expertise und damit den Bildungsstandards zu Grunde liegt, siehe Weinert 2001.

[38]Die zu unterscheidenden Anforderungen der einzelnen Textsorten stellt Rosebrock 2007 uberzeugend dar. Demnach fordert und fordert der Umgang mit Literatur in Abgrenzung zum Umgang mit Sachtexten vor allem die Imaginations- und Empathiefahigkeit, ebd. S. 57f. Dies stutzt die Haltung vieler Literaturdidaktiker, welche auf eine spezifische 'literarische Kompetenz' bestehen, die sich v.a. im gegenstandsgerechten Umgang mit Literatur zeigt, den die PISA-Studie vermissen lasst, siehe dazu u.a. Abraham 2005. Meines Erachtens nach deckt allerdings ein weit gefasster Lesekompetenzbegriff durchaus den gegenstandsgerechten Umgang mit Literatur ab, weshalb in dieser Arbeit nicht der schwierige Versuch unternommen werden muss, literarische Kompetenz klar zu definieren.

[39]Abbildung aus Artelt u.a. 2007, S. 12. Andere Autoren, wie etwa Streblow 2004, identifizieren ahnliche Determinanten, sind allerdings fur diese Arbeit insofern nicht brauchbar, als dass sie sich auf den begrenzten Lesekompetenzbegriff der PISA-Studie stutzen, der den Anforderungen literarischer Texte nicht gerecht wird. Hier liegt die Starke von Artelt u.a., denn sie identifizieren mit den unterschiedlichen Leseanforderungen auch Moglichkeiten mit einem literarischen Text mehr anzufangen, als lediglich Informationen zu entnehmen, etwa durch reflexives oder involviertes Lesen.

[40]Hierbei muss klar sein, dass Kompetenzentwicklung immer ein fortwahrender und langwieriger Prozess ist, bei dem gerade bei einer solch komplexen Kompetenz nicht innerhalb einer Unterrichtssequenz massive Veranderungen herbeizufuhren sind.

[41]Dies ist der Hauptkritikpunkt an der PISA-Testung, weshalb einige Autoren fur eine separate Betrachtung des Umgangs mit literarischen Texten pladieren, siehe dazu etwa Artelt/Schlagmuller 2004, S. 177ff. oder auch Kammler 2006, S. 8ff.

[42]Beispiele dafur sind das Lesekompetenzmodell der PISA-Studie, siehe u.a. PISA-Konsortium 2004, S. 93-97 und Artelt u.a. 2004, S. 139-145, sowie auch das vom IQB zu den Bildungsstandards entwickelte Kompetenzstufen- modell, welches eigentlich nur eine Anpassung des PISA-Modells an die Bildungsstandards vornimmt, ohne allerdings die ebenfalls durch die KMK geforderten Aspekte Empathie, Fremdverstehen, Lesefreude und Leseinteresse zu berucksichtigen. So bildet auch dieses Modell lediglich Leseverstehen ab. Siehe dazu IQB 2009. Modelle der Literaturdidaktik, wie bspw.jenes von Spinner 2006 oder der Ansatz von Abraham 2005 sind noch nicht ausgereift, weshalb auch sie sich nicht fur eine Nutzung eignen, wie auch Kammler 2007 richtig feststellt.

[43]Vgl. Artelt 2007, S. 22.

[44]Diese Erklarung des Titels findet sich als Beigabejeder Ausgabe, siehe Frisch 1975, S. 4 und fand sich auch bereits im Programmheft der Urauffuhrung des Schauspielhauses Zurich 1961/62. Hier verortet Frisch sein Andorra be- zeichnenderweise auf einer literarischen Weltkarte zusammen mit u.a. Durrenmatts Gullen und Brechts Sezuan. Vgl. dazu die umfangreiche Text- und Quellenzusammenstellung zu Frisch von Bolliger/Obschlager/Schutt 2001, S. 155.

[45]Vgl. Bolliger/Obschlager/Schutt2001, S. 160.

[46]Zur Entstehungsgeschichte des Dramas siehe u.a. Gladiator 2010, S. 11f. Die Prosaskizze .Der andorranische Jude“, 1950 in Frischs .Tagebuch 1946-1949“ veroffentlicht, findet sich u.a. in Volkmann/Volkmann 2000, S.71.

[47]Vgl. erneut das Interview mit Wendt in Bolliger/Obschlager/Schutt 2001, S. 160. Feigheit hat beispielsweise der Geselle Fedri gezeigt, als er die Verurteilung seines neuen Freundes Andri durch den Tischlermeister zuliefi, um sich selbst zu schutzen, vgl. Frisch 1975, S. 33ff. Bereits am Kulminationspunkt des Stuckes zeigt dann der Pater als

einziger Zeuge fur Andris Unschuld am Tod der Senora, dass er nicht in der Lage ist, fur die Wahrheit und das Leben seines Schutzlings einzustehen, vgl. Frisch 1975, S. 115.

[48]Vgl. Frisch 1975, S. 28 und zur Sundenbocktheorie siehe etwa den auch fur Schuler der Mittelstufe geeigneten Text von Wilhelm Reich in Volkmann/Volkmann 2000, S.72.

[49]Zu den vielfachen Vorausdeutungen im ersten Bild siehe die Ubersicht in Volkmann/Volkmann 2000, S.19 sowie zur Ringkomposition ebd., S. 58. Bemerkenswert ist in diesem Zusammenhang auch die das Stuck durchziehende Symbolik.

[50]Vgl. auch Gutknecht/Krapp/van de Laar 2006, S.5.

[51]Max Frisch 1975, S. 65.

[52]Je nach Religions- bzw. Konfessionszugehorigkeit Bestandteil des Ersten oder Zweiten Gebotes.

[53]Der Eintrag, im Original in Frischs .Tagebuch 1946-1949", wurde vielfaltig abgedruckt; ich beziehe mich auf Volkmann/Volkmann 2000, S. 49f.

[54]Dies wird besonders im zweiten Gesprach mit dem Pater deutlich, siehe dazu Frisch 1975, S. 85ff.

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Titel: Handlungs- und produktionsorientierte Methoden zur Förderung der Lesekompetenz