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Untersuchung didaktischer Konzepte für fächerübergreifenden Unterricht zur Umwelterziehung und –bildung in den Fächern Katholische Religion und Physik an Gymnasien

Examensarbeit 2012 150 Seiten

Theologie - Religion als Schulfach

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Begriffsdefinitionen
2.1 Umweltbildung
2.1.1 Begriffsbestimmung
2.1.2 Abgrenzung zum Konzept Bildung für nachhaltige Entwicklung
2.2 Fächerübergreifender Unterricht

3 Historische Entwicklung der Umweltbildung
3.1 Von den „Grenzen des Wachstums“ und dem „Ökologie-Ökonomie-Konflikt“ zum Leitbild „nachhaltig Entwicklung.“
3.2 Das Aktionsprogramm der Vereinten Nationen - Die AGENDA 21
3.2.1 Vorgaben und Anforderungen Die Konzepte der AGENDA 21
3.2.2 20 Jahre AGENDA - eine Situationsanalyse
3.3 Schule der Zukunft - Bildung für Nachhaltigkeit
3.4 Umweltbildung als verpflichtender Bestandteil der allgemeinen Bildungsrichtlinien in Deutschland

4 Ziele der Umweltbildung
4.1 Umwelt- und Naturerfahrungen erlebbar machen - Beziehungshandeln als Grundlage für Umweltbewusstsein
4.2 Vermittlung von Wissen zur Umwelt
4.3 Umweltgerechte Einstellung wecken
4.4 Anleiten zu umweltgerechtem Handeln

5 Umweltbildung im schulischen Kontext
5.1 Besonderheiten der Umweltbildung
5.2 Analyse des Konzeptes „Bildung für nachhaltige Entwicklung“
5.3 Inhalte und Themen von Umweltbildung
5.4 Richtlinien und Rahmenbedingungen
5.4.1 Rahmenrichtlinien des Landes Sachsen-Anhalt für das Fach Katholischer Religionsunterricht
5.4.2 Rahmenrichtlinien des Landes Sachsen-Anhalt für das Fach Physik
5.4.3 Rahmenrichtlinien des Landes Sachsen-Anhalt für fächerübergreifenden Unterricht
5.5 Begründung für fächerübergreifenden Unterricht

6 Didaktische Konzepte für Umweltbildung
6.1 Pädagogische und didaktische Konzepte
6.2 Umweltbildung im Fach Katholischer Religionsunterricht
6.2.1 Themenfelder des Religionsunterrichts als Basis für Umweltbildung
6.2.1.1 Umwelt als Schöpfung
6.2.1.2 Religionspädagogische Leitlinien für eine schöpfungsorientierte Didaktik
6.2.2 Weitere Themenfelder des Fachs Katholischer Religionsunterricht als Grundlage für Umweltbildung
6.2.2.1 Noahs Arche
6.2.2.2 Die biblischen Plagen
6.2.3 Aufgaben des Religionsunterricht für globale Umweltbildung
6.2.4 Exemplarisches Beispiel für eine Unterrichtsstunde zur Umweltbildung im Fach Katholischer Religionsunterricht
6.3 Physikunterricht
6.3.1 Was ist Physik?
6.3.2 Methoden des Physikunterrichts
6.3.2.1 Genetisches Lehren und Lernen
6.3.2.2 Entdeckendes und forschendes Lernen
6.3.3 Aufgabe des Physikunterrichts zur Umweltbildung
6.3.4 Exemplarisches Beispiel für eine Unterrichtsstunde zur Umweltbildung im Fach Physik
6.4 Umweltbildung als Fächerübergreifendes Konzept
6.4.1 Unterrichtseinheit „Sollten wir es tun, nur weil wir es können?“
6.4.2 Stundenkomplex Green-Science Fiction
6.4.3 Stundenkomplex Umwelt und Energie

7 Fazit

8 Literaturverzeichnis

9 Bildnachweise

1 Einleitung

Sollten wir es tun, nur weil wir es können? Nach einer repräsentativen Umfrage des ZDF Politbarometers stuften 83 % der deutschen Bundesbürger 2007 die Ge- fahren des Klimawandels als gefährlich ein und gaben an, dass sie sich große Sorge um die unumkehrbaren Folgen der Klimaveränderungen machen.1 Damit sollte davon auszugehen sein, dass die Einleitungsfrage aus ethischer Perspekti- ve leicht zu beantworten ist. Ein anderes Bild zeichnet stattdessen eine Umfrage aus dem Jahre 2010. Hier waren es nur noch 42 % der Bundesbürger, die ihre Sorge Klimawandel und zur globalen Erwärmung markierten.2 Innerhalb eines Zeitraumes von nur drei Jahren, der vor allem durch die Finanzkrise und die damit verbundenen Folgen geprägt war, hat sich die Anzahl derer, die den Klimawandel als Bedrohung und aktuelle Gefahr ansehen, halbiert. Auf internationaler Ebene zeigte sich diese negative Entwicklung in Fragen der Umweltproblematik deutlich auf dem Weltklimagipfel in Durban. Auf der zum Scheitern drohenden Konferenz konnte erst im letzten Augenblick ein Kompromisspapier ausgehandelt werden, das in vielen Details auf Einigungen verzichtet und keine Angaben zur Rechtsver- bindlichkeit macht.3 Entsprechend nüchtern wird das Ergebnis der Weltklimakonfe- renz in Durban, auf der u.a. auch ein Nachfolgevertrag des Kyoto-Protokolls aus- gehandelt wurde, bewertet. Als Folge der Kompromisse und der Nichtrechtsver- bindlichkeit zog Kanada sich nach der Weltklimakonferenz vom Kyoto-Vertrag zu- rück, befürwortete aber den für 2020 angekündigten neuen Vertrag zum Klima- schutz.4

„Wir Menschen sind nicht dazu da, um die Welt wieder so zu verlassen, als wären wir gar nicht da gewesen. Wie für alle Lebewesen gehört es auch zu unserer Na- tur und zu unserem Leben, Veränderungen in die Welt zu bringen.“5 Meyer-Abich legitimiert damit zunächst das aktionistische Handeln des Menschen in seiner Welt, gibt jedoch keine Prämissen vor, unter denen solche Handlungen ablaufen sollen. Somit bleibt der Handlungsspielraum offen und es gibt keine Richtungsvor- gaben zum Umgang mit der Umwelt. Nach heutigem Forschungsstand ist es ein Grundprinzip des Menschen, seine Umwelt hinsichtlich der momentanen Verbes- serungen seiner Lebensgrundlage zu gestalten und damit aus evolutionärer Sicht seine Lebenschancen zu verbessern. Dabei handelte es sich aber zumeist um lokal bezogene Eingriffe, die zudem ein hohes Maß an Umkehrbarkeit und geringe Belastung der Umwelt über einen großen Zeitraum auszeichnet.6 In der Gegen- wart ist es dem Menschen mithilfe seiner technischen Fähigkeiten erstmals mög- lich, Einfluss auf die globale Umweltsituation zu nehmen und entsprechend des- sen Folgen über den gesamten Lebensraum des Menschen zu verbreiten. Diese Einflussnahme beschränkt sich jedoch nicht nur auf Landschaftsgestaltung, son- dern setzt sich in allen biochemischen Kreisläufen und Lebensbereichen fort.7

Umso wichtiger ist die Integration von Umweltbildung in schulische und außerschulische Kontexte. Das globale Ziel von Umweltbildung muss dabei die Entwicklung eines globalen Umweltbewusstseins sein, das nicht nur die lokalen Folgen, sondern auch die weltweiten Zusammenhänge berücksichtigt. Erste Integrationen dieser Umweltgedanken in die schulische Bildung wurden mit dem Beschluss der Kultusministerkonferenz „Umwelt und Unterricht“ 1980 umgesetzt. Hierin fordern die Kultusminister der Bundesländer:

„ Die Schule soll durch Vermittlung von Einsichten in die komplexen Zu- sammenh ä nge unserer Umwelt die Probleme aufzeigen, die aus ihrer Ver ä nderung entstehen. Der Mensch ist sowohl Verursacher als auch Betroffener von Umweltver ä nderungen. Da die von ihm verursachten Belastungen auf ihn zur ü ckwirken, ist er auch verantwortlich f ü r die Fol- gen der Eingriffe in das System der Umweltbedingungen."8

Dabei soll Umweltbildung nicht auf „Katastrophenpädagogik“ reduziert, sondern als Chance für eine komplexe Vernetzung der verschiedenen Handlungsebenen verstanden werden. Damit erfährt der Stellenwert der schulischen Bildung insofern eine Neubewertung, als dass seit diesem Zeitpunkt naturwissenschaftlichen Zu- sammenhängen eine ebenso große Bedeutung zugesprochen wird wie den tech- nischen, politisch-ökonomischen und kulturell-philosophischen und vor allem den ethischen Bereichen. Neben der isolierten Betrachtungsweise all der erwähnten Aspekte tritt immer mehr das Lernen in Zusammenhängen auf den Plan:

„ Umwelterziehung als Element eines Konzeptes von Grundbildung er- m ö glicht die Verzahnung von Wissensvermittlung, Werteaneignung und Pers ö nlichkeitsentwicklung und ist auf die Entwicklung von Lernkompe- tenz gerichtet “ .9

Diese geforderte Lernkompetenz setzt sich zusammen aus den Komponenten Sach-, Methoden-, Sozial- und Selbstkompetenz. All diese Kompetenzen bedin- gen einander und sind in gleichem Maße bedeutsam. Neben dem Erlernen dieser Basiskompetenzen richtet sich die neu definierte Umweltbildung insbesondere auf folgende Aspekte10 :

Die Tragekapazität ökologischer Systeme ist endlich

Die Natur stellt ein Allgemeingut dar, welches von jedem Individuum nur in verantwortungsvoller Weise genutzt werden darf Technische Machbarkeit hat sich an dem zu orientieren, was ökologisch vertretbar ist Die heutige Umweltsituation ist nicht zufällig entstanden, sondern ist das konkrete Ergebnis konkreten menschlichen Handelns Der Mensch hat das Recht, seine Bedürfnisse zu befriedigen, muss aber Nachhaltigkeit im Blick behalten, d.h., er darf seine Interessen nicht ohne den Blick auf kommende Generationen durchsetzen Die Erhaltung und der Schutz der Umwelt sind Aufgaben von Gemeinschaften ebenso wie jedes Einzelnen.

