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Interkulturelle Kompetenz in Therapie und Beratung

Bachelorarbeit 2011 59 Seiten

Soziale Arbeit / Sozialarbeit

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Kultur
2.1 Der Kulturbegriff
2.2 Dynamischer-Kulturbegriff
2.3 Kulturstandards
2.3.1 Definition
2.3.2 Möglichkeiten und Grenzen
2.4 Der strukturalistische und kulturalistische Denkansatz
2.5 Interkulturalität und ähnliche Begriffe
2.6 Das Eigene und das Fremde

3. Interkulturelle Kompetenz in der Sozialen Arbeit
3.1 Zum Konzept der Interkulturellen Kompetenz
3.2 Interkulturelles Lernen als Erwerb interkultureller Kompetenz
3.3 Voraussetzung einer interkulturellen Öffnung
3.3.1 Bedeutung der Interkulturellen Öffnung
3.3.2 Zugangsbarrieren für Hilfesuchende und Fachkräfte
3.4 Gestaltung kultursensibler Dienste

4. Interkulturelle Beratung und Therapie
4.1 Beratung und Therapie in der Sozialen Arbeit
4.2 Kennzeichen der interkulturellen Beratung und Therapie
4.3 Bedeutung der Sprache
4.3.1 Interkulturelle Kommunikation
4.3.2 Interkulturelle Kommunikation nach Auernheimer
4.4 Multikulturelles Team
4.5 Ressourcenorientierung als Ansatz

5. Schlussbetrachtung

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Nach dem Grundgesetz Artikel 1, Abs. 1 gilt die Würde des Menschen als unantastbar und die staatliche Gewalt unterliegt der Verpflichtung, sie zu schützen und zu achten. Gemäß Artikel 3, Abs. 3 desselben Gesetzbuches darf niemand aufgrund seines „Geschlechts, seiner Abstammung, seiner Rasse, seiner Sprache, seiner Heimat und Herkunft, seines Glaubens, seiner religiösen oder politischen Anschauungen benachteiligt oder bevorzugt werden" (Stascheit 2008, S.18). Somit haben alle Menschen in Deutschland, welches am 1. Januar 2005 das Zuwanderungsgesetz verabschiedet hat, ein Recht auf Integration und Partizipation.

Migration, verstanden als eine Veränderung in allen Lebensbereichen, beinhaltet für Betroffene Chancen und gleichzeitig viele Risiken. Denn wie es Kühner (2010, S. 5) treffend beschreibt, steht Migration oft für die Lebensentscheidung, „einen Ort aufzugeben, weil man hofft, anderswo besser leben zu können." Doch dieser Prozess kann mit Verlust, Trauer, Schuld und aufgrund des Kulturwechsels oftmals mit Orientierungslosigkeit in vielerlei Hinsicht verbunden sein. In seiner Theorie „Sozialpädagogik der Lebenswelten" spricht Böhnisch (2008, S. 46) von einer neuen Unterklasse, die Migrantinnen [1] und Migranten seit den 1990er Jahren in Form von Langzeitarbeitslosen, Obdachlosen und Illegalen bilden. Integration sei zu einem Begriff geworden, der von Defizitzuschreibungen geprägt ist. Mit dieser Perspektive gingen die Stärken dieser Menschen verloren. Laut dem statistischen Bundesamt ist die Anzahl der in Deutschland lebenden Mitbürgerinnen und Mitbürger mit Migrationshintergrund im Jahre 2009 erstmalig auf mehr als 16 Millionen gestiegen. Im prozentualen Vergleich zum Jahre 2005 habe der Anteil von 18,6% auf 19,6% zugenommen. Wie alle gesellschaftlichen Bereiche muss sich auch die Soziale Arbeit gemäß dieser Einwanderungsrealität positionieren. Nach den Beschreibungen von Eppenstein und Kiesel (2008, S. 9) will professionelle interkulturelle Soziale Arbeit „unter anderem ein Gegengewicht zur sozialen und ethnischen Segregation von Zuwanderern bilden, Migrationsrisiken abfedern, zur Bewältigung in Integrationsprozessen beitragen oder das „interkulturelle" Zusammenleben fördern".

