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Ermöglichen Portfolios einen adäquaten Umgang mit Schülerprodukten?

Erprobung des Einsatzes von Portfolioarbeit zum produktionsorientierten Erschließen lyrischer Texte im kompetenzorientierten Deutschunterricht

Examensarbeit 2011 58 Seiten

Didaktik - Deutsch - Pädagogik, Sprachwissenschaft

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitende Bemerkungen

2. Theoretische Überlegungen zur Vorbereitung des Unterrichtsvorhabens
2.1. Das Portfolio - Herkunft, Formen, Einsatzmöglichkeiten
2.2. Produktionsorientiertes Erschließen lyrischer Texte
2.3. Beitrag des Portfolios zum produktionsorientierten Erschließen von Großstadtlyrik
2.3.1. Zusammenführung der theoretischen Überlegungen
2.3.2. Resultierende Hypothesen und Möglichkeiten ihrer Überprüfung

3. Planungdes Unterrichtsvorhabens
3.1. Analyse der Lerngruppe als Ausgangspunkt für die Planung
3.1.1. Allgemeine Beschreibung der Lerngruppe
3.1.2. Auswertung der Selbstbeurteilung mittels einer Art Kompetenzraster
3.2. Grundzüge der Portfolioarbeit zum Erschließen von Großstadtlyrik
3.2.1. Generelle Anlage des Unterrichtsvorhabens
3.2.2. Darstellung und Legitimation der Textauswahl zur freien Bearbeitung
3.2.3. Darstellung und Legitimation der gewählten Aufgabenstellungen für die Portfolioarbeit
3.3. Darstellung des gesamten Unterrichtsvorhabens im Überblick

4. Evaluation der Durchführung des Unterrichtsvorhabens
4.1. Auswertung der Portfolioarbeit
4.1.1. Wahlverhalten der Schüler
4.1.2. Portfolioarbeit als Phase selbstgesteuerter Anwendung des Gelernten
4.1.3. Umgang der Schüler mit Reflexions- und Rückmeldebögen
4.2. Aussagen zur Kompetenzentwicklung
4.2.1. Entwicklung domänenspezifischer Kompetenzen
4.2.2. Entwicklung fächerübergreifender Kompetenzen
4.3. Eignung des Portfolios zur Leistungsfeststellung

5. AbschließendeReflexiondesUnterrichtsvorhabens und Ausblick

6. Literaturverzeichnis
6.1. Primärliteratur
6.2. Sekundärliteratur

Anlagen
a) Aufgabenblatt für die Portfolioarbeit
b) Reflexionsbogen
c) Rückmeldebogen

1. Einleitende Bemerkungen

Handlungs- und produktionsorientierte Verfahren im Literaturunterricht werden bereits seit einigen Jahrzehnten als wichtige Ergänzung oder aber auch als notwendige Ablösung klassisch-analytischer Erschließungsmethoden diskutiert.[1] Neben den vielen Vorzügen dieser Herangehensweise, die im weiteren Verlauf dieser Arbeit auch noch angesprochen werden sollen, treten mit der Entscheidung für dieses didaktische Prinzip allerdings auch Schwierigkeiten auf, die bewältigt werden müssen. Eine dieser Hürden ist der adäquate Umgang mit Schülerleistungen, vor allem mit den oft in intensiven Arbeitsphasen hergestellten Produkten, die sich aufgrund der gewünschten Originalität und des jeweils eigenen Zugangs des Schülers zum literarischen Text einer einheitlichen Bewertung entziehen, gleichzeitig aber eine Würdigung der individuellen Auseinandersetzung erfordern. Hieran schließt mit der Gefahr der Beliebigkeit gleich ein weiteres Problem der Handlungs- und Produktionsorientierung an. So kann jegliche oberflächliche Beschäftigung mit einem literarischen Text, welche ein Produkt zur Folge hat, als intensive Auseinandersetzung erscheinen, wenn der Lehrer lediglich das Produkt bewertet. Dieses möchte man bereits zur Aufrechterhaltung der Motivation der Schüler würdigen. Wie tiefgründig jedoch die Beschäftigung mit dem Ausgangstext wirklich war, lässt sich nur anhand der Produkte oft nicht erkennen.

Eine Möglichkeit, mit Schülerprodukten umzugehen, ist, sie in Portfolios zu versammeln, um sie zum einen zu archivieren und zu würdigen, zum anderen aber auch, um eine Bewertungsgrundlage zu generieren, die nicht von der Beurteilung eines einzelnen Produkts abhängig ist und transparenten Kriterien folgt. Inwiefern sich das Portfolio als Sicherungsinstrument für produktionsorientiertes Erschließen literarischer Texte eignet, soll in dieser Arbeit im Rahmen eines Unterrichtsvorhabens zur Großstadtlyrik in einer neunten Klasse untersucht werden.

Dabei wird allerdings nicht nur der Aspekt der Sicherung der Schülerergebnisse von Interesse sein, sondern auch untersucht werden, welche Möglichkeiten das Portfolio bietet, die individuelle Auseinandersetzung der Schüler mit lyrischen Texten zu steuern. Die Schüler sollten in der Lage sein, sich zunehmend selbstreguliert mit Problemstellungen auseinanderzusetzen. Dies setzt allerdings eine gewisse Reflexionsfähigkeit voraus. Das Portfolio könnte hier die Möglichkeit bieten, zum einen das individuelle Lernen zu steuern, indem Vorschläge zum produktiven Umgang mit dem jeweiligen literarischen Text gemacht werden, und gleichzeitig zur Reflexion bezüglich dieser Auseinander­setzung anzuregen, indem das eigene Vorgehen, etwaige Schwierigkeiten usw., geschildert werden. Zudem kann es Grundlage für einen Austausch mit anderen über die eigenen Produkte sein, wodurch natürlich nicht nur eine Würdigung der Leistungen abseits von Noten stattfindet, sondern auch die eigene Wahrnehmung der Schülerprodukte durch die Fremdwahrnehmung der Leser ergänzt wird, womit eventuelle Fehleinschätzungen korrigiert werden können.

