Privatschulen: Der Einstieg in das Karrierenetzwerk

Inhaltsverzeichnis

1. EINLEITUNG

2. ARBEITSGRUNDLAGE UND METHODOLOGISCHE UBERLEGUNGEN

3. DIE PRIVATSCHULE IM DEUTSCHEN SCHULWESEN - RECHTLICHE GRUNDLAGEN
3.1 Ersatzschulen
3.1.1 Akzessorietat der Ersatzschule
3.1.2 Genehmigungsbedingungen
3.1.3Anerkennung derErsatzschule
3.1.4StaatlicheAlimentierung derErsatzschulen
3.1.5 Schulaufsicht uber Ersatzschulen
3.2 Erganzungsschulen
3.3 Tragerorganisationen
3.3.1 KonfessionelleSchulen
3.3.2 Schulen mit reformpadagogischer Pragung
3.3.3 Privatschulen des VDP
3.3.4 Internationale Schulen
3.3.5 Sonstige Privatschulen

4. LEGITIMATION UND FUNKTIONEN DES PRIVATSCHULWESENS
4.1 Legitimation des Privatschulwesens
4.2 Die Funktionen der Privatschulen im deutschen Schulwesen
4.2.1 Die soziale Funktion
4.2.2 Die padagogische Funktion
4.2.3 Diegesellschaftliche Funktion

5. DER BOOM DER PRIVATSCHULEN - MYTHOS ODER REALITAT?
5.1 Statistische Daten
5.1.1 Privatschulen
5.1.2 Privatschuler
5.1.3 Verteilung nach Bundeslander
5.1.4 Tragerorganisationen
5.1.5 Schularten
5.1.6 Madchen-Jungen-Relation an Privatschulen
5.1.7Klassenstarke
5.1.8Auslanderanteil
5.1.9 Privatschuler nach sozio-okonomischen Merkmalen der Eltern
5.1.10 Bildungshintergrund derEltern
5.2 Auswertung
5.3 Zwischenfazit

6. DAS ’VERSAGEN’ DER STAATLICHEN SCHULEN
6.1 Internationale Untersuchungen
6.2 Nationale Untersuchungen
6.2.1 Schulerzusammensetzung
6.2.2 Leistungsvergleich
6.2.2.1 Realschulen
6.2.2.2 Gymnasien
6.22.3 Madchenschulen
6.2.3 Verteilung aufKlassenstufen
6.2.4 Die Privatschulen als Spiegelbild der staatlichen Schulen?
6.3 Zwischenfazit

7. DIE EXPANSION DER PRIVATSCHULEN UND IHRE URSACHEN
7.1 Strukturwandel der Familie
7.1.2 Herausforderung Elternschaft
7.1.3 Bildungsdruck
7.2 Bildungals Dienstleistung
7.2.1 Privatschulfreiheit
7.2.2 Liberalisierung des Bildungsmarktes
7.3 Zwischenfazit

8. FAZIT

9. LITERATURVERZEICHNIS

Anhang
(1) Abbildungen
(2) Fallbeispiel
a)Eltern-Interview
b)Schuler-Interview

1. Einleitung

„Bildung ist unser wertvollster Rohstoff, der Schlussel zu Wachstum und Wohlstand sind Voraussetzung fur die Zukunftsfahigkeit dieser Gesellschaft. Moglichst gleiche Bildungschancen fur alle sind zudem unabdingbar fur den Zusammenhalt unseres Gemeinwesens“¹. Dieses Zitat stammt von dem Vorstandsvorsitzenden der Deut- schen Bank, Josef Ackermann, und hebt die immense Bedeutung der Bildung und Ausbildung der Kinder in der modernen Gesellschaft hervor. Zudem wird die Chan- cengleichheit von Ackermann als essentiell fur das solidarische Miteinander be- trachtet. In dieser Hinsicht stellt sich die Frage, welchen Beitrag das Privatschulwe- sen in Deutschland zu dieser Forderung beitragt.

Bereits im Juni des Jahres 2004 beschrieb das Magazin „Schulspiegel“, ein speziel- les Angebot fur Kinder und Jugendliche von Deutschlands fuhrender Nachrichten- seite „SPIEGEL Online", einen „Boom der Privatschulen"². Dieser Artikel beschaftigt sich mit dem scheinbaren Zusammenhang zwischen dem schlechtem Abschneiden staatlicher Schulen in der PISA-Studie³ 2000 und der darauf offenbar einsetzenden rasanten Entwicklung von Privatschulen⁴ in Deutschland. Selbst im Jahr 2009 noch spricht selbiges Magazin von einem Boom der privaten Bildungseinrichtungen⁵.