In Zeiten der Individualisierung und der Pluralisierung stellt die Bewältigung des Alltags für die Menschen allgemein eine erhöhte Anforderung dar. Hier sind professionelle Beratungsdienste zunehmend gefragt. Wie die Mehrheitsgesellschaft haben auch Migrantinnen und Migranten einen auf rechtlicher Basis gleichberechtigten Zugang zu sozialen und gesundheitlichen Dienstleistungen. Jedoch wird immer wieder beobachtet, dass diese Klientel innerhalb spezifischer Beratungsdienste kaum vertreten ist. Hier stellt sich die Frage nach der Ursache und welche strukturellen Maßnahmen für eine bessere Erreichbarkeit ergriffen werden müssen. In diesem Zusammenhang ist im wissenschaftlichen Diskurs seit geraumer Zeit von interkultureller Kompetenz und interkultureller Öffnung die Rede. Mit dem Hintergrund der Einwanderungsrealität wird in der Sozialen Arbeit zunehmend das Vorhandensein von Interkultureller Kompetenz verlangt und gleichzeitig nimmt der Diskussionsprozess um eine angemessene Gestaltung sozialer Dienste kein Ende.

In der vorliegenden Arbeit soll herausgearbeitet werden, was sich hinter der Begrifflichkeit der interkulturellen Kompetenz verbirgt, wie eine solche angeeignet werden kann und inwieweit eine Relevanz für die Beratungsarbeit besteht. Zu diesem Zweck soll die vorhandene Literatur überprüft und kritisch betrachtet werden. Dabei soll bereits an dieser Stelle der Standpunkt vertreten werden, dass es nicht ausreicht, die interkulturelle Kompetenz bei vereinzelten Mitarbeitern zu integrieren. Auch das institutionelle Umfeld muss miteinbezogen werden. Dahingehend soll die Voraussetzung einer interkulturellen Öffnung von sozialen Einrichtungen in den Blickpunkt geraten und wie diese kultursensibel gestaltet werden können. Bei der näheren Beschäftigung mit der Thematik bleibt eine Begegnung mit dem Begriff des Differenzdilemmas nicht aus. Damit ist die unumgängliche Widersprüchlichkeit gemeint, die entsteht, wenn der Frage nachgegangen wird, ob im Rahmen von interkultureller Kompetenz kulturelle Unterschiede betont oder im Sinne einer universellen Haltung ausgeblendet werden sollen.

Eingangs werden Definitionen von Kultur herangezogen, die einen grundlegenden Ausgangspunkt für die ganze Arbeit darstellen. Anschließend wird ein Ansatz beschrieben, der sich mit der Klassifizierung von kulturellen Differenzen beschäftigt und im Umgang damit sollen zwei unterschiedliche Denkansätze erläutert werden. Nach einer Klärung des Standpunktes von interkultureller Kompetenz in der Sozialen Arbeit soll eine Übersicht über Beratung und Therapie im sozialarbeiterischen wie auch interkulturellen Kontext erfolgen. Die Sprache als grundlegendes Verständigungsmerkmal in der beraterischen- und therapeutischen Arbeit soll im Sinne von interkultureller Kommunikation aufgegriffen werden. Eine ressourcenorientierte Beratung kann den Menschen dabei unterstützen, sich als ein handlungsfähiges, mit Ressourcen ausgestattetes Individuum zu erkennen. Die Ressourcenaktivierung als ein Ansatz in der beraterischen Arbeit mit Migrantinnen und Migranten soll somit gegen Ende der Arbeit vorgestellt werden.

Nicht nur aufgrund von persönlichen Motiven wurde der Titel der vorliegenden Arbeit neben der Beratung mit der Therapie versehen. In Anbetracht der für die Soziale Arbeit wachsenden Bedeutung von therapeutischen Elementen und der Möglichkeit, sich staatlich anerkannt psychotherapeutisch weiterzubilden, wird es persönlich als wichtig angesehen, dass sich bereits innerhalb des Studiums sowohl mit den bestehenden Gemeinsamkeiten und Unterschieden als auch mit der Bedeutung der Thematik für die Therapie auseinandergesetzt wird. Im Fokus der Arbeit steht die Soziale Arbeit und damit die Beratung. Neben der Differenzierung von Beratung und Therapie soll davon ausgegangen werden, dass gewonnene Erkenntnisse von interkultureller Kompetenz in der Beratung auch auf die Therapie übertragen werden können und gleichzeitig soll dem Umfang der Arbeit entsprechend untersucht werden, welche spezifischen Anforderungen in der interkulturellen therapeutischen Arbeit gegeben sind.