Das ganze Vorhaben stellt die Schüler natürlich vor recht anspruchsvolle Probleme, denn sie müssen sich mit einem selbstgewählten Gedicht auseinandersetzen, indem sie selbstständig ihnen ent­sprechende Aufgaben auswählen und diese bearbeiten. Diese Bearbeitung müssen sie reflektieren, um entscheiden zu können, ob ihr Produkt weiterer Bearbeitung bedarf und ob es Grundlage der Bewertung durch den Lehrer sein soll. Das Vorhaben bietet neben der Möglichkeit, am hohen Anspruch zu scheitern, allerdings auch die Chance, dass sich die Schüler durch selbstgewählte Aufgaben ein selbstgewähltes Gedicht eigenverantwortlich erschließen, jeweils einen persönlichen, den Interessen und dem Leistungsvermögen entsprechenden Zugang zur Lyrik entwickeln, um dann den Erschließungsprozess und die dabei entstandenen Produkte mit der hoffentlich weiterentwickelten Kompetenz im Bereich des Erschließens lyrischer Texte qualifiziert zu beurteilen. Die Weiter­entwicklung dieser besonderen Form der Lesekompetenz ist natürlich eines der Kernanliegen der Unterrichtssequenz. Da der kompetente Umgang mit lyrischen Texten mit einem klassischen Interpretationsaufsatz überprüft werden soll und vor allem, weil ich davon ausgehe, dass ein sinnvoller produktiver Umgang mit Literatur ein untersuchendes Erschließen voraussetzt, besteht eine weitere Schwierigkeit darin, beide Formen sinnvoll miteinander zu kombinieren.

Auch mich als Unterrichtenden stellt das Unterrichtsvorhaben damit vor einige zu lösende Probleme und zu beantwortende Fragen, die zum Teil bereits angesprochen wurden, der Klarheit wegen hier aber nochmals kurz festgehalten werden sollen:

- Welche Form des Portfolios kann eingesetzt werden, um das skizzierte Vorhaben umzusetzen?
- Inwiefern leisten produktionsorientierte Verfahren einen Beitrag zum Erschließen literarischer Texte und sind gleichzeitig im Rahmen der Portfolioarbeit bewältigbar?
- Wie kann das eigenverantwortliche Arbeiten der Schüler an untersuchenden und gestaltenden Aufgaben mit Hilfe des Portfolios vorbereitet und organisiert werden?
- Welche lyrischen Texte entsprechen den Anforderungen der Lerngruppe und sind für eine Bearbeitung im Rahmen des Portfolios geeignet?
- Welche Aufgaben sollte das Portfolio enthalten, um zum einen individuelle Zugänge zu den lyrischen Texten zu ermöglichen und zum anderen der Erschließung des Textes zu dienen?
- Wie kann die Reflexion der eigenen Arbeit mit dem Portfolio sinnvoll angeleitet werden?
- Welche Bewertungskriterien erscheinen sinnvoll?
- Wie kann die Kompetenzentwicklung der Schüler nachvollzogen werden?

2. Theoretische Überlegungen zur Vorbereitung des Unterrichtsvorhabens

2.1. Das Portfolio - Herkunft, Formen, Einsatzmöglichkeiten

Etymologisch betrachtet ist das Portfolio schlicht eine Sammelmappe, eine Art Brieftasche, genutzt, um Planungsskizzen, Arbeitsproben usw. zu versammeln. Die Mappe dient einerseits zum Schutz des Inhalts, stellt zudem aber auch einen organisatorischen Rahmen dar, wenn beispielsweise Arbeiten zu einem bestimmten Themenbereich versammelt werden.[2] Wesentlich ist dabei aus meiner Sicht vor allem, dass hier der Autor selbst aus seinen eigenen Arbeitenjene auswählt, die er wertschätzt und zu bestimmten Zwecken vorzeigen will. Ein Portfolio beinhaltet also bereits der Wortherkunft entsprechend zum einen den Aspekt der Veröffentlichung von Arbeitsproben und den Aspekt der bewussten Entscheidung für diese Proben.[3]

In Deutschland erfreut sich das Portfolio erst in den letzten Jahren zunehmender Beliebtheit,[4] was sicherlich auch eine Folge der anhaltenden Diskussion um eine Reform von Unterricht und Schule ist. Dabei gehen die Rezeptionslinien vor allem auch in die USA, wo Portfolios ebenfalls im Rahmen einer Bildungsreform bereits seit den 1980er und 90er Jahren an Hochschulen und Schulen Verbreitung finden und mittlerweile vor allem als Instrument zur Messung von Leistung und Leistungsentwicklung akzeptiert sind.[5] Bei der Aufnahme der Diskussion im deutschen Sprachraum ging es in den 1990er Jahren ebenfalls besonders um alternative Formen der Leistungsbewertung, weniger um eine Reform des Unterrichts durch Portfolioarbeit.[6] Dabei lassen sich etliche Parallelen zwischen der Portfolioarbeit und Ansätzen der Reformpädagogik herstellen, die mit Belegheften, Arbeitsmappen etc. ebenfalls versuchten, ein möglichst breites Spektrum der Fähigkeiten und Lern­fortschritte der Schüler zu erfassen, Lernwege und Ergebnisse zu reflektieren, um schließlich den Schülern ein zunehmend eigenständiges Lernen zu ermöglichen.[7]

Die erste Beschäftigung mit dem Begriff Portfolio macht bereits deutlich, dass dieser nicht einheitlich gebraucht wird. Der Einsatz von Portfolios wird unterschiedlich legitimiert, ist in seiner Durchführung äußerst facettenreich, verfolgtjeweils unterschiedliche Zielstellungen und mit ihm sind nicht zuletzt auch unterschiedlich geartete Reformhoffnungen verbunden.[8] Das Begriffswirrwarr kommt auch in den vielen Komposita zum Ausdruck, die den so vagen Begriff näher bestimmen sollen, letztlich aber eine noch größere Konfusion verursachen.[9] So erscheint es im Rahmen dieser Arbeit notwendig, ein klares Begriffsverständnis zu formulieren und unterschiedliche Varianten des Portfolios voneinander abzugrenzen, um sich gemäß derjeweiligen Einsatzmöglichkeiten fundiert für eine Form entscheiden zu können, die für den Einsatz im Rahmen eines produktionsorientierten Unterrichtsvorhabens zur Großstadtlyrik in meiner Lerngruppe geeignet ist.

Eine einheitliche Definition des Begriffes, die in der Lage ist, alle oder zumindest die meisten existierenden Ausprägungen einzuschließen und dabei das Portfolio doch von ähnlichen Konzepten sinnvoll abzugrenzen, existiert nicht. Winter beschränkt sich daher darauf, in Anlehnung an Eingrenzungsversuche durch Häcker und Definitionen aus dem angelsächsischen Raum, wesentliche, kennzeichnende Merkmale aufzulisten, die auch leitend für mein Begriffsverständnis sind:[10]

- Ein Portfolio ist eine von den Lernenden zusammengestellte Sammlung von Dokumenten, die etwas über Lernergebnisse und Lernprozesse aussagt.
- Die durch die Lernenden ausgewählten Originalarbeiten bilden den Kern des Portfolios.
- Dazu kommen von den Lernenden erstellte Reflexionen zu den Arbeitsprozessen und -ergebnissen.
- Das gemeinsame Formulieren von Zielen und Kriterien für das Anlegen eines Portfolios bildet einen Orientierungsrahmen für das weitgehend selbstständige Arbeiten der Lernenden.
- Die Portfolios werden anderen Personen (Mitschülern, Freunden, Eltern, usw.) präsentiert.
- Portfolios sind Grundlage für Gespräche über Lernen und Leistung.
- Die in Portfolios zusammengestellten Arbeiten werden von Lehrenden (und evtl. auch Lernenden) bewertet und kommentiert.