Das offentliche Interesse an Bildung hat in den letzten Jahren in Deutschland stetig zugenommen. Beginnend mit der fruhkindlichen Bildung („Fruhforderung“) sorgen sich Eltern um die bestmogliche Ausbildung ihrer Kinder und das damit assoziierte Kindeswohl. Dies zeigt sich allein dadurch, dass 75% der Eltern den Schulab- schluss ihres Kindes als „sehr wichtig" einstufen⁶. Mit dieser erhohten Sensibilitat der Eltern geht ein Vertrauensverlust des staatlichen Schulsystems einher, wie Hen- ry-Huthmacher schreibt: „Die Mehrzahl der Eltern hat wenig Vertrauen in das offent­liche Bildungssystem"⁷. Jedoch ist dem Groftteil der Eltern „die Bedeutung von Bil- dung und Schule als der zentralen Zuweisungsstelle von sozialen Lebenschancen“⁸ bewusst.

Die Konsequenz aus dieser Bewertung spiegelt sich in der Tatsache wider, dass Eltern die Selbstinitiative ergreifen und sich unabhangig vom offentlichen Bildungs- auftrag personlich um die Forderung ihrer Kinder bemuhen. Die zunehmende Nach- frage nach privaten Bildungseinrichtungen, sei es nach Privatschulen oder privaten Nachhilfeeinrichtungen, und der damit einhergehende Starkung des dritten Sektors⁹ gelten als Zeugnis dieser (bedrohlichen) Entwicklung. So ergibt eine Studie der Zeitschrift „Eltern“ im Auftrag des FORSA-Instituts, dass 54% der Eltern ihre Kinder auf eine Privatschule schicken wurden, sofern sie es sich finanziell leisten konn- ten¹⁰.

Paradoxerweise spielt der Privatschulbereich in der Bildungsforschung bislang je- doch nur eine untergeordnete Rolle. Diesbezuglich spricht Manfred Weift von einer „Terra incognita"¹¹.

Auf Grund dessen orientiert sich diese Arbeit an folgenden Leitfragen: Gibt es tat- sachlich eine rapide ansteigende Zunahme von Privatschulen? Geht diese Entwick­lung mit den PISA-Ergebnissen einher? Sind Privatschulen tatsachlich „besser“ als die staatlichen Schulen? Was sind die wirklichen Beweggrunde fur Eltern ihre Kin­der an einer privaten Einrichtung unterrichten zu lassen?

Antworten auf diese Fragen sollen in der folgenden Arbeit dem Leser naher ge- bracht werden. Dabei geht es nicht nur darum, die einzelnen Leitfragen separat zu erortern. Vielmehr sollen die Wechselbeziehungen aufgezeigt werden und mogliche Widerspruche zwischen den in der Presse und von Eltern kolportierten subjektiven Eindrucken mit wissenschaftlichen Daten in Verbindung gesetzt werden. Im folgen­den Kapitel werden die Struktur und die Methodik dieser Arbeit prasentiert.

2. Arbeitsgrundlage und methodologische Uberlegungen

Die vorliegende Arbeit ist in drei Themenschwerpunkte untergliedert, die sich unmit- telbar aus dem Titel ableiten. Bevor jedoch auf den vermeintlichen Boom der Privat­schulen als eine potenzielle Folge des Versagens der staatlichen Schulen einge- gangen werden kann, wird diesem Teil eine als Basis dienende Einfuhrung in die rechtlichen Grundlagen des Privatschulwesens gegeben. Dabei wird unter anderem auf die zentrale Stellung des privaten Schulwesens hingewiesen, die bereits in den Grundrechten des Grundgesetzes (GG)¹² fur die Bundesrepublik Deutschland plat- ziert ist. Anschlieftend wird auf die Legitimation und die Rolle des Privatschulwe­sens in Deutschland eingegangen.

Der erste Schwerpunkt befasst sich mit der quantitativen Entwicklung des Privat­schulwesens an Hand der Daten des Statistischen Bundesamtes¹³ aus dem Unter- suchungszeitraum von 1992 bis 2009. Gleichzeitig wird erortert, ob ein sogenannter PISA-Effek¹⁴tu nach dem Bekanntwerden der Ergebnisse der ersten PISA-Studie aus dem Jahr 2000 zu erkennen ist. Dabei werden sowohl die Neugrundungen der Pri­vatschulen als auch die Entwicklung der Schulerzahlen untersucht.