2. Kultur

Wie Hamburger (2009, S. 116) feststellt, ist zunächst die Definition von Kultur wichtig, um das Thema „interkulturell“ verstehen zu können. Im Folgenden wird zu Beginn der zentrale Begriff Kultur definiert und der Versuch unternommen, ein Konzept näher zu beleuchten, welches in Anbetracht der vielfältigen Ausführungen und der unterschiedlichsten Bedeutungszumessungen den Anschein erweckt, nur ansatzweise durchdrungen werden zu können. In Abgrenzung an einen statischen Kulturbegriff soll ein Konzept von Kultur für beraterische und therapeutische Settings vorgestellt werden - der dynamische Kulturbegriff. Eine kulturalistische Arbeitsweise, die insbesondere in interkulturellen Trainings vermittelt wird, liegt den Kulturstandards zugrunde, die ferner einer kritischen Betrachtung unterzogen werden sollen. Weiter wurde ein umfassender Zugang gewählt, der unterschiedliche Ansätze integriert, welche im wissenschaftlichen Diskurs auch heute noch häufig miteinander konkurrieren: Der kulturalistische und strukturalistische Denkansatz. Abgeschlossen wird dieses Kapitel mit einer Klärung des Begriffes Fremdheit.

2.1 Der Kulturbegriff

Das Wort „Kultur“ geht als Ableitung von „colere“ auf das lateinische Substantiv „cultura“ zurück und bedeutet soviel wie urbar machen, pflegen, bebauen, bearbeiten, verehren, ausbilden. Es bezieht sich nach Freise (2007, S.16) im weitesten Sinne auf alles vom Menschen in Bearbeitung der Natur Hervorgebrachte und Erschaffene und veranschaulicht bereits die vielfältigen Auslegungsmöglichkeiten des Begriffs. Wie von Schlippe, El Hachimi und Jürgens (2003, S. 28) feststellen, existieren mittlerweile zahlreiche Kulturbegriffe, die in unterschiedlichen Bereichen und wissenschaftlichen Disziplinen ihre Verwendung finden. Im alltäglichen Sprachbebrauch führt die vielfältige Verwendung zu einer Erweiterung seiner Bedeutung und nach Prof. Dr. Ansgar Nünning (2009, S. 1-3) kommt es bisweilen zu einer „Sinnentleerung“, was Begriffsäußerungen zeigen wie beispielsweise Fußballkultur, Populärkultur, Kulturtechniken, politische Kultur. Die Vielfalt der Kulturbegriffe verdeutliche die Erkenntnis, dass das Wort „Kultur“ als ein diskursives Denkmodell zu erfassen sei und differierend erklärt, ausgelegt und erforscht werden könne. Die Komplexität mache es folglich unmöglich, den Kulturbegriff in seiner Ganzheitlichkeit zu begreifen. Eine konkrete Definition bliebe immer lückenhaft (vgl. Maletzke 1996, S.15).

Die Deutsche UNESCO-Kommission e.V. betont, dass Kultur als Gesamtheit der unverwechselbaren geistigen, materiellen, intellektuellen und emotionalen Eigenschaften angesehen werden sollte, die eine Gesellschaft oder eine soziale Gruppe kennzeichnen, und dass sie über Kunst und Literatur hinaus auch Lebensformen, Formen des Zusammenlebens, Wertesysteme, Traditionen und Überzeugungen umfasst.

Die Bertelsmann Stiftung und Fondazione Cariplo (2008, S.6) schildern, dass der „erweiterte“ Kulturbegriff spätestens seit den 1970er Jahren an Verbreitung gefunden hat. Dieser Kulturbegriff gehe davon aus, dass Kultur als Gesamtkontext menschlicher Wechselbeziehungen und Erzeugnisse erfasst werden müsse. Von der statischen und in sich geschlossenen Kulturansicht habe sich in den 1990ern ein Großteil der Kultur- und Sozialwissenschaft distanziert, nachdem die Erkenntnis gewonnen war, dass Kultur ein dynamisch- und offener Prozess sei, einem kontinuierlichen Wandel unterworfen. Diese Errungenschaft sei nicht zuletzt auf die Globalisierungs- und Internationalisierungsprozesse zurückzuführen. Zunehmend finde ein verstärkter kultureller Austausch statt, der durch Migrationsbewegungen, globalisierte Märkte für Dienstleistungen und Waren und globale Medienstrukturen in Bewegung gesetzt werde. Auf neuen Wegen verändern und vermischen sich lokale Kulturen. Dadurch lösen sich traditionelle Lebensformen auf und die Grenzen zwischen Bekanntem und Unbekanntem zerfließen mehr und mehr.