Damit ist der Begriff immer noch recht weit gefasst, doch es sollte nun doch eine gewisse Vorstellung davon möglich sein, was ein Portfolio auszeichnet und vielleicht auch davon, was kein Portfolio ist.[11]

Weitere Eingrenzungen sind zudem möglich, wenn man sich bemüht, die zahlreichen Port­foliotypen gemäß übergeordneter Kriterien zu unterscheiden. Eine generelle Differenzierung sollte trotz zahlreicher Mischformen zwischen Produkt- und Prozessportfolios vorgenommen werden. Bei Produktportfolios stehen einzelne oder mehrere ausgewählte Arbeitsergebnisse im Mittelpunkt. Eine Reflexion des Entstehungsprozesses ist hier natürlich auch wesentlicher Bestandteil (vgl. Merkmale) aber lediglich das jeweilige 'perfekte' Endergebnis wird im Portfolio abgebildet. Demgegenüber liegt der Fokus des Prozessportfolios stärker auf dem Entstehen des Produkts oder der Produkte, weshalb hier auch Zwischenergebnisse, Um- und Irrwege verschiedener Arbeitsphasen versammelt werden. Ob ein Portfolio nun eher produkt- oder prozessorientiert ist, hängt von didaktischen Entscheidungen bezüglich des Einsatzes des Portfolios ab. Diese sind nach Häcker in den drei Dimensionen 'Zweck', 'Inhalte' und 'Entscheidungen' wesentlich, die sich natürlich gegenseitig bedingen und mit deren Hilfe die Portfolioarbeit dann charakterisiert werden kann:[[12] ]

- Zweck: Portfolios können u.a. zur Archivierung von Arbeitsergebnissen und Dokumentation von Lernprozessen sowie deren Steuerung (Arbeitsportfolio), zur Veröffentlichung von erarbeiteten Produkten (Präsentationsportfolio) oder zum adressatenbezogenen Qualifikationsnachweis (Bewerbungsportfolio) dienen.
- Inhalt: Ein einzelnes fachspezifisches Projekt kann mit dem Portfolio ebenso abgebildet werden wie übergreifend alle Produkte einer Kindergartenlaufbahn oder eines Hochschulstudiums.
- Entscheidungen: Es kann völlig fremdbestimmt festgelegt sein, was in welcher Weise im Portfolio dokumentiert sein soll (z.B. bei einem Prüfungs- oder Bewerbungsportfolio) oder der Autor selbst bestimmt die Einlagen (Arbeits- oder Projektportfolio).

Mit Hilfe dieser drei Dimensionen lässt sich die Vielfalt der Portfoliovarianten sortieren und das jeweils vorliegende Portfolio charakterisieren sowie in folgendem Modell verorten:[[13] ]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Deutlich wird mit dieser Abbildung auch, dass in diesem Raum voller Portfoliovarianten eine Fülle von Ausprägungen existiert, welche sich zwar mittels der von Häcker vorgeschlagenen Parameter näher bestimmen lässt, jedoch keine Schlüsse auf wirkliche Prototypen zulässt, da die Formen fließend ineinander übergehen. Dies wird auch in der Übersicht Winters deutlich, der gerade diese fließenden Übergänge zwischen den von ihm identifizierten einzelnen Grundtypen deutlich macht:[14]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Für das darzustellende Unterrichtsvorhaben ist nun besonders die linke Spalte interessant, da hier Portfoliovarianten exemplarisch dargestellt sind, die ein einzelner Lehrer autonom im Unterricht einsetzen kann, um einzelne Sequenzen und Projekte oder ganze Kurse zu begleiten und zu doku­mentieren. Die mittlere Spalte bezieht sich auf größere Zusammenhänge und setzt das Portfolio ein, um eine Bildungslaufbahn zu begleiten, andere Bewertungsinstrumente wie Zeugnisnoten zu ergänzen oder zu ersetzen. Diese Art des Portfolioeinsatzes ist dann nicht mehr nur vom einzelnen Unter­richtenden abhängig, sondern durch die Bildungseinrichtung zu implementieren.[15] Die rechte Spalte deutet auf Varianten hin, die vor allem auch im außerschulischen Bereich von Bedeutung sind, da sie Leistungs- und Qualifikationsnachweise beinhalten.[16] Wesentlich bei allen drei dargestellten Aus­prägungen ist allerdings, dass die Portfolios idealiter die Basis für Gespräche über Lernprozess und Lernergebnisse bzw. über Leistungen und Qualifikationen bilden. Je nach Anlage des Portfolios können dies Gespräche mit Mitschülern, Eltern und Lehrern oder eben mit Prüfungskommissionen oder Personalchefs sein.

Für den Einsatz von Portfolios in Schule und Unterricht ist mit der Stellung des Portfolios zum Unterricht noch eine weitere, von Oswald Inglin stammende Differenzierung sinnvoll, die sich zwar aus den Dimensionen nach Häcker ableiten lässt, dennoch gesonderter Klärung bedarf. So ist es möglich, dass Portfolios den regulären Unterricht nicht tangieren, sondern parallel dazu erstellt werden (Parallel-Modell). Unterricht und Portfolio können sich allerdings auch gegenseitig be­fruchten, indem Impulse aus der Portfolioarbeit in den Unterricht aufgenommen werden (Zentripetal­Modell) oder Impulse aus dem Unterricht die Arbeit des Portfolios bestimmen (Zentrifugal-Modell). Einer Idealvorstellung vieler Autoren entspricht das Einheits-Modell, bei dem der Unterricht voll­kommen auf die Portfolioarbeit ausgerichtet ist. Jegliches Modell muss allerdings begründet ein­gesetzt werden und auch jenes Modell mit dem wünschenswert höchsten Grad der Integration birgt seine Schwierigkeiten, weil es zum Beispiel auch einen hohen Grad an Reflexionsfähigkeit und Selbststeuerung voraussetzt. Die Übersicht von Inglin macht diejeweiligen Bezüge deutlich:[17]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die vielfältige Beschäftigung mit dem Portfolioeinsatz ist auch mit den damit verbundenen Hoff­nungen auf eine grundlegende Reform des Bildungssystems verbunden. Das Portfolio erscheint neben anderen Ansätzen und Methoden als ein Weg zu einer veränderten Lernkultur. Mit möglichen Veränderungen in der Leistungsbewertung wurde bereits eine wesentliche Reformhoffnung ange­sprochen. Dies ist eine der Hauptmotivationen sich mit Portfolios zu beschäftigen und leider eine Ver­engung des Begriffsverständnisses, wenn man Portfolios ausschließlich unter diesem Gesichtspunkt betrachtet. Winter identifiziert dagegen gleich vier Reformimpulse, die von der Portfolioarbeit ausgehen können. So seien neben der veränderten Leistungsbeurteilung auch Veränderungen im schulischen Lernen, in der Unterrichtsorganisation und in der Schulkultur erreichbar.[18