Das Schaffen von Querverbindungen zwischen den einzelnen Schulfächern ist deshalb von Bedeutung, weil technische, ökologische und naturwissenschaftliche Entwicklung immer im Zusammenspiel stehen. So ist es unzureichend, die zu- nehmende Rodung wichtiger Regenwälder zu thematisieren, ohne zugleich Kritik an makroökonomischen Zusammenhängen zu üben. Umweltbildung kann auf- grund dieser Komplexität auch nicht alleiniger Gegenstand eines Faches im Ka- non der Schulfächer sein, sondern erstreckt sich über mehrere Aufgaben- und Kompetenzbereiche.

Umweltbildung ist Gegenstand sowohl schulischer als auch außerschulischer und interinstitutionaler Bildung. Dabei unterscheiden sich Herangehensweise, Zielset- zung und Anspruchsniveau der Umweltbildung in Abhängigkeit sowohl vom Träger der Bildungs- bzw. Erziehungseinrichtung als auch von den Adressaten der Um- weltbildung. So haben etwa Naturvereine eine andere Zielstellung und Herange- hensweise als das schulische Bildungssystem11 ; Umweltbildung für Kinder im Vor- und Grundschulalter ist gegenstandsbezogener, weniger abstrakt und von gerin- geren Anforderungen geprägt als Umweltbildung für Kinder höherer Altersstufen.

Ziel der vorliegenden Arbeit ist es, einen Überblick über Umweltbildung als fächerübergreifendes Konzept in Verbindung der Fächer katholischer Religionsunterricht und Physik im schulischen Kontext zu geben und Möglichkeiten zur Vernetzung beider Fächer aufzuzeigen. In diesem Zusammenhang werden die Besonderheiten der Umweltbildung in Abgrenzung zu anderen ökologischen Lehr- und Lernkonzepten abgegrenzt und die Chancen für eine fächerübergreifende Verbindung zwischen Geistes- und Naturwissenschaft aufgezeigt. Des Weiteren gilt es, die rechtlichen Rahmenbedingungen der Umweltbildung im Kontext des gymnasialen Unterrichts, wie sie durch die Beschlüsse der Kultusministerkonferenz und die Lehrpläne der Länder vorgegeben sind, herauszuarbeiten.

Gleichzeitig bestehen aber - trotz aller Bemühungen zur Interdisziplinarität - fach- spezifische Unterschiede in der Themenwahl, der Schwerpunktsetzung und der Herangehensweise an die Thematik. Hierzu wird zunächst anhand von Lehrplana- nalysen aufgezeigt, welche Themenfelder der Umweltbildung am Gymnasium in Sachsen-Anhalt allgemein und in den einzelnen Fächern im Besonderen behan- delt werden.

Voraussetzung hierfür ist jedoch die genaue Kenntnis der zu Grunde liegenden Begrifflichkeiten. Aus diesem Grund wird in einem ersten Schritt der Terminus Umweltbildung einer Definition zugeführt und von den Begriffen Umwelterziehung und Umweltsozialisation getrennt. Dabei wird außerdem eine Abgrenzung zum Begriff Bildung für nachhaltige Entwicklung vorgenommen. Dies ist deshalb not- wendig, da zum einen das sog. „globale Lernen“ in der Regel nicht integraler Be- standteil der Umweltbildung ist und zum anderen das Konzept der Bildung für nachhaltige Entwicklung weiter greift. In der Fachliteratur werden die Begriffe mit unterschiedlicher Bedeutung verwendet: In einigen Fällen wird Bildung für nach- haltige Entwicklung als Synonym für Umweltbildung bzw. Umwelterziehung ver- wendet, in anderen Fällen jedoch als deren zeitgemäßere und umfassendere Al- ternative. Es ist daher notwendig, eine eigene Definitionsform zu finden, die den weiteren Ausführungen zu Grunde liegt.

Umweltbildung ist keine eng umrissener Themenkomplex. Themen der Umweltbildung sollten stets in einem weiteren Kontext von Auswirkungen und Folgen betrachtet werden. Einigkeit besteht darin, dass Umweltbildung nicht allein im klar konturierten Kontext eines Faches behandelt werden kann, sondern Interaktionen zwischen Fachlehrern, externen Einrichtungen und der Lebenswelt der Adressaten für die Umweltbildung essenziell sind. In einem weiteren Abschnitt wird daher näher auf den fächerübergreifenden Unterricht eingegangen.

Von Belang sind auch die geltenden rechtlichen Richtlinien und Rahmenbedin- gungen für unterrichtliche Konzepte. Neue didaktische Vorschläge und Pläne ha- ben sich immer auch an diesen Regeln zu orientieren, um die Umsetzbarkeit der Vorhaben sicherzustellen. Besondere Beachtung finden hierbei - gemäß der Fra- gestellung der Arbeit - die Umweltbildung im schulischen Kontext der Gymnasial- stufe sowie die Besonderheiten der Umweltbildung im Kontext des gymnasialen Unterrichts.

Eine Zusammenfassung der bestehenden pädagogischen und didaktischen Konzepte zum Thema Umwelterziehung schließt die Arbeit in ihrem theoretischen Teil ab, wobei im Rahmen eines folgenden Fazits noch einmal zusammenfassend auf die Möglichkeiten einer sinnvollen Umweltbildung eingegangen wird.

2 Begriffsdefinitionen

2.1 Umweltbildung

Der Begriff der Umweltbildung setzt sich zunächst aus den beiden Begriffen Um- welt und Bildung zusammen. Für den Begriff der Umwelt ist festzustellen, dass es keine allgemein anerkannte und vereinheitlichte Definition gibt, aber durch diesen Begriff verschiedene Verständnishorizonte abgebildet werden.12 Unter Umwelt können im Kontext von Umweltbildung allerdings die Umgebung und die Lebens- welt eines Individuums verstanden werden, mit der es in wechselseitiger Bezie- hung zueinandersteht.13 In Abgrenzung zu Umwelterziehung und Umweltsozialisa- tion rückt der Bildungsbegriff hier die Selbstständigkeit des Menschen in den Fo- kus und „versteht Bildung als eine Entwicklung des Menschen, die auf seiner Selbstbestimmung in der tätigen und reflexiven Auseinandersetzung mit der Welt und mit sich selbst beruht […]“.14 Bildung ist in diesem Zusammenhang als dialo- gisches Konzept zu verstehen, das die Persönlichkeit eines Menschen ganzheit- lich umgreift und auf die Beziehung zwischen den Vermittlern und den Adressaten im Bildungsprozess verweist.15 Wolfgang Klafki betont insbesondere die Selbst- mündigkeit des Empfängers und definiert das erste Ziel von Bildung damit als „Be- fähigung zur vernünftigen Selbstbestimmung.“16 Dagegen ist Erziehung als intenti- onale Handlung einer Person zur Veränderung oder Bewahrung von Dispositionen eines Menschen definiert und Folge eines planvollen und bewussten Handelns.17 Hinter diesem Motiv eines erzieherischen Prozesses „verbirgt sich ein Bild vom Kind […], das von Unselbstständigkeit und Unmündigkeit ausgeht“.18 Der Begriff der Sozialisation bezeichnet im Gegensatz zum gewollten und direkten Eingriff in den Entwicklungsprozess einer Person die indirekten Einflüsse, denen ein Mensch durch sein Umfeld und die Gesellschaft ausgesetzt ist.19 Dabei hat sich jedoch gezeigt, dass die Individuen den sozialisatorischen Einwirkungen nicht passiv ge- genüberstehen, sondern aktiv auf die externen Einflüsse reagieren und entspre- chende Veränderungen vornehmen.20 Nach Hurrelmann ist Sozialisation die „le- bendige Aneignung von und Auseinandersetzung mit den natürlichen Anlagen, insbesondere den körperlichen und psychischen Grundmerkmalen, die für den Menschen die ‚innere‘ Realität bilden, und der sozialen und physikalischen Um- welt, die für den Menschen die ‚äußere Realität‘ bildet“.21 In der Literatur zeigt sich eine häufig synonyme Verwendung der Begriffe Umweltbildung und Umwelterzie- hung.

