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Möglichkeiten und Grenzen beim Einsatz von Lehrstücken, Metaphern und Narrationen im Lernfeldkonzept

Seminararbeit 2012 26 Seiten

Pädagogik - Berufserziehung, Berufsbildung, Weiterbildung

Leseprobe

Inhaltverzeichnis

1. Einleitung

2. Das Lernfeldkonzept
2.1. Einführung in die Systematik
2.2. Ziele
2.3. Zentrale Kategorien

3. Einführung in die Gestaltung beruflicher Lehr- und Lernprozesse mit Hilfe dreier Methoden
3.1. Lehrkunstdidaktik und ihre Lehrstücke
3.2. Methapern als Denkgerüst wirtschaftsberuflichen Unterrichts
3.3. Die Lehrkraft als Geschichtenerzähler: Narratives Vorgehen in der wirtschaftsberuflichen Bildung

4. Vergleichende Analyse der Methoden hinsichtlich ihrer Möglichkeiten und Grenzen beim Einsatz im Lernfeldkonzept
4.1. Handlungsorientierung
4.2. Situation- und Problemorientierung
4.3. Wissenschaftsorientierung
4.4. Arbeits- und Geschäftsprozessorientierung
4.5. Ganzheitlichkeit
4.6. Exemplarik

5. Schlussbetrachtung

Literaturverzeichnis

Eidesstattliche Erklärung

1. Einleitung

Im vergangenen Semester habe ich mich intensiv mit dem Lernfeldkonzept auseinandergesetzt. Dieses strukturiert Rahmenlehrpläne nicht mehr entlang von Fachsystematiken, sondern orientiert sich an beruflichen Handlungsfeldern. Die Anforderungen des Lernfeldkonzeptes sollen bei der Gestaltung von Lehr-Lern-Arrangements berücksichtigt werden. Für die konkrete unterrichtliche Umsetzung gibt die Kultusministerkonferenz (KMK) jedoch nur wenige didaktische Hinweise – die Gestaltung von Lernsituationen sei die Aufgabe der Lehrerteams der einzelnen Berufsschulen. Eine Festlegung auf Unterrichtsmethoden gibt es nicht.[1] In dieser Arbeit wird daher analysiert, ob sich Lehrstücke, Metaphern und Narrationen - alles Methoden der Nachbardisziplin der Berufs- und Wirtschaftspädagogik - für den Einsatz im nach Lernfeldern strukturierten wirtschaftsberuflichen Unterricht eignen.

Methodologisch wird wie folgt vorgegangen: Zuerst werden die Kerngedanken des Lernfeldkonzeptes dargestellt und die zentralen Kategorien herausgearbeitet (Kapitel 2). Zur Schaffung einer Basis für die Analyse werden weiterhin die drei Methoden kurz vorgestellt (Kapitel 3), um sie im Anschluss entlang der Kategorien des Lernfeldansatzes hinsichtlich ihrer Möglichkeiten und Grenzen beim Einsatz im wirtschaftsberuflichen Unterricht zu analysieren (Kapitel 4). Die gewonnenen Erkenntnisse und die sich daraus ergebenden Konsequenzen werden abschließend in einer Schlussbetrachtung reflektiert (Kapitel 5).

2. Das Lernfeldkonzept

2.1. Einführung in die Systematik

Im Jahr 1996 beschloss die KMK die Strukturierung der Rahmenlehrpläne der Berufsschulen nach traditionellen, fachsystematisch begründeten Fächern aufzuheben.[2] Der Grund hierfür war das häufige Ausbleiben vollständiger Handlungen aufgrund einer isolierten Betrachtung der Lerninhalte vonseiten der einzelnen Fächer, das durch eine Unterbrechung an der „Schnittstelle vom Denken zum Tun“[3] evoziert wurde. Darum fand die Übertragung von der Theorie in konkrete Handlungen oft nicht statt, weshalb die durch Praxiseinheiten hervorgerufenen Rückkopplungsprozesse die Wahrnehmung und das Denken von Lernenden nicht erweitern konnten.[4] Zur Gewährleistung einer stärkeren Verzahnung von Theorie und Praxis wurde aus diesem Grunde das Lernfeldkonzept eingeführt, welches die Rahmenlehrpläne in Lernfeldern strukturiert.[5]