Portfolios können wesentliches Element einer konstruktivistischen Didaktik sein und mit diesem Element ist es möglich, offene Lemarrangements zu initialisieren, zu steuern und auszu­werten.[19] Schüler können in durch Portfolios organisierten Arbeitsphasen selbstständig, eigenverant­wortlich und differenziert arbeiten, sofern die Anlage des Portfolios ihnen entsprechende Entfaltungs­freiräume einräumt.[20] Auch kann die Arbeit mit Portfolios ein Beitrag zu kompetenzorientiertem Unterricht sein. Die Schüler können mit Hilfe ihrer bereits ausgeprägten Fähigkeiten selbstgewählte Aspekte eines ausgewählten Kompetenzbereiches bearbeiten, dabei ihre eigenen Lernwege beschreiten, die durch sie selbst und durch weitere Berater evaluiert werden. Das Portfolio dient bei diesen individuellen Lernprozessen dann als eine Art Auffangbehälter für Zwischen- und End­ergebnisse, für Reflexionen und als Basis für Gespräche zur weiteren Kompetenzentwicklung oder aber auch als Grundlage für die Bewertung des aktuellen Kompetenzstandes. Wesentliche Stärken von Portfolios ergeben sich dabei vor allem im langfristigen Einsatz, da sie fortwährend Grundlage für Entwicklungsgespräche sein können, dem Schüler, den Eltern und dem Lehrer aufzeigen können, welcher Förderbedarf besteht und welche Erfolge erzielt wurden. Insgesamt kann so ein Lernen organisiert werden, das durch eigenaktives Handeln, Rückmeldung, Reflexion und Dialog geprägt ist.[21] Unterricht kann mit Hilfe des Portfolioeinsatzes offener organisiert werden und durch die Mit­bestimmung der Schüler in Teilen der Unterrichtsorganisation werden auch Änderungen in der Schul­kultur hervorgerufen. Indem den Schülern Verantwortung für ihren eigenen Lernprozess übertragen wird, gibt der Lehrer diese und damit auch einen Teil der Kontrolle ab. Schule und Unterricht können so etwas demokratischer werden. Direkt damit hängt auch der letzte, für viele besonders wichtige Aspekt bezüglich der Portfolioarbeit zusammen. Mit Hilfe von Portfolios kann es gelingen, die Leistungsüberprüfung zum Positiven zu verändern,[22] schon deshalb, weil die Schüler im Rahmen von transparenten Vorgaben selbst bestimmen können, welche Arbeiten sie zur Bewertung einreichen möchten und so die negativen Auswirkungen von Leistungsangst umgangen werden können.[23] Zudem kann die Beurteilung auf ein breiteres Fundament gestellt werden, indem nicht nur ein Aufgaben­format, wie beispielsweise der Interpretationsaufsatz zu einem Gedicht, in die Beurteilung eingeht, sondern die Vielfalt der im Portfolio versammelten Arbeiten. Diese wiederum lassen bei langfristig geführten Portfolios Rückschlüsse hinsichtlich der Leistungsentwicklung zu und sind als Grundlage für Entwicklungsgespräche vor allem wichtiges diagnostisches Instrument, helfen damit, das weitere Lernen zu unterstützen. Damit verschiebt sich auch die Absicht der Leistungsbeurteilung, denn es steht die Förderung des Lernens der Schüler im Vordergrund, nicht die Selektion.[24]

Das Portfolio stößt aber gerade hinsichtlich der Leistungsbeurteilung an die Grenzen eines auf traditionelle Leistungsüberprüfung und Selektion ausgelegten Schul- und Gesellschaftssystems. Zum einen ermöglicht man mit einer Benotung auf Basis eines Portfolios mutmaßlich einer größeren An­zahl von Schülern gute Noten, da viele leistungshemmende Faktoren eines traditionellen Tests weg­fallen (Zeitdruck, Angst, fremdbestimmte Aufgabenauswahl usw.) und eben die individuelle Lernent­wicklung fokussiert wird. Damit ist das Portfolio eventuell weniger gut zur Selektion geeignet, die bei einer Beschränkung von stark nachgefragten Ausbildungs- und Studienplätzen allerdings system­immanent erscheint.[25] Zudem fühle ich mich als Lehrer auch verantwortlich, die Schüler auf die tradi­tionelle Testung vorzubereiten, da in Form von sogar zentralisierten Abschlussprüfungen (MSA, Zentralabitur) momentan unvermeidlich auf die Schüler zukommt.[26] So könnte ich nicht in der Sekundarstufe I ausschließlich mit Portfolios arbeiten und damit Klassenarbeiten ersetzen, selbst wenn ich sie für die bessere Form der Leistungsbeurteilung und Lernprozesssteuerung hielte, weil die Fähig­keit zum Verfassen der traditionellen Aufsatzformen in der Oberstufe vorausgesetzt wird und schließ­lich die Klausuren einen wesentlichen Teil der Hochschulzugangsberechtigung ausmachen. Auch mein Unterrichtsvorhaben bewegt sich in diesem Spannungsfeld, da ich mit dem Portfolio keine Klassen­arbeit ersetze, sondern die Portfolioarbeit zusätzlich und auch zur Vorbereitung eines klassischen Interpretationsaufsatzes einsetze.