Nach dem sogenannten Eisbergmodell wird in der interkulturellen Bildungsarbeit zwischen vier Arten von Kultur unterschieden: Die Kunstkultur, die Alltagskultur, die „institutionalisierte Kultur“ und die „internalisierte Kultur“. Die Spitze des Eisbergs repräsentiert nach Freise (2007, S. 16-17) die Kunstkultur, die wie selbstverständlich im heutigen Sprachgebrauch als Kultur definiert ist. Hierzu gehöre unter anderem die Kunst der Musik, Malerei und des Schauspiels. Die darauf folgende Alltagskultur ist ihrerseits in den Teil des Eisbergs inbegriffen, welcher sich oberhalb der Wasseroberfläche befindet, sprich die Kultur, die jeden Tag bewusst und unbewusst zum tragen kommt. Gewohnheiten und Praktiken wie das Essen, Wohnen und Arbeiten sind hier zu nennen. Mit der „institutionalisierten Kultur“ seien Sprache, gesellschaftliche Bräuche und Gesetze angesprochen, die einer bestimmten Norm- und Wertevorstellung unterliegen, wie beispielsweise Formen der zulässigen oder unzulässigen Sexualität. Die vierte Form des Modells, die „internalisierte Kultur“, ist vollständig unter der Wasseroberfläche, im Unbewussten verankert. Dazu zählten unter anderem Raum- und Zeitorientierung, Vorstellungen von Reinheit und Sauberkeit, Mimik, Gestik und geschlechtsspezifische Rollenmuster.

2.2 Dynamischer-Kulturbegriff

Die Dynamik von Kultur beschreiben Ethnologen in drei unterschiedliche Dimensionen: eine generative, eine interaktive und eine konstitutive Dimension. Generell wohnen diese Dimensionen allen kulturellen und sozialen Alltagsprozessen inne. Eine Differenzierung wie im Folgenden dargestellt, wird als sinnvoll erachtet, da sie den dynamischen und komplexen Prozess von Kultur deutlich macht.

Wie es Oestereich und Hegemann (2009, S. 13-15) beschreiben, bezieht sich die generative Dimension auf die bewussten und unbewussten Wahrnehmungs- und Lernprozesse, die sich in den einzelnen Lebensaltern vollziehen. Hierzu zähle das Wissen darüber, wie etwas gemacht wird, wie beispielsweise Berufe oder Sprachen. Auch das Lernen über die praktischen Abläufe wie die Nahrungsmittelzubereitung- und Aufnahme seien mit inbegriffen. In diese Dimension würden alle Menschen hineinsozialisiert. Die automatisch ablaufenden Prozesse würden als selbstverständlich erlebt, Deviationen primär als unangemessen oder falsch. Die interaktive Dimension habe die „Veränderung der generierten habituellen Muster im sozialen Erleben" (ebd., S.14) mit Anderen zum Gegenstand. Bestimmte Erfahrungen verbinden hier die individuell-subjektive mit der sozialen Welt. Die Menschen reproduzieren oder verändern habituelle Muster auf eine Art und Weise, die mit ihrer individuellen Erfahrung und der Dimension ihrer Bewusstheit zusammenhängt. Die dritte Dimension wird als die konstitutive Dimension bezeichnet, die den „Wandel habitueller kultureller Muster" (ebd., S. 15) betrifft. Ein Beispiel wäre die Methode, wie eine deutsche, französische oder arabische Person die beraterische oder therapeutische Arbeit in der Interaktion mit der Klientin oder dem Klienten aktuell gestaltet. Das heißt, jede und Jeder Einzelne beeinflusst durch das eigene Handeln gegenwärtige Vorstellungen zu Professionalität mit. Wenn im Verlauf der Zeit von immer mehr Menschen neue Muster reproduziert werden, entstehe Kulturwandel.

Kultur ist ein für uns alle geltender Hintergrund von etablierten und über Generationen überlieferten Sichtweisen, Werten, Ansichten und Haltungen, welche einerseits unser ganzes Denken, Fühlen und Handeln beeinflussen, die wir andererseits aber in individueller wie auch kollektiver Weise übernehmen, modifizieren und weiterentwickeln, und zwar in Abhängigkeit von unserer Teilhabe an unterschiedlichen Kontexten (Falicov 1995b in Oestereich, Hegemann 2009, S. 12).