Lernfelder sind fächerübergreifende thematische Einheiten, die durch ein Ziel sowie Inhalte und Zeitrichtwerte beschrieben werden.[6] „Sie sind aus Handlungsfeldern des jeweiligen Berufes entwickelt und orientieren sich an berufsbezogenen Aufgabenstellungen innerhalb zusammengehöriger Arbeits- und Geschäftsprozesse.“[7] Lernfelder sollen dazu dienen die Handlungskompetenz der Schülerinnen und Schüler[8] nachhaltig zu verbessern.[9]

Die Umsetzung der lernfeldstrukturierten Rahmenlehrpläne in komplexe Lernsituationen erfolgt in den Schulen vor Ort, denn das Lernfeldkonzept selbst „stellt keine eigenständige Didaktik im Sinne einer wissenschaftlich fundierten Theorie und Praxis beruflichen Lernens dar“[10]. Die Vorgaben der KMK dienen daher vor allem als Orientierungsrahmen zur Gestaltung von Lehr-Lern-Arrangements für handlungs- und problemorientiertes Lernen.[11]

2.2. Ziele

Das Lernfeldkonzept dient der Erfüllung des Bildungsauftrages der Berufsschulen. Dieser umfasst die Ausbildung berufsbezogener und berufsübergreifender Handlungskompetenzen. Die Lernenden sollen in die Lage versetzt werden, spezifische Aufgaben im Beruf erfolgreich zu bewältigen und bei der Gestaltung der Arbeitswelt und Gesellschaft in sozialer, ökonomischer und ökologischer Verantwortung mitzuwirken.[12]

Das Leitziel des Lernkonzeptes ist daher die Förderung und der Erwerb einer umfassenden Handlungskompetenz bei den Lernenden, zu verstehen als „Bereitschaft und Befähigung des Einzelnen, sich in beruflichen, gesellschaftlichen und privaten Situationen sachgerecht durchdacht sowie individuell und sozial verantwortlich zu verhalten“[13]. Sie umfasst die Vernetzung von Fach-, Selbst- und Sozialkompetenz, deren integrale Bestandteile die Methodenkompetenz, kommunikative Kompetenz und die Lernkompetenz sind.[14]

2.3. Zentrale Kategorien

Die Vorgaben der KMK sehen die unterrichtliche Umsetzung der Lernfelder in Lehr-Lern-Arrangements als die Aufgabe der Lehrerteams der einzelnen Berufsschulen an.[15] Absprachen und Beratung mit den betrieblichen Partnern in einer engen Lernortkooperation sind hierbei förderlich und hilfreich.[16] Für die eigentliche Gestaltung dieser Lernsituationen gibt es jedoch nur wenige didaktische Hinweise.[17] Vor dem Hintergrund dieser offenen curricularen Vorgaben wurde in den vergangenen Jahren eine Reihe von Katalogen mit Gestaltungskriterien erarbeitet. Dilger (2011) vergleicht vier dieser Kataloge und stellt fest, dass es innerhalb der Kataloge deutliche Unterschiede gibt und sich die Gestaltung von Lernsituationen an vielfältige didaktische Traditionen anbinden lässt.[18] Zur Schaffung einer gemeinsamen Konzeptionsgrundlage sollen daher nachfolgend die dieser Arbeit zugrundeliegenden zentralen Kategorien des Lernfeldkonzeptes zur Gestaltung komplexer Lehr-Lern-Arrangements herausgearbeitet werden. Anhand dieser werden im weiteren Verlauf der Arbeit die einzelnen Methoden hinsichtlich ihrer Möglichkeiten und Grenzen im Lernfeldkonzept analysiert.