Die Zielstellung von Umweltbildung soll die Entwicklung von Fähigkeiten, Bedürf- nissen und moralischen Grundhaltungen der Adressaten sein, um befähigt zu sein die ökologischen Anforderungen hinsichtlich der Bedeutung für gegenwärtige und zukünftige Generationen zu bestimmen und zu berücksichtigen.22 Dabei muss sie insbesondere auf die aktuellen ökologischen Probleme eingehen, darf aber nicht nur auf vereinzelte Betrachtungsweisen reduziert werden, sondern muss die Be- rücksichtigung mehrerer wissenschaftlicher Positionen gewährleisten.23

„ Mittlerweile besteht Einigkeit dar ü ber, dass Umweltrisiken wie der glo- bale klimatische Wandel, die Endlichkeit nicht-erneuerbarer Ressourcen oder der R ü ckgang der Biodiversit ä t eine bedeutsame Herausfor derung f ü r eine zuk ü nftige Entwicklung darstellen [ … ]. Dieser Heraus forderung, auch dar ü ber besteht Einigkeit, kann nicht ausschlie ß lich durch technische und politische Themen begegnet werden. Vor diesem Kontext kann es als allgemeine Aufgabe von Umweltbildung gesehen werden, die Resonanzf ä higkeit ö kologischer Themen in der Gesell schaft zu erh ö hen und die Voraussetzungen f ü r verschiedene Formen umweltschonenden Handelns zu unterst ü tzen. “ 24

2.1.1 Begriffsbestimmung

Umweltbildung in der Zusammensetzung der Begriffe Umwelt und Bildung ist als ein Prozess zu verstehen, der die differenten Dimensionen der Lebenswelt untersucht, thematisiert und Handlungsanweisungen für ein umweltbewusstes Handeln entwickelt. Umweltbildung darf in diesem Zusammenhang aber keinesfalls als ökologisch motivierte Bewegung verstanden werden, sondern als ganzheitliche Aufgabe zur Mitgestaltung der Lebenswelt unter den Gesichtspunkten ökologisch verantwortbarer Kriterien. Umweltbildung ist damit als ein Prozess „in der Auseinandersetzung mit der natürlichen, sozialen und gebauten Umwelt [zu verstehen] mit dem Ziel, die Bereitschaft und die Kompetenz zum Handeln unter Berücksichtigung ökologischer Gesetzmäßigkeiten zu entwickeln“.25

Wie die obige Definition zeigt, besteht das Ziel der Umweltbildung nicht nur in der Vermittlung von Wissen im Hinblick auf Umwelt, sondern meint insbesondere auch die Vermittlung von Kompetenzen zum angemessenen Umgang mit der Lebens- welt in Verantwortung für die eigene Generation und auch zukünftige Generatio- nen. Jung spricht in diesem Zusammenhang von „ganzheitlicher Umweltbildung“ und definiert diese wie folgt:

„ Zur ganzheitlichen Umweltbildung geh ö ren alle Aktivit ä ten und Anre- gungen, die der Herausbildung und Entwicklung einer differenzierten, erfahrungs- und kenntnisreichen Beziehung * des Menschen zur Natur, seinen Mitmenschen und zu sich selbst dienen. Sie erm ö glicht emotio- nale Bindung, Verbundenheit, Gewahrsein und Achtsamkeit, Bewu ß t- heit, Zusammenhangsverst ä ndnis, Sinn- und Werthaltungen, Verant- wortungs- und Handlungsbereitschaft und Selbstvertrauen. Ihr Ziel ist dauerhafte Gestaltung des Lebens im Einklang mit den Interessen des Menschen und der ihn umgebenden Natur durch Mitweltverst ä ndnis. “ 26

Diese Begriffsauffassung verdeutlicht, dass die konkreten Themen der Umweltbildung zahlreich sind. Im schulischen Kontext werden diese Themen anhand der jeweiligen Jahrgangsstufe variiert. In der Grundschule ist es in erster Linie Ziel, „das Verständnis der Kinder für die verschiedenartigen Lebensbedingungen und - bedürfnisse von Pflanzen, Tieren und Menschen zu entwickeln bzw. weiter auszuprägen. Die Schüler27 erkennen, dass der Mensch auf seine Umwelt angewiesen ist“.28 Konkrete Unterrichtsthemen sind hier:

- Tier
- Pflanze Mensch Boden
- Wasser
- Luft
- Konsum29

In den weiterführenden Schulen erfolgt Umweltbildung dann auf zweierlei Wegen: Zum einen wird das fachliche Wissen in den einzelnen Themenbereichen im Fachunterricht vertieft. Zum anderen aber werden im fächerübergreifenden Unterricht größere Zusammenhänge erarbeitet und Kompetenzen vermittelt.

„ Dabei ist darauf zu achten, dass die in den einzelnen F ä chern vermit- telten Sachkenntnisse im Sinne einer m ö glichst ganzheitlichen Betrach- tung auch an geeigneten Stellen wieder zusammengef ü hrt werden. Lo- kale Probleme sind hier st ä rker in ihrem globalen Kontext zu reflektie- ren. Dies ist besonders beim f ä cher ü bergreifenden Arbeiten m ö glich, wo es u. a. um ganzheitliches Erleben (Erlebnisganzheit), ganzheitli- ches Wahrnehmen und die Anbahnung ganzheitlichen Denkens (sys- temisches Denken) geht “ 30

Im Zusammenhang mit der Diskussion um Umweltbildung findet in den letzten Jahren verstärkt der Begriff der „Bildung für eine nachhaltige Entwicklung Verwen- dung. Dieses Konzept erweitert den Horizont der Umweltbildung um die Dimensi- onen Ökonomie und Soziales und verbindet diese drei Aspekte als Schwerpunkte gesellschaftlicher Nachhaltigkeit. Dennoch ist Umweltbildung im zuvor dargestell- ten Verständnis vom Konzept der „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ abzugren- zen, da die Verbindung der drei Dimensionen für Nachhaltigkeit eine andere Aus- richtung verlangen und entsprechend andere Zugänge erfordern.

2.1.2 Abgrenzung zum Konzept Bildung für nachhaltige Entwicklung

Wie Umweltbildung bezieht sich auch Bildung für eine nachhaltige Entwicklung zum einen auf themen- und fachbezogene Wissensvermittlung, zum anderen auch fachübergreifende Kompetenzentwicklung:

„ Der Prozess der St ä rkung von Nachhaltigkeit in der Schule wird sich auf zwei Ebenen abspielen: auf der Ebene der Unterrichtspraxis in Hin- blick auf konkrete Themen, Fragestellungen und Projektvorhaben und auf der Ebene der reflexiven Ü berpr ü fung und Weiterentwicklung des zugrunde liegenden Leitbildes. Beide werden sich wechselseitig be- einflussen. “ 31

Die Nachhaltigkeit bezieht sich dabei auf zunächst drei Dimensionen, die es in einem globalen Zusammenhang zu betrachten gilt: Wirtschaft, Soziales und Um- welt. In aktualisierte Versionen wird inzwischen auch das Leitmotiv „good gover- nance“32 in das BNE-Konzept (Bildung für nachhaltige Entwicklung) integriert und den drei anderen Dimensionen gegenübergestellt.33 Ziel der nachhaltigen Entwick- lung ist die Überwindung von Armut und die Schaffung zukünftiger Gerechtigkeit. Dabei sind die vier genannten Dimensionen eng miteinander verbunden, was auch im Zuge der Bildung für nachhaltige Entwicklung vermittelt werden muss.34

Damit ergeben sich aus diesem Konzept zwangsläufig andere Schwerpunkte gegenüber der Umweltbildung, die hier nur als Teilgebiet zu sehen ist. Schreiber und Schuler (2005) sehen in diesem „Leitbild der nachhaltigen Entwicklung ein normatives Orientierungskonzept für komplexe globale Entwicklungsfragen“.35

Ziel der Bildung für nachhaltige Entwicklung ist es zum einen, den Schülern ein Verständnis für die globalen Zusammenhänge zu vermitteln. Darüber hinaus soll die Bedeutung des eigenen Handelns für die globale Entwicklung erkannt und ein Bewusstsein für Werte geschaffen werden, an denen sich persönliches Handeln orientieren kann.36

Bildung für nachhaltige Entwicklung zeichnet sich daher nach Auffassung Schreibers und Schulers37 durch vier Punkte aus:

- Vermittlung eines Menschenbildes, das durch systematische Selbstorganisation und politische wie gesellschaftliche Partizipation geprägt ist
- Themenunabhängiger Bildungsgegenstand: Unabhängig vom jeweiligen Lernthema sind folgende Aspekte immer Gegenstand einer Bildung für nachhaltige Entwicklung

- soziale und wirtschaftliche Entwicklungstendenzen,
- assoziierte ökologische, politische und kulturelle Aspekte,
- Wechselwirkungen zwischen der persönlichen Lebenswelt und den umgebenden und weltweiten Zusammenhängen.

- Spezielle Unterrichtsmethode: Die Bildung für nachhaltige Entwicklung sollte handlungsorientiert erfolgen sowie Perspektivenwechsel und interkulturelle Kommunikation fördern.

- Lernziele der Bildung für nachhaltige Entwicklung sind

- die Fähigkeit, Globalität wahrzunehmen,
- die Kompetenz „der nachhaltigen Lebensgestaltung“,
- demokratische Partizipation.

Damit zeigt sich anhand der Ausrichtung von Bildung für nachhaltige Entwicklung, dass es sich hier nicht um einen synonymen Begriff für Umweltbildung handelt, sondern um ein eigenständiges Konzept.38 Daher wird der globale Charakter der BNE betont, die es den Menschen in einer globalen und vernetzten Welt ermögli- chen soll, die Zusammenhänge zwischen dem eigenen Handeln und den Folgen kennen zu lernen, zu beurteilen und selbstständig Handlungsalternativen abzu- schätzen. Es ist aber in diesem Kontext zu befürchten, dass Umweltbildung im BNE-Konzept an Bedeutung verliert und damit die Grundlage für die Zielstellung der Entwicklung eines umfassenden Umweltbewusstseins verloren geht. Dennoch stehen viele Autoren diesem neuen globalen Konzept durchaus positiv gegenüber und betonen die Chance für das Bildungssystem und die Möglichkeiten zur globa- len Vernetzung.

„‚ Bildung f ü r eine nachhaltige Entwicklung ‘ ist eben kein neuer Anstrich f ü r das sinkende Schiff der Umweltbildung, sondern beinhaltet einen Bildungsanspruch, der eine zentrale Rolle in der weiteren Entwicklung unseres Bildungswesens spielen wird. “ 39

Ein wesentlicher Unterschied zwischen den beiden Konzepten ist nach Auffassung Rosts der Aspekt des globalen Lernens, der in der Umweltbildung unberücksichtigt bleibt, aber wesentlicher Bestandteil der Bildung für nachhaltige Entwicklung ist.