Diese Definition von Kultur wird hier aufgeführt, da sie die Aufmerksamkeit nicht nur ganz präzise auf die dynamische Veränderung von Kultur richtet, sondern gleichzeitig als Erklärung hierfür die verschiedenen Kontexte anbietet, an denen unterschiedliche Individuen und Gruppen mitwirken. Beispiele sind ein ländlicher oder städtischer Lebensraum, eine liberale oder normierende Gesellschaft, die Organisation von Familie und Freundeskreis, Alter, Geschlecht, Sprache, Erziehung, Religion, politische Ausrichtung und eben Migration und Akkulturation. Oestereich und Hegemann schlussfolgern, dass die Vielschichtigkeit von Kultur nur im Zusammenhang mit den bedeutenden ökonomischen und sozialen Kontexten und der Dynamik von kulturellen Kollektiven durchdrungen werden könne (vgl. Oestereich, Hegemann 2009, S.16).

2.3 Kulturstandards

Es gibt verschiedene Ansätze, die sich mit der Klassifizierung kultureller Differenzen beschäftigen. Im Hinblick auf die Komplexität der Themen wird im Folgenden der Ansatz der Kulturstandardforschung näher erläutert.

2.3.1 Definition

Nach Alexander Thomas (2003, S. 22-30) stellt Kultur generell ein universelles, jedoch für eine bestimmte Gruppe oder Gesellschaft bestimmtes Orientierungssystem des Denkens, Handelns und Wahrnehmens dar, innerhalb dessen über Generationen hinweg spezifische Verhaltens- und Bewertungsstandards ausgebildet werden. Dabei seien sich die Mitglieder einer Kultur der zentralen Merkmale des Orientierungssystems meistens nicht bewusst sondern sehen diese als selbstverständlich an. Die hierarchisch strukturierten Merkmale stünden in wechselseitiger Beziehung zueinander. Dabei beinhalten die Kulturstandards eine wesentliche Norm und einen Toleranzbereich. Während der Toleranzbereich die noch in diesem Bereich liegenden Abweichungen vom Normwert impliziere, gelte die Norm als Maßstab. Dabei könnten verschiedene Kulturen ähnliche Kulturstandards aufweisen, deren Toleranzbereich jedoch unterschiedlich weit sei und deren Bedeutung differiere.

Mit den Kulturstandards solle Unterstützung geleistet werden, mit deren Hilfe das Verhalten von Menschen aus anderen Kulturen besser verstanden und gedeutet werden könne. Darüber hinaus finde in optimaler Weise eine Reflexion über das eigene Orientierungssystem statt, was dazu führen könne, dass andere Kulturen wertgeschätzt werden und gleichzeitig als Grundlage für die Ausbildung von interkultureller Handlungskompetenz dienlich sei.

2.3.2 Möglichkeiten und Grenzen

Im Bezug auf die Thematik wird an dieser Stelle ein Beispiel aufgeführt, welches auf vielfältige Weise auch heute noch zum Einsatz kommt. Es geht um die „Vielfalt der Kulturen im Unterricht“ (Kalpaka in Radice von Wogau, Eimmermacher, Lanfranchi 2004, S. 37):

In einer Schulklasse wird ein interkulturelles Projekt durchgeführt, in dessen Rahmen die Lehrerin und eine Studentin der Sozialen Arbeit die Kinder für die verschiedenen Kulturen sensibilisieren möchten. Die Kinder bekommen die Aufgabe, das für ihre Herkunftskultur charakteristische Frühstück am nächsten Morgen mitzubringen. Beim gemeinsamen Essen soll ein Austausch über die jeweiligen Frühstücksgewohnheiten stattfinden. Die Durchführung erfolgt zu aller Zufriedenheit, so der vorläufige Eindruck.

In einer anschließenden Betrachtung werden die mit dieser Methode bedienten kulturellen Zuschreibungen sichtbar gemacht. Nach den Beobachtungen von Kalpaka (2004, S. 37­38) wird in Gesprächen mit den Kindern deutlich, das einige nur wenig Kenntnis über ihr eigenes Herkunftsland besitzen, jedoch von der Lehrerin und einigen Mitschülerinnen und Mitschülern als dessen Vertreterin beziehungsweise Vertreter angesehen werden. Darüber hinaus hätten manche Kinder die Angewohnheit, morgens nicht zu frühstücken. Doch um dem gemeinsamen Frühstückswunsch der Pädagoginnen nicht im Wege zu stehen, wurde das Essen mitgebracht, was als typisch für das jeweilige Land gehalten wird. Bei dem Beispiel sei zu erkennen, dass die Kinder sich der Zuschreibungen bewusst sind und als Antwort Strategien entwickeln, die sich nicht selten in der Anpassung oder Unterwerfung äußerten. Auf diese Weise würden Stereotype [2] aufrechterhalten.