Die zentrale Kategorie des Lernfeldkonzeptes ist die Handlungsorientierung.[19] Der Bildungsauftrag der Berufsschulen könne nur erfüllt werden, wenn „in didaktischen Planungen (…) handlungsorientierte Lernarrangements entwickelt“[20] werden, so die Vorgaben der KMK. Diese Unterrichtsform eignet sich laut KMK besonders gut, um „junge Menschen zu selbstständigem Planen, Durchführen und Beurteilen von Arbeitsaufgaben im Rahmen ihrer Berufstätigkeit [zu] befähigen“[21]. Ausgangspunkt von Lernsituationen bildet im handlungsorientierten Unterricht eine berufliche Problemstellung, die aus beruflichen Handlungsfeldern abgeleitet wird und sich an der Lebenswelt der Lernenden orientiert. Das Lösen solcher Problemstellungen erfordert häufig eine sehr viel breitere Betrachtungsweise als aus der Perspektive einer einzelnen Fachdisziplin, da in derartigen Situationen i.d.R. eine Vielzahl von unterschiedlichen Einflussfaktoren berücksichtigt werden müssen. Das hierfür erforderliche Wissen wird dann auf Grundlage des Problems entwickelt.[22] Durch dieses induktive, problemlösend-entdeckende Lernen in komplexen Lernsituationen wird ein vernetztes, systematisches Lernen gefördert.[23] Die Lernenden werden dadurch in die Lage versetzt, ihr Wissen im Rahmen ihrer beruflichen Tätigkeit auf neue Problemstellungen zu transferieren.[24] Handlungsorientierter Unterricht entspricht daher den aktuellen didaktischen Anforderungen an einen zukunftsorientierten Ökonomieunterricht.[25]

Welche Aspekte bei der Planung und Umsetzung handlungsorientierten Unterrichts in Lernsituationen neben einer Problemorientierung berücksichtigt werden sollen, ergibt sich aus den nachfolgenden zentralen Prinzipien des Lernfeldkonzeptes.

Wie bereits dargelegt soll sich der Unterricht nicht mehr an einer wissenschaftsdisziplinär begründeten Fächerung und Inhaltsstrukturierung orientieren, sondern „an handlungssystematischen Strukturen“[26]. Ausgangspunkt aller didaktischen Überlegungen sind dabei laut KMK „Situationen, die für die Berufsausübung bedeutsam sind“[27]. Diese spezifische Situationsorientierung wird zum „zentralen Auswahl- und Strukturierungskriterium“[28] bei der Gestaltung von Lehr-Lern-Arrangements. Das bedeutet jedoch nicht, dass dadurch eine Abkehr vom Leitprinzip der Wissenschaftsorientierung stattfindet,[29] denn es ist weiterhin unverzichtbar, die Lernsituation „in den Erklärungszusammenhang zugehöriger Fachwissenschaften zu stellen“[30]. Hierfür ist die Feststellung notwendig, „welche fachlichen Begriffe, Kategorien, Modelle etc. in den situativen Zusammenhang gebracht werden sollen“[31]. Wissenschafts- und Situationsorientierung stellen also keinen Gegensatz dar, sondern sind in bei der Gestaltung von Lehr-Lern-Arrangements gleichermaßen zu berücksichtigen und miteinander zu verbinden.[32]

Lernfelder orientieren sich im Rahmen der Handlungssystematik an den jeweiligen Arbeits- und Geschäftsprozessen und sollen insbesondere auch die Kommunikationsstrukturen mit einbeziehen. Die Lernenden können so die Lerninhalte direkt auf den Arbeits- bzw. Geschäftsprozess beziehen.[33] Tramm (2003) hält zudem eine Reflexion aller Tätigkeiten in Bezug zum betrieblichen Gesamtzusammenhang für notwendig, um die berufliche Orientierungs- und Handlungskompetenz der Lernenden zu fördern.[34]