2.2. Produktionsorientiertes Erschließen lyrischer Texte

Bezogen auf den Literaturunterricht wird die Produktionsorientierung in den letzten Jahrzehnten fast immer in einem Atemzug mit Handlungsorientierung genannt und so ist häufig von handlungs- und produktionsorientiertem Literaturunterricht die Rede, wobei der Anschein eines zusammengehörigen und klar bestimmten Begriffspaares erweckt wird. Natürlich handelt es sich aber um zwei zunächst als eigenständig zu betrachtende didaktische Prinzipien, die allerdings in der Praxis häufig kombiniert miteinander und in zahlreichen Mischformen Anwendung finden, weshalb diese gemeinsame Nen­nung auch eine gewisse Berechtigung aufweist.[27] Beiden Ansätzen ist auch die literaturtheoretische Legitimation durch die Rezeptionsästhetik gemein, bei welcher der Leser als Koproduzent des Textes verstanden wird.[28] Demnach verfügt jeglicher Text über Leerstellen, die während des Lesens gefüllt werden, wodurch die eigentliche Textbedeutung für den Leser erst mit Hilfe der leserseitigen Vorer­wartungen, Gedanken, Gefühle usw. entsteht. Dies impliziert zum einen die Möglichkeit verschie­dener Lesarten eines Textes,[29] verneint also den Anschein einer einzig möglichen Interpretation und zum anderen wird damit auch die Chance eröffnet, diese Leerstellen ganz aktiv zu füllen, indem etwa Subtexte, innere Monologe, Fortsetzungen usw. verfasst werden und/oder die Ausgangstexte in ganz anderer Weise künstlerisch aufbereitet werden, wie bspw. durch szenische Interpretation oder Ver­tonung. Zusammen mit Einflüssen von Dekonstruktion und Postmoderne führt dies dazu, dass Texte nicht mehr nur als geschlossenes Ganzes betrachtet werden müssen, sondern auch Zerstückelungen, Umgestaltungen, Fortschreibungen uvm. möglich sind.

Bestätigt wird diese Haltung natürlich auch durch die konstruktivistischen Ansätze moderner Didaktik, mit welchen sich handlungs- und produktionsorientierte Verfahren im Umgang mit Literatur ebenfalls rechtfertigen lassen. So wird in aktuellen und maßgeblichen Publikationen zur Lese­kompetenzförderung im Rahmen der Bildungsreform davon ausgegangen, dass Lesen eine aktive Konstruktionsleistung des Individuums meint, durch die eine kohärente mentale Repräsentation der Textbedeutung entsteht.[30] Jeder Leser muss sich demnach selbst den Bedeutungsgehalt eines Textes konstruieren, wobei handlungs- und produktionsorientierte Verfahren hierzu beitragen können, dies nicht nur in Gedanken, sondern auch ganz konkret zu tun.[31] Dies wird durch schreibdidaktische Erkenntnisse auch aus einer weiteren Perspektive fachdidaktisch legitimiert. So gehen Fix und andere davon aus, dass die schriftliche Auseinandersetzung mit einem Lemgegenstand nicht nur die dazu ein­gesetzte Schreibkompetenz befördert, sondern auch die intensive inhaltliche Auseinandersetzung an­stößt, so dass Schreiben als Mittel zur Beförderung eines vertieften Verstehens verstanden werden kann.[32]

Da diese Arbeit den Fokus auf den Einsatz des Portfolios im Kontext produktionsorientierter Erschließungsverfahren legt,[33] ist eine Unterscheidung zwischen handlungs- und produktionsorien­tiertem Umgang trotz der vielen Überschneidungen, von der fachwissenschaftlichen Legitimation bis zum Einsatz in der Praxis, notwendig. Der Begriff Handlungsorientierung bezieht sich dabei auf einen ganzheitlichen Zugang zu literarischen Texten, der möglichst alle Sinne einbezieht, die Schüler aktiviert und sie im Umgang mit literarischen Texten selbst tätig werden lässt.[34] Demgegenüber liegt der Fokus der Produktionsorientierung auf der Herstellung neuer Texte oder anderer Produkte, wobei diese ebenfalls durch den handelnden Umgang mit dem Ausgangstext kreiert werden. Schriftliche Ver­fahren des Um- oder Weiterschreibens stehen hier häufig im Mittelpunkt.[35] Deutlich wird, wie schwer eine Abgrenzung der beiden didaktischen Konzepte ist, da die Arbeit an den Produkten häufig als handlungsorientiert charakterisiert wird und viele eher handlungsorientierte Verfahren ein Produkt zum Ergebnis haben.[36]

Es existieren einige Vorschläge zur Kategorisierung und Untergliederung produktiver Verfahren.[37] Eine intensive Diskussion der einzelnen Ordnungssysteme erscheint nicht funktional, stattdessen wird mit folgender, an die grundlegenden Überlegungen von Haas, Menzel und Spinner angelehnte Übersicht versucht, selbst eine grobe Orientierung zu liefern:[38]

mögliche Unterscheidung von Verfahren produktiven Umgangs mit Literatur[39]

Haas/Menzel/Spinner unterscheiden die eher schriftlichen Verfahren generell in die Grundtypen 'antizipierende' und 'umgestaltende' Verfahren, wobei eben beim antizipierenden Umgang mit Text­teilen der Text nicht vollständig bekannt ist und die Schüler die eigentliche Textgestaltung, den weiteren Verlauf etc. antizipieren, wohingegen alle Formen der Arbeit mit einem Text als Verfahren der Umgestaltung zu verstehen sind. Eine Sonderstellung nehmen die vielfältigen Formen der Ausgestaltung ein, da sie den Text oder bspw. nur seine Stimmung unter stärkerer Beteiligung verschiedener Sinne mit Hilfe einer anderen künstlerischen Ausdrucksform darstellen.[40]