Aufgrund der Kategorisierung bestehen nach Szymanska (2007, S. 8-9) zwischen Kulturstandards und Stereotypen durchaus Ähnlichkeiten, sie sind beide Ergebnis von Verallgemeinerung und Selektion. Die Kulturstandards würden sich jedoch insofern von Stereotypen abheben, als das ihnen eine systematische Analyse zugrunde liege. Die Orientierung an Kulturstandards setze eine beständige reflektierende Haltung voraus, um der Gefahr der Stereotypisierung entgegenwirken zu können. Die Erhebung von Kulturstandards stammt nach Kammguber und Schroll-Machl (2007, S. 22) stets aus einem Prozess, der in einem bestimmten räumlichen und zeitlichen Rahmen stattfindet. Dabei gehe es um eine Bündelung von ungewöhnlichen und kritischen Situationen, die Befragte im Alltag erleben. Ergebnis dieser Vorgehensweise sei der Hinweis auf verhaltenssteuernde Normen, die entgegen der eigenen Kultur als divergent wahrgenommen werden. Das heißt, dass ein Kulturstandard je nach kultureller Perspektive ganz unterschiedlich bewertet werden kann. „Das Kulturstandardkonzept stellt eine Verbindung zwischen möglichst exakter und empirisch fundierter Erfassung der Komplexität kultureller Werte und Normen einer Gemeinschaft und deren Vermittelbarkeit für Kulturfremde dar" (ebd.). Eindeutige Vorteile des Konzepts sind nach den Autoren neben einer guten Verständlich- und Übersichtlichkeit, die lebensnahe Strukturierung und nicht zuletzt die leichte Erlernbarkeit.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass sich die Kulturstandardforschung mit ihrer systematischen und empirischen Herangehensweise für die Praxis als sehr nützlich erwiesen hat. Für die Ausbildung von interkultureller Kompetenz könne sie als eine Komponente herangezogen werden (vgl. Kammguber, Schroll-Machl 2007, S. 19-22). Jedoch solle sich immer vor Augen geführt werden, dass die Gefahr einer essentialistischen Festschreibung lauert, wenn eine Fähigkeit oder ein Verhalten mit kultureller Differenz erklärt werde (vgl. Kühner 2010, S. 5).

2.4 Der strukturalistische und kulturalistische Denkansatz

Um zu verstehen, wie Menschen unterschiedlicher kultureller Prägung ihr Leben führen und über den Umgang mit diesen, gibt es nach Darlegung von Freise (2007, S. 22) zwei Positionen, der strukturalistische und der kulturalistische Denkansatz, über deren gegensätzliche Herangehensweise teilweise hitzige Debatten geführt würden. Bei dem kulturspezifischen Ansatz würden primär die kulturellen Unterschiede für eine Analyse herangezogen. Demgegenüber kritisiere der strukturspezifische Ansatz, dass dieser Fokus in der öffentlichen Diskussion dazu führe, dass Unterschiede auf gesellschaftlicher, ökonomischer und machtpolitischer Ebene unsichtbar gemacht würden.

In interkulturellen Trainings, die kulturelle Unterschiede bewusst machen und betonen, werde kulturalistisch gearbeitet. Besonders in der schulischen Bildungsarbeit solle kulturelle Vielfalt genutzt und gewinnbringend in den Unterricht integriert werden, anstatt sie zu ignorieren. Aus Sichtweise des strukturalistischen Denkansatzes könne dies Stereotypisierung zur Folge haben, was letztlich zur gesellschaftliche Ausgrenzung führe. Unabhängig von ihrer Herkunft und Kultur sollten alle Menschen die gleichen Rechte und Partizipationschancen erlangen. Vertreter postulierten weiter, dass kulturelles Handeln und kulturelle Erfordernisse auch gesellschaftlicher und politischer Lösungen bedürfen, da die Pädagogik ihrerseits nicht mehr dazu in der Lage sei, die Herausforderungen alleine zu lösen. Von Seiten der interkulturellen Pädagogik werde der Vorwurf gemacht, dass die Unterschlagung von Kultur und die Ausblendung von Differenzen Diskriminierung zur Folge habe.

