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Fähigkeitsselbstkonzept

Zusammenhang zwischen Fähigkeitsselbstkonzept und universitärer Leistung

Hausarbeit (Hauptseminar) 2012 24 Seiten

Pädagogik - Hochschulwesen

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Theoretischer Hintergrund
2.1 Zusammenhang Fähigkeitsselbstkonzept und Leistung

3. Ermittlung Fähigkeitsselbstkonzept

4. Fragestellung

5. Hypothesen

6. Methode
6.1 Stichprobe
6.2 Instrumente
6.3 Durchführung

7. Ergebnisse
7.1 Deskriptive Ergebnisse
7.2 Ergebnisse zur Fragestellung
7.2.1 Zusammenhang zwischen Leistung und Fähigkeitsselbstkonzept
7.2.2 Reliabilitäten des Messinstruments

8. Diskussion und Fazit

9. Literaturverzeichnis

10. Anhang

1. Einleitung

Die vorliegende Hausarbeit behandelt das Thema Fähigkeitsselbstkonzept und den damit verbundenen Zusammenhang zur erbrachten Leistung von Studentinnen und Studenten im Studium an der Ruhr-Universität Bochum.

Aus diesem Grund ist Gegenstand dieser empirischen Hausarbeit eine Erhebung des Selbstkonzepts bei Studentinnen und Studenten, welches sich ausschließlich auf die kognitive Leistungsfähigkeit bezieht, dem sog. Fähigkeitsselbstkonzept. Bezogen auf die Universität werden die von Schöne, Dickhäuser, Spinath und Stiensmeier-Pelster (2002) entwickelten Skalen zur Erfassung des schulischen Selbstkonzepts (kurz: SESSKO) adaptiert. Die damit einhergehende Untersuchung befasst sich mit der kognitiven Leistungsfähigkeit der Studentinnen und Studenten und bezieht sich auf deren eigenen universitären Leistungen.

Es wird bei der Auswertung der Untersuchung ein positiver Zusammenhang zwischen der im Studium bescheinigten Leistung der Studentinnen und Studenten und dem Fähigkeitsselbstkonzept erwartet. Des Weiteren sollen sich die adaptierten Skalen zur Erfassung eines universitären Fähigkeitsselbstkonzepts als reliabel erweisen.

Zum Aufbau der Arbeit ist zu sagen, dass zu Beginn in das theoretische Themenfeld Selbstkonzept und Fähigkeitsselbstkonzept eingeführt wird. Im weiteren Verlauf steht der Zusammenhang zwischen Fähigkeitsselbstkonzept und Leistung und die Ermittlung des Fähigkeitsselbstkonzepts im Vordergrund. Darauf folgt der empirische Teil der vorliegenden Arbeit. Die Ergebnisse werden beginnend mit den deskriptiven Statistiken und anschließend mit den Ergebnissen zur Fragestellung dargestellt. Im letzten Kapitel werden die ermittelten Ergebnisse interpretiert und das Thema wird abschließend resümiert.

2. Theoretischer Hintergrund

Das Selbstkonzept eines Menschen bestimmt das Erleben und Verhalten in vielerlei Hinsicht. So steht es auch als eine Funktionsweise der Menschen zu Verfügung selbstbezogenes Wissen zu strukturieren und als ein System, in welchem Menschen neue selbstbezogene Erfahrungen einordnen können. Somit kann es auch als ein immer wachsendes System von Überzeugungen oder Vorstellungen verstanden werden, Vorstellungen über soziale Beziehungen oder Überzeugungen hinsichtlich unserer Fähigkeiten. Hieraus ist erkennbar, dass es sich bei dem Selbstkonzept um ein mehrdimensionales System handelt. Shavelson, Hubner und Stanton (1976) definieren das Konstrukt Selbstkonzept als „a person’s perception of himself“. Dies ist eine ältere und vergleichsweise allgemeine Definition. Ausgehend dieser Grundlage entwickelten Shavelson et al. eine hierarchische Struktur des Selbstkonzept. Das Modell geht von einem mehrdimensionalen Aufbau des Selbstkonzepts aus (siehe Abbildung 1). Das generelle Selbstkonzept ist die oberste, unspezifischste Ebene und wird in weitere Ebenen ausdifferenziert bis hin zu konkreten Verhaltensweisen. Bei genauer Betrachtung des Modells ist ersichtlich, dass auf der obersten Ebene des generellen Selbstkonzepts eine Unterscheidung zwischen akademischen Selbstkonzept und nicht- akademischen Selbstkonzept folgt. Das nicht-akademische Selbstkonzept hat drei weitere Bestandteile. Es besteht aus dem sozialen, emotionalen und physischen Selbstkonzept, welche sich wiederum in weitere Ebenen aufspalten. Die Untereinheiten des akademischen Selbstkonzepts auf der anderen Seite, welches sich auf den schulischen Leistungsbereich bezieht, sind fachspezifische Selbstkonzepte, wie bspw. Deutsch, Mathematik und Englisch.