„ Ein Fokus der nachhaltigen Entwicklung ist die Globalisierung, die derzeit in allen unseren Lebensbereichen stattfindet [ … ] Dabei meint Globalisierung nicht nur die Entwicklung des internationalen Marktes und der zwischenstaatlichen Wirtschaftsbeziehungen. Globalisierung findet im Tourismus, in der Kommunikation, in den Medien, den K ü ns- ten und dem Informationsaustausch statt, aber auch bei politischen Konflikten, Krisen, Kriminalit ä t und Terrorismus. Bildung f ü r eine nach- haltige Entwicklung soll sicherstellen, dass nachfolgende Generationen mit den Prozessen der Globalisierung umgehen k ö nnen, steuernd ein greifen k ö nnen und Fehlentwicklungen oder Katastrophen zu verhin dern wissen. “ 40

Nach Auffassung Rosts besteht ein weiterer wesentlicher Unterschied in der Ent- wicklungs-, Werte- und Kompetenzorientierung der Bildung für nachhaltige Ent- wicklung. Diese sei nicht nur in inhaltlicher Hinsicht breiter gefasst, sondern auch in Bezug auf die vermittelten Werte und Kompetenzen: Während Umweltbildung hauptsächlich konservierend sei und als obersten Wert den Schutz der Natur be- trachte, strebe Bildung für nachhaltige Entwicklung danach, das Bewusstsein für widersprüchliche Werte zu schärfen und eigene Wertvorstellungen zu entwi- ckeln.41

„ Die p ä dagogische Herausforderung besteht darin, die Kompetenz der Sch ü ler zu f ö rdern, ihre eigenen Werte und Wertvorstellungen bewusst in ihre Entscheidungen und in ihr Handeln einflie ß en zu lassen. Diese Kompetenz wird auf unserem Weg in die Weltgesellschaft deshalb im- mer wichtiger, weil die Situationen komplexer werden, Entwicklungen immer st ä rker von (zumeist politischen) Entscheidungen beeinflusst und gesteuert werden und von jedem Entwicklungsschritt verschiedene, m ö glicherweise widersprechende Wertvorstellungen gleichzeitig betrof- fen sind. “ 42

Damit verstärkt sich jedoch auch der anfangs formulierte Verdacht, dass es durch die Ausrichtung und Zielstellung des BNE-Konzeptes zu einem Verlust an Bedeu- tung für Umweltbildung zu Gunsten der anderen Dimensionen kommt. Gestützt wird diese These durch die Beurteilung Nagel und Affolters, die die Unterschei- dung zwischen den beiden Konzepten insbesondere an inhaltlichen Kriterien fest- machen. Für sie stellt Umweltbildung einen Teilbereich der Bildung für nachhaltige Entwicklung dar. Weitere Teilbereiche sind u.a. globales Lernen und Gesundheitsförderung. Je nach didaktischer Aufbereitung des Themas überschneiden sich die verschiedenen Teilbereiche in unterschiedlichem Maße.43

Im Laufe dieser Arbeit sollen u.a. die unterschiedlichen Ausrichtungen und die damit verbundenen Unterschiede der Zielstellung von BNE und Umweltbildung analysiert werden, um festzustellen, inwieweit das grundlegende Ziel von Umwelt- bildung, die Entwicklung eines umfassenden Umweltbewusstseins, das die Di- mensionen Umweltwissen, Umwelteinstellung und Umweltverhalten enthält, im Rahmen des BNE-Konzeptes realisiert und gewährleistet werden kann oder ob es hierfür einer eigenständigen Einbettung in den schulischen Kontext bedarf.

2.2 Fächerübergreifender Unterricht

Unter fächerübergreifendem Unterricht ist zunächst die Öffnung der fachspezifi- schen Grenzen zu mehreren anderen Fächern zu verstehen.44 Maßgebend für solche Verknüpfungen sind Möglichkeiten, bestimmte Themenfelder aus verschie- denen Perspektiven zu untersuchen und in einen größeren Kontext einzubinden. Dabei ist unter fächerübergreifend ein Unterricht zu verstehen, der auf den einzel- nen Fächern beruht, aber darüber hinaus die Einzelfächer in Zusammenhang mit- einander bringt.45 Abzugrenzen ist dieser Begriff in aller Deutlichkeit vom Konzept des Projektunterrichts.46 In der Untersuchung des Begriffes zeigt sich jedoch, dass er in der Literatur zumeist als Oberbegriff für verschiedene Varianten fächerüber- greifenden Unterrichts verwendet wird. Nach Ludwig Huber et al. gehören dazu fächerüberschreitender, fächerverbindender, fächerkoordinierender, fächerergän- zender und fächeraussetzender Unterricht als Unterformen fächerübergreifender Lernformen.47 Hubert argumentiert für seine Definitionen und letztlich auch seine Ein- bzw. Unterordnung vom jeweiligen Gegenstand her. Eine aktualisierte Definitionseinordnung liefert Peter Labudde, der die verschiedenen definitorischen Aussagen aufgreift und einen Versuch zu Einordnung vornimmt. Danach gehören zum Oberbegriff des fächerübergreifenden Unterrichts fünf verschiedene Formen, die im Folgenden kurz vorgestellt werden sollen.

Fach überschreitend: Das Einzelfach bildet die Grundlage und innerhalb dieses Kontextes werden die Fachgrenzen überschritten. Dabei findet allerdings keine Vernetzung zu anderen Fächern statt.48

Fächer verknüpfend: Dabei handelt es sich um eine aktive Verbindung zweier oder mehrerer Unterrichtsfächer, die gegenseitig voneinander partizipieren. Dazu werden Inhalte miteinander verbunden und aus dem jeweiligen Kompetenzbereich des Faches her als Gegenstand untersucht.49

Themen zentriert: Ausgangspunkt für diese Unterrichtsform ist eine Problemstellung, ein Themenkomplex, ein Schwerpunkt, etc. Es beteiligen sich zwei oder mehrere Fächer an der Untersuchung dieser Themeneinheit.50

Fächer ergänzend: Zusätzlich zu den unterrichtlichen Angeboten, die in den Fächern bereitgestellt werden, gibt es ergänzende Angebote, die auf den Themen der einzelnen Fächer basieren. Angebote dieser Art sind u.a. Projekttage, Themenwochen oder auch Arbeitsgemeinschaften.51

Deutlich wird anhand dieser Aufstellung, dass es bisher noch keine einheitlichen Definitionen fächerübergreifenden Unterrichts gibt.52 Daher werde ich den Begriff im Rahmen dieser Arbeit ebenfalls als Oberbegriff verwenden und mich der Defini- tion Stübigs et al. anschließen. „Fächerübergreifender Unterricht […] wird […] als Oberbegriff für ein schulisches Lehr-/Lernarrangement verwendet, in dem die Ge- genstände und Methoden von wenigstens zwei Schulfächern gleichzeitig zur Be- arbeitung einer unterrichtlichen Fragestellung bzw. eines Themas herangezogen werden. Dabei können der Bezug der Schulfächer zueinander und das Ausmaß ihres Beitrags zur Lösung der Fragestellung durchaus unterschiedlich sein.“53 Wichtig für den Erfolg fächerübergreifenden Unterrichts ist die Betonung der aus- drücklichen Zusammenarbeit der einzelnen Fächer und die Erarbeitung von ge- meinsamen Anknüpfungspunkten.54 Die Motivationen und Zielstellung einer sol- chen Unterrichtsgestaltung sind die „Ergänzung, Relativierung, Infragestellung etc. der Methoden, Fragestellungen und Themen eines Schulfaches durch diejenigen des anderen“.55 Die komplexere Sichtweise auf bestimmte Themen soll zu einer Verknüpfung der unterschiedlichen Fachinhalte bei den Schülern führen und damit Raum für übergeordnete Ergebnisse liefern.56 Dieser Ansatz wird im Folgenden Grundlage für die Untersuchung von fächerübergreifender Umweltbildung sein.

3 Historische Entwicklung der Umweltbildung

3.1 Von den „Grenzen des Wachstums“ und dem „Ökologie-Ökonomie-Konflikt“ zum Leitbild „nachhaltiger Entwicklung“

Der Zeitpunkt der Erkenntnis57 und Einsicht, dass die voranschreitende Industriali- sierung des vergangenen Jahrhunderts nicht nur zur Herausbildung einer moder- nen Gesellschaft, sondern auch zu einer globalen Umweltkrise führen könnte, ist nicht genau zu bestimmen.58 Innerhalb dieses Bewusstseinswandels lässt sich allerdings seit den 190er-Jahren in Deutschland der Beginn einer Neubewertung zu Umweltfragen feststellen, die letztlich zu einer gesellschaftlichen Legitimierung und Einführung von Umwelterziehung geführt hat.59 Erst in der zweiten Hälfte der 1970er-Jahre wurde dem Thema Umwelterziehung in seinem ganzheitlichen Um- fang wirkliche Bedeutung zugemessen. Den entscheidenden Impuls hierzu lieferte die „Conference on The Human Environment“ der Vereinten Nationen 1972 in Stockholm, auf der ein Konzept für ein internationales Programm für interdiszipli- näre Umwelterziehung vorgestellt wurde.60 Zeitgleich intensivierte sich die Prä- senz der politischen Behandlung des Themas Umweltschutz, sodass sich die „staatliche Umweltpolitik einen Platz im öffentlichen Bewusstsein erobern konn- te.“61