Wesentlich erscheint, dass alle diese Methoden zur Erschließung des literarischen Textes ein­gesetzt werden und entsprechend bewusst ausgewählt werden. Damit existiert auch kein Grund, für diese gemeinsame Zielstellung, also die Kompetenzförderung im Bereich des Erschließens lite­rarischer Texte, nicht analytisch-interpretierende und handlungs- und produktionsorientierte Verfahren miteinander zu kombinieren. Schon in den grundlegenden Texten zu diesem 'neuen' Ansatz wird dafür geworben,[41] dass sich verschiedene Erschließungsmethoden gegenseitig ergänzen und befruchten können.[42] Die Gefahr der Beliebigkeit der Schülerprodukte und des wahllosen Einsatzes der Methoden ihrer selbst willen besteht immer, kann aber durch eine reflektierte Unterrichtsplanung eingedämmt werden.[43] Vor allem kann eine bereichernde Kombination von produktionsorientierten Verfahren und einem kognitiv-analytischen Zugang zu literarischen Texten zu einem abwechslungsreicheren und nachhaltigeren Unterricht beitragen, als die dogmatische Versteifung auf nur einen Zugriff. Eine grundlegende Analyse des Textes kann der Ausgangspunkt für eine gestaltende Aufgabe sein, die nicht nur oberflächlich erste Gedanken und Gefühle zum Ausdruck bringt, sondern das Analyseergebnis kreativ verarbeitet. Andererseits kann auch ein erster Zugang zu einem Text sehr motivierend mittels eines produktiven Verfahrens gelingen und eine nachfolgende analytische Phase dient dann vielleicht der Überprüfung der Plausibilität der Ergebnisse der ersten Gestaltungsaufgaben. Eine Abweichung von traditionellen Unterrichtsformen allein stellt noch keinen guten Unterricht dar. So wie eine Öff­nung von Unterricht nur gelingen kann, wenn Fixpunkte bestehen, die dem Schüler als Orientierung dienen, der Unterricht also in gemeinsam vereinbarten Grenzen verläuft, so ist eine Produktions­orientierung nur funktional, wenn Kriterien für die Erstellung des Produkts und die Auswertung klar sind. Derjeweilige Freiheitsgrad muss dem Stand und Ziel der Kompetenzentwicklung, hier vor allem den metakognitiven Fähigkeiten, angemessen sein, da sonst die Gefahr der Überforderung durch Orientierungslosigkeit besteht.

Bewusst eingesetzt bieten produktive Erschließungsverfahren die Möglichkeit, dass Schüler lernen, eigene kreative Zugänge zu Literatur zu finden und eine intensive Auseinandersetzung mit dem Text einzugehen. Die Auseinandersetzung mit den Schülerprodukten ermöglicht den Rückbezug zum Ausgangstext sowie eine Reflexion der Produktentstehung und des Endergebnisses. Durch die oft stärkere Wahlfreiheit bezüglich der Erschließungsverfahren nach Lerntyp, Interesse, Begabung etc. kann zudem eine hohe Lesemotivation und Schüleraktivität erreicht werden.[44]

Ein produktionsorientiertes Erschließen lyrischer Texte bietet sich also gleich durch mehrere Faktoren an. Zum einen stellt Lyrik die Schüler vor besondere Herausforderungen, weil es sich um verdichtete, oft verschlüsselte Sprache handelt, die vom Sprachgebrauch der Schüler so sehr abweicht, dass eine tiefgründige Auseinandersetzung und auch eine gewisse Mühe damit verbunden sind, den Text zu verstehen.[45] Lyrische Texte sind in formaler Hinsicht wenig lebensweltnah, stellen damit eine besondere Herausforderung dar. Indem neben kognitiv-analysierenden verschiedene weitere Zugänge zur Lyrik geboten werden, kann dem Schüler die Erschließungsarbeit erleichtert werden.[46] Zudem kann durch stärkere Schülerorientierung mutmaßlich auch eine höhere Motivation erreicht werden.[47]

[...]


[1] Siehe dazu die einschlägigen Publikationen von bspw. Spinner, Haas oder Waldmann.

[2] Häcker verweist auf eine italienische Wurzel des heute verwendeten Begriffs, wobei 'portafoglio' eine Zusammen­setzung aus 'portare' (tragen) und 'foglio' (Blatt) ist. Ausgestattet mit einer solchen Sammelmappe trugen bereits Architekten und Künstler der Renaissance ausgewählte Beispiele ihrer Schaffenskraft mit sich, um bei Bewerbungen ihre Qualifizierung nachzuweisen. Vgl. Häcker 2006a, S. 27f.

[3] Nicht alle Mischformen im Bereich der Lehre weisen diese Merkmale auf, es gibt auch die Möglichkeit, schlicht alle produzierten Arbeiten ohne weitere Begutachtung in einer Sammelmappe zusammenzufassen, wobei hier wohl fraglich wäre, ob es sich noch um ein Portfolio im eigentlichen Sinne handelt.

[4] Bohl beschreibt die zunehmende Thematisierung in den letzten Jahren gar als „boomartig“, vgl. Bohl 2006, S. 144, wobei ihm die stark wachsende Zahl der Publikationen recht gibt.

[5] Vgl. Bohl 2006, S. 144 und Winter 2004, S. 187f.

[6] Die Kritik an der traditionellen Leistungsbewertung hat bereits seit den 1970er Jahren Tradition und schon in dieser Zeit gab es mit den Arbeiten Vierlingers, der eine Art Leistungsmappe als Alternative zum Zensurenzeugnis vorgeschlagen hat, im deutschsprachigen Raum Konzepte, die dem Portfolio stark ähneln, aber, zumindest in Deutschland, auf zuerst eher wenig Resonanz stießen. In Österreich und auch der Schweiz ist man hier in der Entwicklung deutlich weiter, vgl. dazu Häcker 2006a, S. 29f. und Winter 2004, S. 188.

[7] Vgl. Häcker 2006a, S. 30f.

[8] Vgl. Winter 2004,S.188.

[9] So existieren Epochenportfolios, Projektportfolios, Lernentwicklungsportfolios, Schulzeitportfolios, Bewerbungs­portfolios, Sprachenportfolios und viele mehr in einem unbestimmten Nebeneinander, mit deutlichen Unterschieden, Überschneidungen und fehlenden Eingrenzungen, siehe dazu auch Winter 2010, S. 10.

[10] Die nachfolgende Merkmalsauflistung ist angelehnt an Winter 2010, S.11. Zur Begriffsbestimmung siehe auch Häcker 2006b, S. 33ff.

[11] So wäre ein Kursordner, der alle Arbeiten versammelt, deutlich kein Portfolio. Auch Lerntagebücher, die den Schwer­punkt auf die Dokumentation von Lernprozessen durch Berichte und Reflexionen setzen, sind klar abzugrenzen, weil der Fokus nicht auf den Schülerprodukten liegt. Ebenfalls kein Portfolio wäre ein Dossier über einen Lernenden, welches mit Zeugnissen, Testergebnissen usw. lediglich Fremdbeurteilungen zusammenfasst. Siehe dazu auch Winter 2010, S. 12.

[12] Vgl. Häcker 2006b, S. 37ff. und Winter 2010, S. 10ff.

[13] Abbildung aus Häcker 2006b, S.38.

[14] Abbildung aus Winter 2010,S. 13.

[15] Kindergärten und Grundschulen arbeiten schon recht häufig mit übergreifenden Entwicklungsportfolios, welche die Fortschritte eines Kindes in der Einrichtung dokumentieren. Vereinzelt arbeiten auch Sekundarschulen nach diesem Prinzip. Überregional bekannt dafür ist das Institut Beatenberg, eine kleine Sekundarschule, die das Lernen mit Kompetenzrastern und Portfolios organisiert. Siehe dazu Müller 2006 oder die Website der Schule unter www.institut- beatenberg.ch (17.09.2011).