Die Reorganisation des Wissens soll außerdem ganzheitlich in Form einer vollständigen Handlung erfolgen, die nach den Vorgaben der KMK „möglichst selbst ausgeführt oder zumindest gedanklich nachvollzogen“[35] werden sollte.[36] Ausgangspunkt dieser Überlegung ist die Erkenntnis, dass nicht nur die Wahrnehmung und das Denken sich auf die Tätigkeit auswirken, sondern während der Tätigkeit auch Rückkopplungsprozesse auf die Wahrnehmung und das Denken ablaufen, wodurch sich diese weiterentwickeln. Daher sollten im handlungsorientierten Unterricht „die Arbeitsschritte mit selbstständigem Planen, Durchführen und Kontrollieren (…) immer wieder durchlaufen“[37] werden.[38] Mit der didaktisch begründeten praktischen Umsetzung aller Phasen einer beruflichen Handlung werden die Lernenden so zur vollständigen Durchführung von Arbeitsprozessen im Rahmen ihrer Berufstätigkeit befähigt. Ganzheitlichkeit ist daher für die Gestaltung von Lernsituationen eine wichtige Kategorie im Lernfeldkonzept.

Die Auswahl beruflicher Handlungssituationen hat exemplarisch zu erfolgen.[39] Als klassisches didaktisches Leitprinzip dient die Exemplarik der Auswahl und Aufbereitung komplexer Lerngegenstände. Sie darf jedoch nicht als das Auswählen und Arbeiten mit anschaulichen Beispielen verstanden werden. Vielmehr geht es um das Auffinden, Erkennen und Entfalten von Verknüpfungen mehrschichtiger oder voneinander unterschiedener Fachgebiete, Prinzipien oder Gesetzmäßigkeiten. Die Lernenden sollen bei der Bearbeitung der exemplarischen Lernsituation nicht nur die konkrete Problemstellung lösen, sondern auch die darin enthaltenen Muster erkennen.[40] Lernsituationen müssen daher Inhalte aufgreifen, „die im Besonderen ein Allgemeines enthalten“[41]. Am konkreten Inhalt können die Lernenden dadurch allgemeine Erkenntnisse erlangen, die sich über die im Lernprozess erarbeitete Situation hinaus auch auf andere Kontexte übertragen lassen.[42] Lernsituationen sind daher nicht betriebsspezifisch zu entwickeln, sondern sollten Generalisierungen von betrieblichen und betriebsübergreifenden Lebensräumen darstellen.[43]

Um im Folgenden die Möglichkeiten und Grenzen beim Einsatz von Lehrstücken, Metaphern und Narrationen im Lernfeldkonzept analysieren zu können, werden zunächst die wesentlichen Merkmale der Methoden kurz dargestellt.

3. Einführung in die Gestaltung beruflicher Lehr- und Lernprozesse mit Hilfe dreier Methoden

3.1. Lehrkunstdidaktik und ihre Lehrstücke

„Lehren ist Lernenmachen.“[44] Die Kunst des Lehrens besteht darin, einen Schüler dazu zu bringen, etwas Bestimmtes zu lernen. Die Lehrkraft sieht sich dabei der Schwierigkeit gegenüber von außen etwas bewirken zu wollen, was nur von innen heraus bewirkt werden kann oder sogar unbewusst abläuft.[45] Die Lehrkunstdidaktik konzentriert sich daher auf das Können des Lehrers, auf seine Kunst des Lehrens - das heißt: auf die anspruchsvolle Gestaltung von Lehr-Lern-Arrangements.[46] Im Konzept der Lehrkunstdidaktik sind Lehrstücke die zentrale Methode, die im Folgenden näher betrachtet werden soll.

Schulze (1995a) definiert Lehrstücke als „eine dramaturgisch gestaltete Vorlage für eine begrenzte, in sich zusammenhängende und selbstständige Unterrichtseinheit mit einer besonderen, konzept- und bereichserschließenden Thematik.“[47] Derartige Unterrichtseinheiten, die aus 10 bis 20 Unterrichtseinheiten bestehen, werden erprobt, in so genannten Lehrwerkstätten optimiert und anschließend detailliert dokumentiert, um Lehrkräften ein Nachinszenieren zu ermöglichen.[48] Der hoch strukturierte Unterricht setzt sich aus vier Phasen zusammen: Inszenierung, Erste Erklärungsansätze der Schüler, Weiterentwicklung des vorläufigen Ergebnisses zu einem gesicherten Ergebnis sowie Zusammenfassung und Vergleich.[49] Zur Verdichtung und Steigerung von Bildungsprozessen folgen sie verschiedenen Gestaltungskriterien. In Anlehnung an Wagenstein sollen sie die Begriffstrias „genetisch-sokratisch-exemplarisch“ berücksichtigen und Hausmanns Dramaturgie in die lehrstückdidaktische Methodentrias „exemplarisch-genetisch-dramaturgisch“ von Schulze und Berg aufnehmen.[50] Berg ergänzt diese Kriterien um eine ästhetische Bildungsdimension.