Während Wissenschaft und Politik in Deutschland bereits ab 1970 an Lösungsstrategien zu allen offenkundigen Umweltproblemen arbeiteten62, veröffentlichte das Autorenteam Dennis H. und Donella L. Meadows zusammen mit dem Norweger Jorgen Randers im Februar 1972 das Buch „Die Grenzen des Wachstums“63. In ihrer vom Club of Rome in Auftrag gegebenen und finanzierten Studie zur Zukunft der Weltwirtschaft präsentieren sie aufgrund von Computermodellen erstellte „Hochrechnungen und Projektionen der ökonomischen und bevölkerungspolitischen Entwicklung bis zum Jahre 2100“.64 Durch die finanzielle Unterstützung des Gründers des Club of Rome, Aurelio Peccei, gelang ihnen die Verteilung des Buches an Politiker und Journalisten in alle Welt, wodurch ein globaler Diskurs zum vorausgesagten weltweiten Kollaps angeregt wurde.65

In ihrem Computermodell prognostizieren die Autoren der Weltbevölkerung in den kommenden einhundert Jahren einen völligen Zusammenbruch ökonomischer und ökologischer Strukturen. Gleichzeitig sagen sie aber auch voraus, dass dieser Trend aufgehalten werden könne, wenn ein Wandel im Bewusstsein des Men- schen hinsichtlich der Anzahl der Bevölkerung, des Blicks auf die weltweite Indust- rie und die zunehmende Umweltverschmutzung stattfindet. Während die Hand- lungsempfehlungen zu rechtzeitiger Umkehr und Bewusstmachung der globalen Probleme mit Blick auf die noch abzuwendende Katastrophe fast vollständig igno- riert werden, wird die Studie von Politik, Wissenschaft, Wirtschaftsvertretern und letztlich auch Gewerkschaften auf das Schärfste kritisiert. Der verlautete Vorwurf konzentriert sich in der Bedrohung der Besitzstände, des Wohlstandes, aber auch ideologischer und wissenschaftlicher Positionen.66 In der Tat konnten dem Ehe- paar Meadows gravierende Fehler innerhalb ihres Computermodells nachgewie- sen werden. Während es von der Grundannahme ausging, dass der Bedarf an Ressourcen exponentiell steigen würde, konstatierte es eine lineare Zunahme technischer Errungenschaften.67 Auch wenn die nachgewiesenen statistischen, systematischen und logischen Fehler nicht unbegründet sind und den Autoren ei- ne zu undifferenzierte Untersuchung zu Recht vorgeworfen wurde68, so ist die Kernaussage der Meadows nicht von der Hand zu weisen, dass es bei steigen- dem Bevölkerungswachstum eine Obergrenze von Ressourcen gibt und weiteres Wachstum danach nur noch auf Kosten der Umwelt geschieht.69

Im selben Jahr der Veröffentlichung des Buches „Die Grenzen des Wachstums“ lädt die UN zu einer Umweltkonferenz unter dem Titel „Conference oft he Human Environment“.70 Da der Vorschlag zu einer solchen Konferenz bereits auf das Jahr 1968 zurückgeht, scheint es hierbei allerdings keine direkte Verbindung zu Meadows Studie zu geben. Stattdessen befassten sich die Regierungen der Mit- gliedsstaaten in der dreieinhalbjährigen Vorbereitungszeit erstmals systematisch mit der Umweltproblematik, unabhängig von den 1972 vorgestellten Szenarien durch Dennis Meadow et al.71 Als Ergebnis der Konferenz lassen sich umweltpoli- tische Reformen und ein veränderter Blick auf die Umweltproblematik festhalten.72

Gleichzeitig ist die UN-Konferenz Initiator für ein internationales Programm für Umwelterziehung in allen Bereichen des Bildungs- und Erziehungswesens.

Die Stockholmer Konferenz war dabei gleichzeitig Wegbereiter für weltweite Dis- kussionen und eine Serie von Expertenkonferenzen, aus denen 1977 eine groß angelegte interstaatliche Konferenz der UNESCO über Umwelterziehung hervor- ging.73 „Die von diesem Forum verabschiedeten Empfehlungen, Apelle und Dekla- rationen […] lassen sich von den Grundgedanken leiten, dass angesichts der ‚zwingenden Aufgabe‘ für die Menschheit, ‚die Umwelt für gegenwärtige und für kommende Generationen zu verteidigen und zu verbessern‘, hinsichtlich der Schaffung von Bewusstsein und Verständnis für die Umweltprobleme sowie der Vermittlung ökologischer Einstellungen und ethischer Wertvorstellungen der Er- ziehung die ‚führende Rolle“ zukommt.“74 Der Begriff der Umweltbildung wird in der Folge als Bestandteil eines lebenslangen Bildungsprozesses verstanden, der den globalen Zielen, wie Bewusstsein wecken, Kenntnisse erwerben, Einstellun- gen vermitteln, Fähigkeiten aneignen und Mitwirkung ermöglichen folgt.75 Es geht darum, „ das komplexe Wesen der nat ü rlichen und k ü nstlichen Umwelt verstehen zu lehren und die erforderlichen Kenntnisse, Wertvorstellung, Verhaltensweisen und praktischen F ä higkeiten erwerben zu lassen, die in die Lage versetzen, in verantwortungsbewusster und wirksamer Weise am Erkennen und L ö sen von Umweltproblemen und an der Gestaltung der Umweltqualit ä t teilzuhaben. “ 76

Eine zweite zwischenstaatliche UNESCO-Konferenz beschäftige sich 1987 mit den Erfahrungen der vergangenen zehn Jahre und beschloss einen „Internationen Aktionsplan für Umwelterziehung“, in dem u.a. Vorschläge für die Einbindung von Umweltthemen in Schule und außerschulische Bereiche gemacht werden.77

Den größten Durchbruch und damit ein „Umschwung im Denken [und] in der öf- fentlichen Prioritätensetzung“78 markierte die United Nations Conference for Environment and Development in Rio, die mit der Verabschiedung der „Agenda 21“ (lat. agenda = „was zu tun ist) maßgebende Leitlinien für eine Politik der nachhaltigen Entwicklung vorgibt.79 Mit dieser Konferenz ging es letztlich weniger darum, ein Bewusstsein für die Umweltproblematik zu entwickeln, sondern vielmehr um grundlegende Handlungsanweisungen für nachhaltiges Wirtschaften mit Blick auf die Folgen für Mensch und Umwelt.80

Auf nationaler Ebene katalogisiert der Politologe Edmund Brandt die Entwicklung eines Bewusstseinswandels in Deutschland hinsichtlich Umwelterziehung in vier Phasen, ausgehend seit den früher 70er-Jahren des vergangenen Jahrhunderts.

„1. Phase: In dieser Phase, die von Anfang der 70er bis Anfang der 80er Jahre dauerte, stehen vor allem politische Erklärungen zur Umwelterziehung in Verbindung mit Umweltpolitik im Vordergrund. Sie kann als ‚programmatische‘ Phase der Umweltbildung charakterisiert werden.
2. Phase: Im Zeitraum Anfang der 80er bis Anfang der 90er Jahre stehen Initia- tiven und Aktivitäten im Vordergrund, die zum einen auf die praktische Umsetzung von Umweltbildung in verschiedenen Bildungsbereichen abzielen, zum anderen aber auch u.a. durch Modellversuche neue Umweltbildungskonzepte erproben. Dieser Zeitraum kann als ‚pragmatische‘ Phase der Umweltbildung bezeichnet werden.
3. Phase: Anfang der 90er Jahre setzte in der wissenschaftlichen Diskussion um Umweltbildung die Auseinandersetzung darüber ein, ob und unter welchen veränderten Voraussetzungen Umweltbildung weiter zu verfolgen ist. Die Zweifel über die Wirksamkeit bisheriger Umweltbildungsarbeit mehrten sich. Diese ist als ‚reflexive Phase‘ der Umweltbildung zu beschreiben.
4. Phase: Seit Ende der 90er Jahre steht in der Diskussion um Umweltbildung die Frage im Vordergrund, wie das Thema ‚Nachhaltigkeit‘ bzw. ‚Sustainable De- velopment‘ theoretisch wie praktisch in Umweltbildung integriert werden kann biw. Der Ansatz der Umweltbildung weiterzuentwickeln ist. Dieser aktuelle Entwick- lungsstrang ist als ‚zukunftsorientierte‘ Phase der Umwelterziehung zu kennzeich- nen.“ 81

Prinzipiell bedarf die Ausbildung eines Bewusstseins zu Umweltproblemen aber grundlegender individueller Einstellungsänderungen anstelle nur politischer Vor- gaben. Die Ausprägung eines solchen Bewusstseins ist Folge von Wahrnehmen und Erkennen, gekoppelt an Wissen und Erfahrung, aber auch an Gefühle und das jeweilige Weltbild des Menschen.82 Umweltbewusstsein ist in dieser Dimensi- on daher nicht nur ein auf ökologische Zusammenhänge zu reduzierender Begriff, sondern auch ein sozio-kultureller, der neben natürlicher Umwelt auch die auch die vom Menschen selbst umgeschaffene Natur impliziert.83 Verschiedene Unter- suchungen zeigen heute, dass es aber starke Diskrepanzen zwischen dem entwi- ckelten Umweltbewusstsein und dem eigentlich zugehörigen Umweltverhalten gibt. Diekmann und Preisendörfer kommen in ihrer 1991, also noch vor der 1992 verabschiedeten Agenda 21, „zu dem Ergebnis, dass das tatsächliche Verhalten in vielen Bereichen jedoch zu wünschen übrig lässt und dass bei dem größten Teil unserer Befragten Umweltbewusstsein und Umweltverhalten kaum Hand in Hand gehen“.84 Auch neuer Studien, die nach Verlautbarung der Agenda 21 durchge- führt wurden, zeigen, dass zwischen Umweltwissen und Umweltverhalten kein signifikanter Zusammenhang besteht.85 So betonen Kuckartz und de Haan als Er- gebnis ihrer 1998 durchgeführten Studie, dass aus einem ausgeprägten Umwelt- wissen nicht zwangsläufig positives Umweltverhalten erwächst, im Rückschluss aber auch umweltbewusstes Handeln nicht mit Umweltbewusstsein korreliert.86