[16] Vgl. Winter 2010, S. 12ff.

[17] Abbildung entnommen aus Inglin 2006, S. 85.

[18] Vgl. Winter 2010, S. 17ff.

[19] Eine tiefgründige Legitimation offener Unterrichtsarrangements, welche den Schülern Raum zum selbstgesteuerten Lernen bieten, wäre an dieser Stelle nicht zielführend und würde den Rahmen sprengen, siehe dazu u.a. Gudjons 2007 oder Jürgens 2005 sowie zur konstruktivistischen Didaktik Reich 2008.

[20] Wie viele Formen offenen Unterrichts kann auch die Portfolioarbeitje nach Anlage sehr offen und auch sehr geschlos­sen gestaltet werden, wie bereits in der Übersicht Häckers deutlich wurde. Nichtjede Portfolioarbeit ist damit mit offenen Lernarrangements gleichzusetzen. Der Grad der Offenheit muss den Fähigkeiten der Lerngruppe angemessen durch den Unterrichtenden bewusst bestimmt werden, um Überforderung zu vermeiden. Dabei besteht die Schwierig­keit eben darin, die richtige Balance zu finden, zwischen einer Einschränkung der Lernwege durch zu starre Vorgaben und einem zu offenen Unterricht, in dem die Schüler nicht mehr wissen, was sie tun sollen.

[21] Vgl. Winter 2010, S. 17.

[22] Zur generellen Kritik traditioneller Leistungsbeurteilung siehe Winter 2004, S. 33ff., zu alternativen Formen u.a. Bohl 2006 und Winter 2004.

[23] Durch den Einsatz von Portfolio zur Leistungsbeurteilung können wesentliche Faktoren zur Entstehung von Leistungsangst eliminiert werden. Leistungsängstliche Schüler versagen in Tests nicht aufgrund mangelnder Fähig­keiten, sondern aufgrund eines hohen eigenen Anspruchsniveaus in Kombination mit einer schlechten subjektiven Einschätzung der eigenen Kompetenzen, einem schlechten Attributionsstil, wodurch eine hohe Misserfolgswahrschein­lichkeit entsteht, diesen eigenen Ansprüchen gerecht zu werden. Zusammen mit einer hohen Motivation, das eigene z.T. unrealistisch hohe Anspruchsniveau trotzdem zu erreichen, entsteht Angst in der Prüfungssituation. Diese Angst löst aufgabenirrelevante Kognitionen, wodurch problemorientiertes Verhalten erschwert oder gar verhindert wird (vgl. u.a. Strittmatter 1993, S. 14ff. und Schwarzer 2000, S. 105ff). Es sind also meist sehr motivierte Schüler mit hohem

Anspruchsniveau, die in klassischen Tests unter Einfluss ihrer Angst nicht sehr leistungsfähig erscheinen. Demgegenüber muss ein Schüler bei der Portfolioarbeit nicht die Entlarvung der eigenen gefühlten Unfähigkeit befürchten, denn er kann selbst und mit ausreichend Bedenkzeit entscheiden, mit welchen Arbeiten er zufrieden ist und kann diese im Portfolio veröffentlichen. Statt eines defizitorientierten Ankreidens aller Mängel bezogen auf den für die Schüler oft nicht einsehbaren Erwartungshorizont eines Tests, kann der Lehrer nun auch leichter die Stärken der einzelnen Leistungen hervorheben, nicht ohne auch konstruktive Kritik bezüglich vorhandener Verbesserungs­möglichkeiten zu formulieren. Durch die Reflexionen und den Dialog über die Leistungsfähigkeit kann dem Schüler zudem zu einem angemessenen Anspruchsniveau, einer realistischen Einschätzung der eigenen Leistungsfähigkeit und einer Selbstwirksamkeitserfahrung verholfen werden, womit Angstentstehung vorgebeugt werden kann, siehe dazu auch Tarnai u.a. 2000.

[24] Vgl. Winter 2010, S. 17-22.

[25] Auch ist nicht immer ganz klar, welcher Nachhilfelehrer oder Elternteil nunjeweils als Ghostwriter fungierte oder ob die Schwarmintelligenz der Wikipedia eigentlich die gute Note verdient hätte. In einer von Vertrauen geprägten Zusammenarbeit halte ich dieses Risiko zwar für relativ gering und mittels einer entsprechenden Begleitung der Portfolioarbeit würden unerklärbare Leistungssprünge sicherlich auch auffallen, doch letztlich ist es einfacher, alle Schüler für 90 Minuten einer Klassenarbeit zu unterziehen, als mittels Volltextsuche im Internet eventuelle Originalquellen zu identifizieren.

[26] U.a. in der Schweiz ist auch eine Prüfung unter Beteiligung eines Portfolios möglich, siehe Inglin 2010, S. 128ff.

[27] Vor allem wird das Begriffspaar seit seiner Einführung zur Abgrenzung von analytisch-interpretierenden Erschließungsmethoden eingesetzt. Zurück geht der Begriff auf die gleichlautende Publikation von Gerhard Haas (Haas 1984), wobei mit leichten Schwerpunktverschiebungen auch weitere Bezeichnungen existieren, wie bspw. Spinners 'produktive Verfahren' (Spinner 1987), den durch Waldmann geprägten 'produktiven Umgang' (Waldmann 2006) oder Menzels 'operative Verfahren', vgl. dazu auch Haas/Menzel/Spinner 1994, S.25. Insgesamt muss allerdings festgehalten werden, dass sich das Begriffspaar zumindest als Oberbegriff für ganz verschiedene handlungs- und produktionsorientierte Verfahren durchgesetzt hat, siehe dazu auch Spinner 2006a, S. 249ff.

[28] Siehe dazu auch Iser 1979.

[29] Auch vorläufige, einem noch recht geringen Kenntnisstand entsprechende Lesarten sind damit legitim, da man auch einem unerfahrenen Leser einen eigenen Zugang zum Text zubilligt, der noch nicht sehr elaboriert sein muss.

[30] Vgl. Artelt u.a. 2007, S. 11f.

[31] Zur Definition, Legitimation und Einordnung handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts siehe u.a. Spinner 2008, S. 184ff.

[32] Fix spricht vom „Lernen durch Schreiben“, siehe Fix 2008, S. 6ff. Und sieht im Übrigen im Portfolio ein brauchbares Instrument, dieses Schreiben zu steuern, die Produkte zu sammeln und auszuwerten, vgl. Fix 2008, S. llf.