[...]


[1] Vgl. KMK (2011), S. 11, 13 und 17.

[2] Vgl. ebd., S. 10.

[3] Riedl/ Schelten (2006), S. 17.

[4] Vgl. ebd.

[5] Vgl. KMK (2011), S. 10.

[6] Vgl. ebd., S. 32.

[7] Ebd.

[8] Im Folgenden wird aus Gründen der besseren Lesbarkeit ausschließlich die männliche Form verwendet. Die weibliche wird dabei mitgedacht.

[9] Vgl. Herrmann/ Illerhaus (2000), S. 102.

[10] KMK (2011), S. 32.

[11] Vgl. Tramm (2003), S. 2.

[12] Vgl. KMK (2011), S. 14.

[13] Ebd., S. 31.

[14] Siehe dazu ebd., S. 15 f.; Für weiterführende Informationen über Handlungskompetenz und dessen Dimensionen siehe Bader/ Müller (2002).

[15] Vgl. KMK (2011), S. 11.

[16] Vgl. Arbeitsgruppe SELUBA-NRW (2004), S. 201.

[17] Siehe dazu KMK (2011), S. 17.

[18] Vgl. Dilger (2011), S. 3 f.

[19] Vgl. Sloane (2003), S. 18.

[20] KMK (2011), S. 14.

[21] Ebd., S. 32.

[22] Vgl. KMK (2011), S. 10; Sloane (2003), S. 14.

[23] Vgl. Tramm (2003), S. 10 f.

[24] Vgl. Sloane (2001), S. 10.

[25] Vgl. Chmielus (2006), S. 142.

[26] KMK (2011), S. 32.

[27] Ebd., S. 17.

[28] Tramm (2003), S. 4.

[29] Vgl. Sloane (2003), S. 14; Tramm (2003), S. 7.

[30] KMK (2011), S. 11.

[31] Sloane (2003), S. 14.

[32] Vgl. Tramm (2003), S. 11.

[33] Vgl. KMK (2011), S. 29 und 31.

[34] Vgl. Tramm (2003), S. 16-21.

[35] KMK (2011), S. 17.

[36] Vgl. ebd.

[37] Riedl/ Schelten (2006), S. 17.

[38] Vgl. ebd.

[39] Vgl. Sloane (2003), S. 12.

[40] Vgl. Lisop/ Huisinga (1999), S. 166 f.

[41] Fischer (1999), S. 397.

[42] Vgl. Fischer (1999), S. 397.

[43] Vgl. Sloane (2001), S. 9.

[44] Schulze (1995a), S. 54.

[45] Vgl. ebd.

[46] Vgl. Heursen (1997), S. 35; Berg (2004), o.S.

[47] Schulze (1995b), S. 361.

[48] Vgl. ebd., S. 361 und 419 f.

[49] Siehe dazu Bonati (2003), S. 62 f.

[50] Vgl. Wildhirt (2007), S. 10 und 13.

Details

Seiten
26
Jahr
2012
ISBN (eBook)
9783656183198
ISBN (Buch)
9783656185390
Dateigröße
487 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v193204
Institution / Hochschule
Leuphana Universität Lüneburg
Note
1,0
Schlagworte
Lernfelder Lernfeldkonzept Pro Contra Argumentation Lehr-Lern-Arrangements LLA Berufliche Bildung Bildungsbegriff Bildung Methoden Didaktik Lehrstück Metapher Management Storytelling Narration narratives Vorgehen Geschichten erzählen Managementtheorie Rahmenlehrpläne Prinzipien Kategorien

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