Auch Diekmann und Preisendörfer betonen besonders für die deutsche Bevölkerung, dass das hohe Maß an Umweltbewusstsein kaum einen spürbaren Effekt auf umweltbewusstes Handeln hat.87

Betrachtet man im internationalen Vergleich die 24 OECD-Staaten, dann sind es hier nicht nur unterschiedliche Auffassungen von Umweltverständnis, sondern auch die jeweiligen Fragen bezüglich der Situationsbewertung divergieren erheb- lich, hinsichtlich Akzentuierung, Erkenntnis und Vorgehen auf dem Gebiet ökologi- schen Bewusstseins.88 Diese Unterschiede sind nicht nur kulturellen Ursprungs, sondern begründen sich u.a. auch in der geografischen Lage, der jeweiligen wirt- schaftlichen Situation, den Ressourcen an Bodenschätzen, den vorherrschenden Lebens- und Bildungsstandards und basieren auf weiteren Faktoren, die zu einem Bewusstsein in Umweltfragen beitragen. Entsprechend dieser Unterschiede liegt der jeweilige Fokus der Beteiligten auf anderen Schwerpunkten. So weitgehend diese systematischen Unterschiede auch sind, das Bewusstsein dafür, dass öko- logische und ökonomische Zielsetzungen nur gemeinsam zu erreichen sind, ist einer der großen Fortschritte seit dem Weltumweltgipfel in Rio 1992 und der Aus- handlung der Agenda 21 als Wegweiser für ein nachhaltiges, auf Umweltbewusst- sein ausgerichtetes Wachstum.89

Viel gravierender sind dagegen die Probleme, die durch den wirtschaftlichen Auf- schwung der Nicht-OECD-Länder entstehen. Der industrielle Fortschritt Chinas oder Indiens und die Verlagerung europäischer Produktionsstandorte in die s.g. Billiglohnländer führen dazu, dass Wohlstand und damit Bedürfnisse der Men- schen vor Ort steigen, was deutlich mit der Zunahme an Mobilisierung und Ener- giebedarf einhergeht.90 Bereits 2006 hatte China einen Anteil von ca. 20 % am weltweiten CO2-Austausch, Indien einen Anteil von ca. 5%91, die stetige jährliche Zunahme der Emissionen Chinas liegt bei ca. 5,8 %.92 Die Folgen dieser Entwick- lung können heute nur bedingt abgeschätzt und bewertet werden, müssen aber im weiteren Verlauf diskutiert und damit als Thema sensibilisiert werden.

Die Weltkommission für Umwelt und Entwicklung definierte in ihrem 1987 vorgestellten Brundtland-Bericht unter dem Titel „Our Common Future“ ein Konzept für nachhaltige Entwicklung auf zwei Arten:

1. „ Dauerhafte Entwicklung ist Entwicklung, die die Bed ü rfnisse der Gegenwart befriedigt, ohne zu riskieren, dass k ü nftige Generationen ihre eigenen Bed ü rfnisse nicht befriedigen k ö nnen. “ 93 2. „ Im wesentlichen ist dauerhafte Entwicklung ein Wandlungsproze ß , in dem die Nutzung von Ressourcen, das Ziel von Investitionen, die Richtung technologischer Entwicklung und institutioneller Wandel miteinander harmonieren und das derzeitige und k ü nftige Potential vergr öß ern, menschliche Bed ü rfnisse und W ü nsche zu erf ü llen. “ 94

Mit dieser konkreten Forderung, die sowohl die gegenwärtige gesellschaftliche Situation als auch zukünftige Strukturen in den Blick nimmt, stellt der Brundtland- Bericht ein grundlegendes Dokument und damit den Beginn eines weltweiten Dis- kurses zu nachhaltiger Entwicklung dar.95 Eine der direkten Folgen des Berichtes war die Einberufung der UN-Konferenz zu Umwelt und Entwicklung, die 1992 in Rio de Janeiro stattfand, und einen Handlungsplan als Konsequenzen der Ergeb- nisse des Brundtland-Berichtes entwickelt sollte.96 Nach Juliane Jörissen lassen sich im Bericht von 1987 bereits vier Grundannahmen über Nachhaltigkeit erken- nen, die damit wesentliche Aussagen der späteren Agenda 21 antizipieren:

1. „Nachhaltigkeit ist ein globales Konzept
2. Nachhaltigkeit ist ein integratives Konzept: Zwischen ökonomischer, ökolo- gischer, sozialer, institutioneller Entwicklung besteht ein enger Zusammen- hang
3. Nachhaltigkeit schließt verantwortungsvolles Verhalten gegenüber der heu- tigen Generation und gegenüber künftigen Generationen ein
4. Nachhaltigkeit ist ein anthropozentrisches Konzept: Als primäres Ziel einer nachhaltigen Entwicklung wird im Brundland-Report die Befriedigung menschlicher Bedürfnisse heute und in Zukunft betrachtet. Damit stehen menschliche Nutzungsansprüche an die Natur im Vordergrund. Die Bewah- rung der natürlichen Umwelt wird nicht als Ziel an sich angestrebt, sondern als Voraussetzung für eine dauerhafte soziale und ökonomische Entwick- lung.“97

Vor allem gibt das Konzept aber mögliche Handlungsalternativen sowohl für In- dustrie- als auch Schwellenländer vor und steht damit in starkem Kontrast zu dem 1972 vorgestellten Szenario von Meadows. Während dieses Modell ein Katastro- phenszenario für die Auswirkungen des globalen Bevölkerungswachstums aus- malt und damit die Aufmerksamkeit auf Umweltproblematiken erstmals bei einem breiten Publikum weckt, verbindet der Brundtland-Bericht die Bedürfnisse jetziger und zukünftiger Generationen mit den Anforderungen an die Weltwirtschaft im Einklang mit einem Bewusstsein für Umweltrisiken und -probleme. Zur Realisie- rung werden dazu neun globale Ziele formuliert, die die Grundzüge nachhaltigen Wachstums bilden sollen98 :

1. Das globale Wirtschaftswachstum auch in Schwellenländern ist so zu för- dern, damit Ressourcen für einen nachhaltigen Umgang mit Umwelt zur Verfügung stehen können.
2. Umwelt- und Wirtschaftspolitik müssen auf verschiedenen Ebenen kombi- niert werden
3. Entwicklung eines Bewusstseins dafür, dass bestimmte Produkte und Wa- ren einen ökologischen Preis enthalten und in ihrer Nutzung natürlich begrenzt sind.
4. Reduzierung des Wachstums der Bevölkerung in Ländern mit zu hoher Progression.
5. Ausbau technischer Verfahrensweisen für ökologisch orientierten Wirt- schaftsaufschwung.
6. Erarbeitung nachhaltiger Leitlinien zur Überwachung bedeutsamer Ökosys- teme.
7. Förderung qualitativer und quantitativer Einflüsse zu umweltgerechtem Handeln.
8. Steigerung internationaler Zusammenarbeit zur Lösung regionaler Umwelt- probleme.
9. Einrichtung einer Kontrollinstanz zur Evaluierung der der Umsetzung der formulierten Zielstellungen.

Die Formulierungen dieses Aktionsplans politischen Engagements stellen die Grundlagen für das schließlich 1992 vorgestellte Aktionsprogramm der Konferenz für Umwelt und Entwicklung der Vereinten Nationen - die Agenda 21 dar.

3.2 Das Aktionsprogramm der Vereinten Nationen - Die AGENDA 21

Auf Einberufung der Vereinten Nationen für Umwelt und Entwicklung (UNCED) fand 1992 in Rio de Janeiro der s.g. „Erdgipfel“ statt, auf dem sich die Weltstaa- tengemeinschaft zu einer dauerhaft nachhaltigen Entwicklung in umweltgerechten Bahnen verpflichtet.99 Die Bedeutung dieser Konferenz und die Tragweite, der be- schlossenen Verpflichtungen spiegelt sich in der Anzahl der beteiligten Länder wider. Mehr als 100 Regierungschefs von den insgesamt 178 anwesenden Natio- nen waren persönlich als Vertreter ihres Volkes vor Ort und tagten vom 3. bis 14. Juni 1992.100 Dazu waren aber auch 1400 Nicht-Regierungsorganisationen akkre- ditiert und nahmen an der Konferenz und dem parallel tagenden „Global Forum“ teil.

Grundlegend für die Ausarbeitungen konkreter Handlungsempfehlungen und Verpflichtungen ist der s.g. Brundtland-Bericht von 1987, der bereits eine Definition für nachhaltige Entwicklung benennt und vorschlägt.