Die unteren Selbstkonzeptkomponenten im Modell lassen sich nochmals auf eine unterste Stufe, den konkreten, situationsgebundenen Verhaltensweisen, ausdifferenzieren. Der Aspekt des akademischen Selbstkonzepts soll in der vorliegenden Arbeit im Vordergrund stehen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Das hierarchische Selbstkonzeptmodell nach Shavelson et al. (1976)

Die Mehrdimensionalität des Modells nach Shavelson et al. ist ein charakteristisches Merkmal und stellt einen wichtigen Aspekt dar. Darunter ist zu verstehen, dass die einzelnen Selbstkonzeptkomponenten miteinander korrelieren, aber nichtsdestotrotz als einzelne Konstrukte messbar sind.

Der Fokus jedoch liegt, wie bereits erwähnt, auf dem akademischen Selbstkonzept bzw. dem Fähigkeitsselbstkonzept. Nach dem Modell von Shavelson gilt es das akademische Selbstkonzept weiter in fachspezifische Selbstkonzepte zu unterteilen. Aus dieser Unterteilung ergeben sich Fähigkeitsselbstkonzepte. Meyer (1984) stellt fest, dass der kognitive Teilbereich des Selbstkonzepts als das eigentliche Fähigkeitsselbstkonzept bezeichnet werden kann. So definiert er das Fähigkeitsselbstkonzept als „die Gesamtheit der wahrgenommenen eigenen Begabung beziehungsweise Fähigkeiten und deren Struktur“ (Meyer, 1984, S.20). Schöne, Dickhäuser, Spinath und Stiensmeier-Pelster (2002) erweitern die Definition Meyers und definieren abschließend das Fähigkeitsselbstkonzept als die „Gesamtheit der kognitiven Repräsentationen eigener Fähigkeiten in akademischen Leistungssituationen“ (Schöne, Dickhäuser, Spinath und Stiensmeier-Pelster, 2002, S.7). Diese letztgenannte Definition dient dieser Arbeit als Grundlage.

Um tiefgreifender auf den Zusammenhang zwischen Fähigkeitsselbstkonzept und Leistung einzugehen, ist es notwendig ein weiteres Selbstkonzeptmodell heranzuziehen.

Nachdem Shavelson 1976 ein hierarchisches Selbstkonzeptmodell veröffentlichte und somit eine erste Selbstkonzeptdefinition versuchte, zeigte Marsh (1986), dass sich diese formulierte Repräsentation des Selbstkonzepts als komplexer darstellt. Aus empirischen Untersuchungen leitete Marsh ab, dass sich das akademische Selbstkonzept in zwei separate Komponenten aufteilt (Abbildung 2). Zum einen die verbal- akademische und zum anderen die mathematisch-akademische Komponente (vgl. Marsh, 1986). Dies resultierte aus der Untersuchung mit dem von Marsh entwickelten Self-Descriptive-Questionnaire (SDQ). Die Ergebnisse widerlegten nicht komplett das multidimensionale hierarchische Selbstkonzeptmodell von Shavelson, sondern belegten vielmehr, dass aufgrund fehlender Korrelation zwischen verbalem und mathematischem Selbstkonzept, es auf der zweiten Hierarchieebene kein allgemeines akademisches Selbstkonzept gibt. Aus diesem Grund kam es zu einer Revision des ursprünglichen Shavelson-Modells (vgl. Marsh, 1986).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Das akademische Selbstkonzept nach der Revision des Shavelson-Modells aus Marsh et al. (1988)

2.1 Zusammenhang Fähigkeitsselbstkonzept und Leistung

Das Fähigkeitsselbstkonzept als eine „Gesamtheit der kognitiven Repräsentationen eigener Fähigkeiten in akademischen Leistungssituationen“ (Schöne u.a., 2002, S.7) steht wie viele andere Faktoren im Zusammenhang mit Leistung.