Holzbrecher (2004, S. 22) bringt die Ambivalenz zwischen den erläuterten Positionen treffend auf den Punkt: „All equal - all different". Den Publikationen von Paul Mecheril (o.J., S. 22) ist zu entnehmen, dass sowohl dem strukturalistischem als auch dem kulturalistischen Ansatz die Vorstellung zugrunde liegt, dass die Herstellung von Gerechtigkeit essentiell ist. Die jeweilige Interpretation des Begriffs erfolge auf unterschiedliche Art und Weise: Im ersteren gehe es um die Anerkennung universeller Gerechtigkeit und im zweiten um die Anerkennung von Differenzen.

Für die Praxis stellt sich schließlich die Frage, wie diese beiden Positionen zu bewerten sind. Auf Stuart Hall (1999) stützend, erachtet es Freise als sinnvoll, den strukturalistischen- und kulturalistischen Denkansatz als „komplementäre, sich gegenseitig ergänzende und korrigierende Positionen anzuerkennen." (Freise 2007, S. 24). In einem ihrer Gedichte schreibt die schwarze Dichterin Pat Parker: „Erstens:

Vergiss, dass ich schwarz bin. Zweitens: Vergiss nie, dass ich schwarz bin" (Arbeitskreis Interkulturelles Lernen 2001 in Foitzik, Pohl 2009, S. 5). Hier ist die Unvermeidlichkeit des Grunddilemmas sichtbar, die eine differenzsensible Perspektive mit sich bringt.

2.5 Interkulturalität und ähnliche Begriffe

Mit dem Thema der Interkulturalität tauchen häufig verwandte Begriffe wie Multikulturalität und Transkulturalität auf, die in diesem Kapitel gegeneinander abgegrenzt werden sollen. Im Umgangssprachlichen wird häufig keine klare Trennung vorgenommen.

Die Entstehung der interkulturellen Begrifflichkeit führen Demorgon und Kordes (2006, S. 33) auf das „Bureau of intercultural Education" in den USA der 1920er zurück. Häufig wird sie in Zusammenhang mit Kompetenz, Pädagogik, Bildung, Kommunikation u.a. verwendet. Hinz-Rommel (1994, S. 32) beschreibt eine dynamische Funktionsweise und nach Gogolin und Krüger-Potratz (2006, S.110) hat Interkulturalität einen programmatisch beobachtenden Charakter. Auch die Multikulturalität stammt nach den Autoren ursprünglich aus den USA und wurde als erstes von Horace Kallau verwendet, einem deutsch-jüdischen Einwanderer (vgl. Demorgon, Kordes ebd., S. 28-31). Multikulturell wird zumeist im Zusammenhang mit Gesellschaft gebraucht. Neben der Beschreibung werde mit dem Begriff auch eine gesellschaftliche Zielvorstellung formuliert (vgl. Nieke 2008, S. 133). Der Traum von Martin Luther King beinhaltet nach Demorgon und Kordes (2006, S. 31) die transkulturelle Perspektive. Sie werde vorwiegend auf die Weltgemeinschaft bezogen (vgl. Krüger-Poratz 2005, S. 14). Dabei gehe es auch um eine Kombination von verschiedenen kulturellen Elementen (vgl. Youssefi, Braun 2011, S.107). Bei der Funktionsweise handelt es sich nach Sting (2006, S. 46) um eine Weiterentwicklung des konstruktivistischen Verständnisses kollektiv verstandener Kultur. Transkulturalität ist eine relativ neue Begrifflichkeit, die nach Dagmar Domening (2007, S. 172) über den traditionellen Kulturbegriff hinausreicht und damit wieder das Verbindende ins Zentrum stellt. Gewissermaßen passt diese besser zu der in dieser Arbeit aufgeführten Definition von Kultur. Auch wenn die interkulturelle Thematik von vielen Seiten kritisiert wird (siehe Kapitel 3) soll dieser Begriff in der vorliegenden Arbeit in erster Linie an Verwendung finden, da sie auch in der Fachliteratur im Zusammenhang mit der Sozialen Arbeit vornehmlich auftaucht.