„ Das Ziel der nachhaltigen Entwicklung besteht darin, ‚ den Bed ü rfnis- sen der heutigen Generation zu entsprechen, ohne die M ö glichkeit k ü nftiger Generationen zu gef ä hrden, ihre eigenen Bed ü rfnisse zu be- friedigen ‘ . “ 101

Auf dem Erdgipfel fand damit erstmals ein intensiver Dialog der Industrieländer mit den Schwellen- und Entwicklungsländern statt, um die Folgen wirtschaftlichen Handelns sowie die Folgen des Konsums und der wachsenden Bevölkerung für das weltweite Ökosystem zu analysieren und mögliche, realisierbare Schritte zu nachhaltigem Handeln zu entwickeln.102 Die Konferenz ist damit nicht nur die Ba- sis für die verpflichtenden Handlungsanweisungen, sondern auch der Beginn in- ternationaler Bemühungen zur Verbesserung von Umweltbewusstsein und nach- haltigem Handeln.103 Dies drückt sich vor allem in der Verknüpfung, der zuvor strikt getrennt betrachteten Bereiche Ökonomie, Ökologie und Soziales/Kultur aus. Jedem Bereich werden dazu besondere Anforderungen beigemessen, die aber in der Folge als gegenseitig verbunden betrachtet werden, um die Ganzheitlichkeit menschlichen Handelns zu betrachten. Raphael Breidenbrach gliedert das Kon- zept der nachhaltigen Entwicklung in den Bereichen dazu wie folgt:

Ökonomie: „Entwicklung einer lebensdienlichen Ökonomie, z.B. durch

- Befriedigung individueller und gesellschaftlicher Bedürfnisse in effizienter Weise

- Koppelung der Quantität wirtschaftlichen Erfolgs an die sozial- politischen und ökologischen Qualitäten der eingesetzten Mittel und Strategien

- Aufrechterhaltung bzw. Verbesserung der ökonomischen Leistungsfähigkeit einer Gesellschaft und ihres Produktiv-, Sozialund Humanpotentials

- Einbindung der Marktwirtschaft in eine globale Wirtschaftsrahmenordnung, die funktionsfähige Märkte entstehen lässt und aufrechterhält.“104

Ökologie: Das Prinzip der Nachhaltigkeit

- „Es geht um einen Ausgleich zwischen den Bedürfnissen menschlicher Gesellschaften, und den Belangen der außer- menschlichen Umwelt, d.h. um eine Entwicklung menschlicher Gesellschaften innerhalb der Tragfähigkeitsgrenzen der Öko- systeme.
- Dieser stützt sich auf die Erkenntnis der Abhängigkeit menschlicher Existenz und Wohlfahrt von der Verfügbarkeit natürlicher Ressourcen und der Stabilität der Ökosysteme.“105

- Sozial/Kultur:„Humanisierung der Gesellschaft [durch,]
- Schutz der personalen Würde aller Menschen, Recht auf personale Entfaltung
- Schutz der Gesundheit
- Herstellung sozialer Gerechtigkeit Friedenssicherung
- Mitsprache- und Mitwirkungsmöglichkeiten bei der demokratischen Willensbildung.“106

Die Zusammenführung der drei einzelnen Bereiche führt zu einem Konzept der Nachhaltigkeit, das die Gesamtheit globaler Entwicklung in den Blick nimmt, vereinbar mit den jeweiligen Kriterien jedes Einzelbereichs.107 Gleichzeitig soll aber auch das Zusammenwirken der drei Dimensionen betont werden, da sie sich gegenseitig beeinflussen und in dynamischer Wechselbeziehung zueinanderstehen.108 Symbolisch werden dieser Wechselprozess und die Zusammengehörigkeit im s.g. Dreieck der Nachhaltigkeit dargestellt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1 Das magische Dreieck der Nachhaltigkeit

Allerdings ist dieses einfache Strukturmodell der Nachhaltigkeit, wie es die AGENDA 21 vorgibt, nicht unkritisch zu betrachten, da Experten vor allem die Ein- bettung unterschiedlicher Ziele in das theoretische Konstrukt als schwierig und problematisch einschätzen. Auch wenn die gleichrangige Verknüpfung der drei Bereiche Ökologie, Ökonomie und Soziales theoretisch als Zielstellung formuliert wurden, so zeigt sich in der AGENDA 21 tatsächlich ein Ungleichgewicht der ein- zelnen Dimensionen.109 Einer der größten Kritikpunkte ist jedoch die nicht ausrei- chende Verbindlichkeit der Vereinbarungen von 1992.110 Diese Tatsache ist auf mehrere Ursachen zurückzuführen, grundlegend aber vor allem die Schwierigkeit, die drei Bereiche voneinander abzutrennen und zu unterscheiden, um somit ge- meinsam gültige Definitionen zu erarbeiten.111

Das Bundesministerium für Umwelt, Naturschutz und Reaktorsicherheit hat daher eigene politische Nachhaltigkeitsziele entwickelt, die eine höhere Trennschärfe und damit eine praktikablere Umsetzung ermöglichen sollen.

- Generationengerechtigkeit
- Lebensqualität
- Sozialer Zusammenhalt
- Internationale Verantwortung112

Damit folgt die Bundesregierung einer weiteren wichtigen Aufgabe als Ergebnis der Konferenz von Rio. Während die Agenda 21 selbst als Initiative für nachhalti- ges Zukunftshandeln zu sehen ist und ein globales Konzept für Nachhaltigkeit vorgibt, muss die Realisierung der Zielstellungen auf lokaler Ebene erfolgen und erfordert daher eine Sensibilisierung für Umweltfragen in kleinerem Rahmen. Die lokale Agenda 21 steht daher unter dem Motto „Global denken, lokal handeln“.113 Die klar definierte Aufgabe zur Umsetzung der Forderungen und Vorgaben obliegt demnach den Kommunen und Handlungsträgern vor Ort. Sie sind angewiesen, „entsprechende auf Zukunftsbeständigkeit ausgerichtete Handlungsstrategien zu entwickeln und in die Praxis umzusetzen. Da die lokale Ebene diejenige ist, auf der weltweit die ökologischen, sozialen und ökonomischen Probleme virulent wer- den, scheinen die Dörfer und Städte der richtige Ort zu sein, die Probleme anzu- gehen“.114 Im Rahmen einer öffentlichen Anhörung des Deutschen Bundestages am 18.11.1996 wurde jedoch deutlich, dass die Bereitschaft deutscher Kommunen zur Beteiligung am Lokale Agenda Prozess im Vergleich mit anderen europäi- schen Ländern eher gering ist.115 In der Kritik stand vor allem die Tatsache, dass die Verantwortung nicht allein in den Händen der Kommunen liegt, sondern viele weitere Interessengruppen vernetzt werden müssen, um einen Prozess nachhalti- ger Entwicklung auf lokaler Ebene zu initiieren.116 Diese Verknüpfung lässt sich jedoch nicht allein mit der Aufstellung von Leitlinien gewährleisten, sondern erfordert die Formulierung konkreter Umsetzungsstrategien.

[...]


1 Vgl. Presseportal: ZDF-Politbarometer Klimaschutz vom 14.12.2007.

2 Vgl. Spiegel Umfrage vom 27.03.2010: Deutsche Verlieren Angst vor dem Klimawandel.

3 Vgl. Focus Bericht vom 10.12.2011: Klimagipfel in Durban.

4 Vgl. rp-online Bericht vom 13.12.2011: Kanada zieht sich vom Kyoto-Protokoll zurück.

5 Meyer-Abich, Klaus Michael: Praktische Naturphilosophie, S. 247.

6 Vgl. Rieß, Werner: Bildung für nachhaltige Entwicklung, S.31.

7 Vgl. Ebd.

8 Kultusministerkonferenz: Umwelt und Unterricht, S. 1.

9 Thüringer Kultusministerium: Empfehlungen für das fächerübergreifende Thema Umwelterzie- hung, S. 9.

10 Vgl. Ebd.

11 Eine Anmerkung vorab: Im Folgenden wird zu Gunsten der besseren Lesbarkeit auf die Nennung der weiblichen Form verzichtet. Es wird daher allein von Lehrern (nicht von Lehrern und Lehrerinnen), Schülern etc. gesprochen. Eine geschlechtliche Differenzierung der Begriffe wird nur dann vorgenommen, wen diese aus inhaltlichen Gründen geboten ist. Soweit nicht anders angegeben, ist die weibliche Form stets impliziert.

12 Vgl. Erten, Sina: Empirische Untersuchungen zu Bedingungen der Umwelterziehung, S. 5.

13 Vgl. Spahn-Skrotzki, Gudrun: Bildung zur Verantwortung gegenüber dem Leben, S. 23 ff.

14 Kyburz-Graber, Regula: Sozio-ökologische Umweltbildung, S. 25.

15 Vgl. Boschki, Reinhold: Einführung in die Religionspädagogik, S. 79.

16 Klafki, Wolfgang: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik, S. 19.

17 Vgl. Brezinka, Wolfgang: Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft, S. 95.

18 Boschki, Reinhold: Einführung in die Religionspädagogik, S. 73 ff.

19 Vgl. Grundmann, Matthias: Sozialisation, S. 41.

20 Vgl. Boschki, Reinhold: Einführung in die Religionspädagogik, S. 57.

21 Hurrelmann, Klaus: Einführung in die Sozialisationstheorie, S. 15 ff.

22 Vgl. Kahlert, Joachim: Umwelterziehung, S. 668.

23 Vgl. Breidenbach, Raphael: Herausforderung Umweltbildung, S. 13.

24 Gräsel, Cornelia: Umweltbildung, S. 845.

25 Heimaterziehung, Europaerziehung, Umwelterziehung, Friedenserziehung, S. 19f.

26 Jung, Norbert: Ganzheitlichkeit in der Umweltbildung, S. 136.

27 Aufgrund der besseren Lesbarkeit verzichte ich auf die grammatikalische Benennung beider Geschlechter. Die Begriffe „Schüler“ usw. stehen, falls nicht anders gekennzeichnet, sowohl für die weibliche als auch für die männliche Form in Singular und Plural.