Wenn man sich hypothetisch mit dem Zusammenhang zwischen dem Fähigkeitsselbstkonzept und der Leistung einer Person auseinandersetzt, geht man davon aus, dass es sich dabei um einen positiven Zusammenhang handeln muss. Marsh (1986) postuliert beispielsweise mit seinem I/E-Modell einen ebensolchen positiven Zusammenhang. In diesem Modell geht es grundsätzlich und in aller Kürze formuliert, um die Entstehung von Fähigkeitsselbstkonzepten aufgrund von internalen und externalen Leistungsvergleichen. Um den Zusammenhang empirisch zu überprüfen, ist es nötig auf der einen Seite die Leistung und auf der anderen Seite das Fähigkeitsselbstkonzept zu erfassen.

In einigen Studien wurde bewiesen, dass es Korrelationen zwischen der Leistung und dem Fähigkeitsselbstkonzept gibt. Es wurde aber auch festgestellt, dass diese Korrelationen abhängig von dem Messinstrument sind. Marsh et al. konnten so 1988 darlegen, dass die Korrelation zwischen dem globalen Selbstkonzept und der akademischen Leistung nur schwach ausgeprägt ist. Daraus lässt sich schlussfolgern, dass die Korrelation am höchsten ist, wenn akademische Leistung und akademisches Selbstkonzept in nur einem fachspezifischen Bereich erhoben wird (vgl. Marsh, 1986).

In einer empirischen Untersuchung (Dickhäuser et al., 2002) wurde ein positiver Zusammenhang zwischen akademischen Selbstkonzept und der fachspezifischen Schulleistung ermittelt. Das akademische Selbstkonzept oder Fähigkeitsselbstkonzept wurde mit den Skalen zum akademischem Selbstkonzept (SASK) von Dickhäuser et al. erhoben. Die dabei ausgewerteten Korrelationskoeffizienten von r =.38 - .43 beweisen die positive Korrelation (vgl. Dickhäuser et al., 2002).

Zu erwähnen ist dennoch, dass diese empirischen Befunde einen statistischen korrelativen Zusammenhang darstellen, aber keine Schlüsse auf Kausalität zulassen. So bleibt ungeklärt, ob das Fähigkeitsselbstkonzept die Leistung beeinflusst oder umgekehrt die Leistung das Fähigkeitsselbstkonzept.

Zur Klärung der Ursachenrichtung gibt es zwei mögliche Ansätze. Zum einen den self-enhancement-Ansatz und zum anderen den skill-development-Ansatz. Bei dem self-enhancement-Ansatz wird davon ausgegangen, dass das Fähigkeitsselbstkonzept die Leistung beeinflusst. Für die umgekehrte Wirkungsrichtung spricht der skilldevelopment-Ansatz. Dieser Ansatz ist im Kontext dieser Arbeit von größerer Bedeutung und postuliert, dass die Leistung einer Person das Fähigkeitsselbstkonzept bestimmt (vgl. Schöne et al., 2002, S.9).

Von den gleichnamigen Wissenschaftlern wurden ebenfalls die Skalen zur Erfassung des schulischen Selbstkonzepts (SESSKO) entwickelt. Diese Skalen sind die Grundlage der empirischen Erhebung dieser Hausarbeit und wurden für den spezifischen Kontext modifiziert. Dies soll im Folgenden detailliert erläutert werden.

3. Ermittlung Fähigkeitsselbstkonzept

Bei der Ermittlung des Fähigkeitsselbstkonzepts tritt die Problematik auf, dass es sich um ein nicht direkt beobachtbares und hypothetisches Konstrukt handelt. Daraus resultiert, dass dessen Höhe indirekt aus Fragebögen erschlossen werden muss.

Im deutschsprachigen Raum existieren für die Erfassung des Fähigkeitsselbstkonzepts zwei normierte Verfahren: Auf der einen Seite die Subskala „Leistungsfähigkeit“ der Frankfurter Selbstkonzeptskalen und auf der anderen Seite die Skala „Einschätzung eigener Fähigkeiten“ des Fragebogens zum Selbstkonzept für 4. bis 6. Klassen (vgl. Schöne et al., 2002, S.11). Neben diesen normierten Testverfahren gibt es außerdem eine Reihe von nicht normierten Fragebögen, wie z. B. die Skala „Schulische Kompetenz“ aus der Deutschen Version der Selbstkonzeptskalen von Harter. Ein Problem hierbei ist, dass jedes der erwähnten Messinstrumente eine andere Definition des Konstrukts Fähigkeitsselbstkonzept als Grundlage hat.

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Details

Seiten
24
Jahr
2012
ISBN (eBook)
9783656182917
ISBN (Buch)
9783656183785
Dateigröße
685 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v193086
Institution / Hochschule
Ruhr-Universität Bochum – Institut für Erziehungswissenschaft
Note
2,0
Schlagworte
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Titel: Fähigkeitsselbstkonzept