[33] Diese Fokussierung auf das produktionsorientierte Erschließen, dieja auch gerade in Anbetracht der beschriebenen symbiotischen Beziehung der beiden Ansätze als Verengung verstanden werden könnte, lässt sich vor allem auch organisatorisch erklären. Zum einen ist der Raum für eine intensive Auseinandersetzung in dieser Arbeit leider limitiert und zum anderen wird davon ausgegangen, dass sich die Ergebnisse produktiver Verfahren zur Erschließung literarischer Texte unkomplizierter mittels eines Portfolios darstellen und auch einfacher im Rahmen dieser Arbeit auswerten lassen, als vorrangig handlungsorientierte Verfahren. Auch mussja konstatiert werden, dass das produktionsorientierte Erschließen einen handelnden Umgang mit Literatur voraussetzt, weshalb dieses didaktische Prinzip gewissermaßen immer mitgedacht wird.

[34] Spinner folgend können hier auch noch weitere Unterscheidungen vorgenommen werden, indem bspw. eher visuell orientierte Verfahren (Collagen, Skizzen usw.) von akustischen Verfahren (z.B. Vertonung) unterschieden werden. Auch scheint eine besondere Hervorhebung der in den letzten Jahren besonders wirkmächtigen szenischen Verfahren (Standbildbau, Pantomine usw.) sinnvoll. Für die Unterscheidungen siehe Spinner 2008, S. l9lff. und zu szenischen Verfahren v.a. Scheller 2008.

[35] Vgl. Spinner 2006a, S. 247. Produktionsorientierter Literaturunterricht ist auch eng mit der Schreibdidaktik verbunden, da natürlich der literarische Text vor allem auch Ausgangspunkt für eine eigene Textproduktion ist. Wesentlich ist allerdings dann die Frage, inwiefern diese Textproduktion noch zur Erschließung des Ausgangstextes beiträgt. Ist der Ausgangstext lediglich ein Schreibanlass, ähnlich der dafür so beliebten surrealistischen Bilder, handelt es sich eher um Formen kreativen Schreibens als um produktionsorientiertes Erschließen.

[36] Hier ist fraglich, wie weit der Begriff des Produkts gefasst wird. Letzlich wäre es möglich einjegliches hergestelltes Arbeitsergebnis als Produkt zu werten, also auch Ergebnisse von bspw. szenischen Verfahren und dies umso eher, wenn diese etwa durch Aufzeichnungen konserviert werden. Dies geschieht im Übrigen auch in der didaktischen Literatur, indemjegliche handelnden Umgangsweisen als produktive Verfahren bezeichnet werden, siehe dazu Marenbach 2007, S. 80f

[37] Der umfangreichste Vorschlag hierzu ist wohl Waldmann 2006.

[38] Vgl. Haas/Menzel/Spinner 1994, S. 20f. und für weitere Kategorisierungen auch Marenbach 2007, S. 80f.

[39] Der Ordnung liegt die Frage zu Grunde, wie mit dem literarischen Text umgegangen wird, ob also bspw. eine Form der Visualisierung stattfindet (Ausgestaltung) oder die Form auf eigene Inhalte übertragen wird (Imitation). Es sind auch andere Sortierungen und Auffächerungen möglich, etwa wenn beteiligte Sinne als Ordnungssystem dienen. Eine brauchbare Sammlung zahlreicher Beispiele ist „Ein herrenloses Damenfahrrad“, siehe dazu Leimeier 1997.

[40] Vgl. Haas/Menzel/Spinner 1994, S. 20f. Es entstehen in der Praxis auch Überschneidungen, etwa, wenn durch den Arbeitsauftrag, eine zusätzliche Gedichtstrophe zu verfassen, zugleich eine inhaltliche Erweiterung und eine Imitation formaler Aspekte vorliegt. Dennoch dient es m.E. der Klarheit, diese grobe Unterscheidung vorzunehmen.

[41] Die Klassifizierung als 'neu' ist durchaus relativ zu sehen, denn immerhin verweist Spinner auch auf die Fabeldidaktik Lessings und auf reformpädagogische Ansätze als Vorläufer, vgl. Spinner 2008, S. 248ff. Und selbst wenn man erst die 1980er Jahre als Ausgangspunkt der Bestrebungen einer Reformierung des Literaturunterrichts sieht, kann doch durchaus von einem etablierten Vorgehen gesprochen werden, zumal mittlerweile gestaltendes Interpretieren sowohl in Abiturprüfungen als auch in den Rahmenlehrplänen fester Bestandteil ist.

[42] Spezifisch für Lyrik siehe etwa Waldmann 2006, S. 275.

[43] Die gängigen Einwände und 'Gefahren' finden sich in einer aktuellen Zusammenstellung u.a. bei Einecke o.J. Die wesentlichen möglichen Schwierigkeiten wurden allerdings bereits von den Vertretern aufgegriffen und widerlegt,

siehe dazu Haas/Menzel/Spinner 1994, S. 22ff.

[44] Vgl. Spinner 2008, S. 186f.

[45] Gerade im Umgang mit Lyrik wird deutlich, dass 'reading-literacy' im Sinne PISAs als Grundbildung im Bereich des Lesens auf Sachtexte bezogen ist und nicht ausreichend für den kompetenten Umgang mit Literatur ist, weshalb ein Lesekompetenzbegriff zu Grunde gelegt werden muss, der mehr leistet, als die bloße Sinnentnahme auf Wort- und Satzebene. So hat beispielsweise Rosebrock überzeugend dargestellt, dass ein gegenstandsgerechter Umgang mit Lite­ratur im Gegensatz zu pragmatischen Texten eine gewisse Imaginations- und Empathiefähigkeit erfordert, die gerade auch durch die Auseinandersetzung mit Literatur befördert werden kann, vgl. Rosebrock 2007, S. 57f.

[46] Es wird nichtjedes produktionsorientierte Verfahrenjeden Schüler zu einem umfassenden Erkenntnisgewinn bezüglich der Bedeutung des Textes führen, aber durch das Ausprobieren verschiedener Zugänge gelingt es dem Schüler vielleicht, einen für sich gangbaren Weg zu identifizieren.

[47] Motivationale Aspekte sind nicht nur wesentlich, um kompetent zu handeln, wie bereits durch die grundlegende Definition Weinerts deutlich wird (vgl. Weinert 2001, S. 27), sondern auch zum Aufbau von Lesekompetenz. Dies gilt sicher für beinahe alle Kompetenzbereiche, doch gerade bezogen auf das Lesen müssen direkte Zusammenhänge

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Titel: Ermöglichen Portfolios einen adäquaten Umgang mit Schülerprodukten?