28 Thüringer Kultusministerium: Empfehlungen für das fächerübergreifende Thema Umwelterziehung, S. 13.

29 Vgl. Ebd., S. 13.

30 Thüringer Kultusministerium: Empfehlungen für das fächerübergreifende Thema Umwelterziehung, S. 14.

31 Schreiber, Jörg-Robert: Nachhaltigkeit und Schule. Zum Leitbild der Nachhaltigkeit, S. 18.

32 Vgl. Rieckmann, Marco: Die globale Perspektive der Bildung für eine nachhaltige Entwicklung,

S. 111.

33 Vgl Schreiber, Jörg-Robert: Nachhaltigkeit und Schule. Zum Leitbild der Nachhaltigkeit, S. 19.

34 Vgl. Rieg, Alexandra: Nachhaltige Entwicklung, S. 18.

35 Schreiber, Jörg-Robert u.a.: Wege Globalen Lernens unter dem Leitbild einer nachhaltigen Entwicklung, S. 5.

36 Vgl. Adomßent, Maik u.a.: Nachhaltigkeit in Bildungsinstitutionen für den Elementarbereich, S. 105.

37 Vgl. Schreiber, Jörg-Robert u.a.: Wege Globalen Lernens unter dem Leitbild einer nachhaltigen Entwicklung, S. 5 ff.

38 Vgl. Rode, Horst: Gelingensbedingungen für Innovationen: Ausgewählte Ergebnisse aus dem BLK-Programm „21“, S. 99 ff.

39 Rost, Jürgen. Umweltbildung - Bildung eine nachhaltige Entwicklung: Was macht den Unterschied?, S. 7.

40 Ebd., S. 12.

41 Vgl. Rieg, Alexandra: Nachhaltige Entwicklung, S. 13 ff.

42 Rost, Jürgen. Umweltbildung - Bildung eine nachhaltige Entwicklung: Was macht den Unterschied?, S. 8.

43 Vgl. Nagel, Ueli u.a.: Umweltbildung und Bildung für eine nachhaltige Entwicklung, S. 100.

44 Vgl. Hoffmann, Regina: Außerschulisches Lernen in einer fächerübergreifenden Projektwoche, S. 11.

45 Vgl. Spahn-Skrotzki, Gudrun: Bildung zur Verantwortung gegenüber dem Leben, S. 73.

46 Vgl. Häsing, Petra: Fächerübergreifender Unterricht in der gymnasialen Oberstufe aus Sicht der Lehrenden, S. 8 ff.

47 Vgl. Huber, Ludwig u.a.: Der fächerübergreifende Unterricht am Oberstufen-Kolleg, S. 64.

48 Vgl. Labudde, Peter: Fächerübergreifender Unterricht in und mit Physik, S. 53.

49 Vgl. ebd.

50 Vgl. ebd.

51 Vgl. ebd. S. 54

52 Vgl. Spahn-Skrotzki, Gudrun: Bildung zur Verantwortung gegenüber dem Leben, S. 75.

53 Stübig, Frauke: Über das Fach hinaus. Zitiert nach: Spahn-Skrotzki, Gudrun: Bildung zur Verantwortung gegenüber dem Leben, S. 75.

54 Vgl. Stübig, Frauke u.a.: Bestandaufnahme zur Praxis fächerübergreifenden Unterrichts in dergymnasialen Oberstufe im Bundesland Hessen, S. 34.

55 Spahn-Skrotzki, Gudrun: Bildung zur Verantwortung gegenüber dem Leben, S. 76.

56 Vgl. Häsing, Petra: Fächerübergreifender Unterricht in der gymnasialen Oberstufe aus Sicht der Lehrenden, S. 20 ff.

57 Vgl. Hauenschild, Katrin u.a.: Bildung für nachhaltige Entwicklung in der Schule, S. 23.

58 Vgl. Hradil, Stefan: Soziale Ungleichheit in Deutschland, S. 130 ff.

59 Vgl. Wulfmeyer, Meike: Bildung für nachhaltige Entwicklung im globalen Kontext, S. 9.

60 Vgl. Mertens, Gerhard: Umwelterziehung, S. 44.

61 Müller, Edda: Innenwelt der Umweltpolitik, S. 87.

62 Vgl. Hünemörder, Kai F.: Die Frühgeschichte der globalen Umweltkrise und die Formierung der deutschen Umweltpolitik, S. 199 ff.

63 Vgl. Meadows, Dennis: Die Grenzen des Wachstums: Bericht des Club of Rome zu Lage der Menschheit, S. 17.

64 Brinkmann, Rüdiger: Vom Schöpfungsglauben zum Umwelthandeln, S. 47 ff.

65 Vgl. Peccei, Aurelio: Die Qualität des Menschen, S. 26 ff.

66 Vgl. Brinkmann, Rüdiger: Vom Schöpfungsglauben zum Umwelthandeln, S. 47.

67 Vgl. Schultz, Julia: Umwelt und Gerechtigkeit in Deutschland, S. 17.

68 Vgl. Richter, Horst E.: Wachstum bis zur Katastrophe, S. 32 ff.

69 Vgl. Brinkmann, Rüdiger: Vom Schöpfungsglauben zum Umwelthandeln, S. 48 ff.

70 Vgl. Hünemörder, Kai F.: Die Frühgeschichte der globalen Umweltkrise und die Formierung der deutschen Umweltpolitik, S. 242.

71 Vgl. Bungarten, Harald: Umweltpolitik in Westeuropa, S. 92.

72 Vgl. Reichel, Norbert: Politik und Praxis der Umwelterziehung, S. 12.

73 Vgl. Mertens, Gerhard: Umwelterziehung, S. 44.

74 Ebd.

75 Vgl. Michelsen, Gerd: Umweltbildung - Umweltberatung - Umweltkommunikation, S. 128.

76 UNESCO 1979. Zitiert nach: Michelsen, Gerd: Umweltbildung - Umweltberatung - Umweltkommunikation, S. 128.

77 Vgl. Michelsen, Gerd: Umweltbildung - Umweltberatung - Umweltkommunikation, S. 128.

78 Weizsäcker, Ernst-Ulrich von: Erdpolitik, S. 209.

79 Vgl. Brunold, Andreas: Globales Lernen und lokale Agenda 21, S. 89.

80 Vgl. Bölts, Hartmut: Umwelterziehung, S. 2.

81 Michelsen, Gerd: Umweltbildung - Umweltberatung - Umweltkommunikation, S. 128.

82 Vgl. Brinkmann, Rüdiger: Vom Schöpfungsglauben zum Umwelthandeln, S. 34.

83 Vgl. Mertens, Gerhard: Umwelterziehung, S. 28.

84 Preisendörfer, Peter: Der Bequemlichkeit erlegen, S. 48.

85 Vgl. Spahn-Skrotzki, Gudrun: Bildung zur Verantwortung gegenüber dem Leben, S. 49.

86 Vgl. Kuckartz, Udo: Umweltbewusstsein und Umweltverhalten, S. 2.

87 Vgl. Diekmann, Andreas u.a.: Umweltsoziologie, S. 114 ff.

88 Vgl. OECD: OECD Umweltprüfberichte: Deutschland, S. 117 ff.

89 Vgl. Reichel, Norbert: Politik und Praxis der Umwelterziehung, S. 13.

90 Vgl. Dabringhaus, Sabine: Geschichte Chinas im 20. Jahrhundert, S. 212 ff.

91 Vgl. Zürn, Marcel: Auswirkungen des technologischen Fortschritts und des Klimaschutzes auf die Stromerzeugung , S. 10.

92 Vgl. OECD: Die OECD in Zahlen und Fakten, S. 170.

93 UN: Report of the World Commission on Environment and Development, S. 51.

94 Ebd., S. 49.

95 Vgl. Burschel, Carlo: Betriebswirtschaftslehre der nachhaltigen Unternehmung, S. 20 ff.

96 Vgl. Leitner, Jörg: Partizipation in den Nachhaltigkeitsstrategien der Europäischen Union, S. 12.

97 Stelzer, Volker: Systematische Nachhaltigkeitsbewertung in Energieprojekten, S. 13 ff.

98 Vgl. Reichel, Norbert: Politik und Praxis der Umwelterziehung, S. 18 ff.

99 Vgl. Brunold, Andreas: Globales Lernen und lokale Agenda 21, S. 45.

100 Vgl. Bedford-Strohm, Heinrich: Schöpfung, S. 159.

101 Walther, Grit: Nachhaltige Wertschöpfungsnetzwerke, S. 10.

102 Vgl. Bedford-Strohm, Heinrich: Schöpfung, S. 160 ff.

103 Vgl. Reichel, Norbert: Politik und Praxis der Umwelterziehung, S. 21 ff.

104 Breidenbach, Raphael: Umweltschutz in der betrieblichen Praxis, S. 84.105 Ebd, S. 83 ff.

106 Breidenbach, Raphael: Umweltschutz in der betrieblichen Praxis, S. 84.

107 Vgl. Alpha Energy & Environment GmbH: LEED in Deutschland, S. 10.

108 Vgl. Stelter, Annika: Siedlungsentwicklung und Energielogistik in Deutschland im Spannungsfeld von Zentralität und Dezentralität, S. 31.

109 Vgl. Di Giulio, Antonietta: Die Idee der Nachhaltigkeit im Verständnis der Vereinten Nationen, S. 163 ff.

110 Vgl. Bethge, Jan Per u.a.: Nachhaltigkeit, Begriff und Bedeutung in der Entwicklungszusammenarbeit, S. 28 ff.

33

111 Vgl. Di Giulio, Antonietta: Die Idee der Nachhaltigkeit im Verständnis der Vereinten Nationen, S. 163 ff.

112 Vgl. Bundesregierung: Perspektiven für Deutschland, S. 5 ff.113 Hahlweg, Dietmar: Global denken, lokal handeln, S. 11 ff.114 Von Böck, Kathrin: Kommunale Demokratie, S. 187

115 Vgl. Brunold, Andreas: Globales Lernen und lokale Agenda 21, S. 188.

116 Vgl. Böck, Kathrin: Kommunale Demokratie, S. 187.

Details

Seiten
150
Jahr
2012
ISBN (eBook)
9783656180562
ISBN (Buch)
9783656181293
Dateigröße
1.7 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v192561
Institution / Hochschule
Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg
Note
2,0
Schlagworte
Theologie Physik Umwelterziehung Umweltbildung Fächerübergreifender Unterricht Anthropologie Gymnasium Didaktische Konzepte Umweltagenda Bildung für nachhaltige Entwicklung Umweltbewusstsein

Autor

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Titel: Untersuchung didaktischer Konzepte für fächerübergreifenden Unterricht zur Umwelterziehung und –bildung in den Fächern Katholische Religion und Physik an Gymnasien