2.6 Das Eigene und das Fremde

Der Begriff „Fremdheit" wie er etwa in der Ethnopsychoanalyse an Verwendung findet, verursacht laut Kritikern essentialistische Tendenzen. Auf eine beispielsweise aufgrund ihres Aussehens als fremd wahrgenommene Person könne das abgewehrte Eigene leicht projiziert werden (vgl. Kühner 2010, S. 6). Um im weiteren Verlauf der Arbeit über den Umgang mit Migrantinnen und Migranten innerhalb von Beratung und Therapie sprechen zu können, erscheint eine vorläufige Klärung des Begriffes „Fremdheit" und deren Konstruktion als eine notwendige Voraussetzung.

Angesichts der vielen Debatten um ausländische Staatsangehörige in Deutschland und der aggressiven Haltung und Einstellung von Seiten der Mehrheitsgesellschaft gegenüber Migrantinnen und Migranten entsteht nach Albrecht (1997, S. 80) der Eindruck, dass der „Umgang mit dem Fremden" in erster Linie etwas diffizieles ist. Ausgang dieses Phänomens sei jedoch das Dilemma, das bereits dem Begriff des Fremden innewohnt. Wird das Fremde nicht mit negativen Aspekten in Verbindung gebracht, werde dass Blatt häufig gewendet und die Positiven Seiten würden hervorgehoben, bis hin zu einer Idealisierung. Der Unterschied möge in der Wertschätzung liegen, es handele sich aber stets um eine Bewertung des Fremden. Seit mehreren Jahrzehnten würden sich viele wissenschaftliche Disziplinen mit dem Thema der Fremdheit befassen. Nach einem Ansatz, der eine konkrete Definition dieser Bezeichnung aufgreift, dessen Gültigkeit auch in anderen Forschungsgegenständen zum Einsatz kommen kann, sei jedoch vergeblich zu suchen. „Die Gleichung Ausländer = Fremder ist zunächst naheliegend und einleuchtend, aber wenig erhellend für die Probleme im Umgang und Zusammenleben mit Menschen anderer Kulturen" (ebd. 1997, S. 82). Hier erscheine das Fremde geradezu als eine Eigenschaft, die der entsprechenden Person anhaftet. Hamburger (2009, S.130) definiert Fremdheit als universell, da schließlich alle Menschen sich fremd sind. Fremdheit sei somit keine Eigenschaft eines Menschen, da er/sie sich ja nicht fremd ist, sondern bezeichne eine Beziehung zwischen Menschen. Die Konstruktion des Eigenem kann nach Albrecht (1997, S. 89) nämlich nur dann erfolgen, wenn zum Beispiel eine Person oder Sache als Fremd bezeichnet wird, oder andersherum. Das Geschilderte bedeute jedoch nicht, dass Merkmalen oder Verhaltensweisen, die als anders wahrgenommen werden, automatisch das Fremde entwächst. Der Fremdheitsmechanismus entstehe vielmehr anhand der Interpretation von Andersheit als Fremdheit. Die Interpretation erfolge nur bedingt auf individueller Ebene. Sie gehe auch auf die gesellschaftliche Wirklichkeit und der damit einhergehenden soziokulturellen und historischen Wandlung zurück.

[...]


[1]In dieser Arbeit soll grundsätzlich der Begriff Migrantin bzw. Migrant benutzt werden. Dieser Begriff soll gleichzeitig für die sehr heterogene Gruppe stehen, sei es hinsichtlich ihres sozialen, rechtlichen oder wirtschaftlichen Status. Migrationsfamilien können heutzutage der ersten (alle Familienmitglieder sind zugewandert), der zweiten (alle Familienmitglieder sind im Aufnahmeland geboren) oder sogar der dritten Generation angehören. Dabei können die Mitglieder einer Familie im Besitz eines jeweils unterschiedlichen Rechtsstatus sein - mit oder ohne Aufenthaltserlaubnis. Bei notwendiger Differenzierung und entgegen einer einseitigen Beschreibung sollen hin und wieder weitere Begrifflichkeiten hinzugezogen werden.

[2]Stereotype können als eine Sequenz von Überzeugungen über die Angehörigen einer sozialen Gruppe verstanden werden (vgl. Petersen, Six 2008, S. 21).

Details

Seiten
59
Jahr
2011
ISBN (eBook)
9783656188711
ISBN (Buch)
9783656324973
Dateigröße
543 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v193779
Institution / Hochschule
Hochschule Esslingen – Soziale Arbeit, Gesundheit und Pflege
Note
1,7
Schlagworte
interkulturelle kompetenz therapie beratung

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Titel: Interkulturelle Kompetenz in Therapie und Beratung