Diese Daten der privaten Bildungseinrichtungen werden im Anschluss mit den Zah- len der staatlichen Schulen in Relation gesetzt. (Zusatzlich wird eine weitere Diffe- renzierung vorgenommen, indem man die Daten aus den neuen mit den alten Bun- deslandern vergleicht.) Mit Hilfe dieser statistischen Werte lasst sich ein verlassli- ches Urteil daruber bilden, ob in Deutschland tatsachlich ein Boom der Privatschu- len vorherrscht.

Der zweite Teil dieser Arbeit untersucht die in der Offentlichkeit weit verbreitete Vermutung, dass Privatschulen im Vergleich zu staatlichen Schulen bessere Ergeb­nisse in Schulleistungsuntersuchungen erzielen. Diese Annahme wird maftgeblich durch die von verschiedenen Bildungsokonomen vertretene Meinung, mehr Wett- bewerb im staatlichen Schulsystem sorge fur bessere Leistungen, beeinflusst.

Vor allem die Arbeiten von Weift und Kollegen sind in dieser Hinsicht zu beachten und werden im Zuge dieser Betrachtung dargestellt. Die zugrunde liegende Daten- basis bildet die nationale Erweiterungsstudie von PISA 2000, PISA-E¹⁵, worin dieser Sachverhalt untersucht wurde. Wahrend die internationale PISA-Studie aus dem Jahr 2000 den Privatschulen einen enormen Leistungsvorteil gegenuber den staatli­chen Schulen attestiert, kommt die Erweiterungsstudie zu einem anderen Ergebnis. Weift argumentiert sogar, dass die oben genannte landlaufige Annahme „Schulen in privater Tragerschaft seien staatlichen Schulen leistungsmaftig deutlich uberlegen, (...) durch die hier prasentierten Ergebnisse nicht bestatigt“¹⁶ wird.

Im Anschluss an dieses Kapitel erfolgt ein Perspektivenwechsel. Nachdem mit Hilfe von wissenschaftlichen Daten die Leistungen von Privatschulen in Deutschland ana- lysiert werden konnten, folgt nun eine eingehende Betrachtung der Eltern- und Schulerperspektive. Dabei spielen sowohl die Schulwahlmotive der Eltern als auch die Meinungen der Betroffenen, namlich der Schuler¹⁷, eine zentrale Rolle. Mit Hilfe der Studie „Eltern unter Druck (2008)“¹⁸ der Konrad-Adenauer-Stiftung e. V. werden auf einer breiten Basis die subjektiven Einschatzungen der Eltern bezuglich eines moglichen „Bildungsdrucks“ untersucht.

Zusatzlich wird erortert, ob das im Titel indizierte „Versagen“ des staatlichen Schul- systems auf Seiten der Eltern eine Rolle, bei der Entscheidung Kinder auf eine Pri- vatschule zu schicken, spielt. Diesbezuglich gilt es zu hinterfragen, ob eine Ent­scheidung fur die Privatschule gleichbedeutend mit der „bestmoglichen Gewahrlei- stung des Kindeswohls“¹⁹ ist, oder ob es sich hierbei um eine Chimare handelt. Als Unterstutzung werden einzelne Interviews, die vom Autor dieser Arbeit durchgefuhrt wurden, mit Eltern und Schulern herangezogen.

Als Abschluss der Arbeit dient ein Versuch die Expansion der Privatschulen zu er- klaren. Dabei wird auf Begleiterscheinungen hingewiesen, die den Ausbau des Pri- vatschulwesens bis zu einem bestimmten Grad fordern. In diesem Zusammenhang spielt das veranderte Bildungsverstandnis eine zentrale Rolle. Gleichzeitig wird in gewissem Mafte ein Ausblick auf die potentielle Entwicklung des Privatschulwesens in Deutschland gegeben.

3. Die Privatschule im deutschen Schulwesen - Rechtliche Grundlagen

Die Forderung nach mehr Wettbewerb im deutschen Schulsystem hat ihre Ursa- chen in den Privatisierungstendenzen von offentlichen Dienstleistungen und der darauf einsetzenden Okonomisierung der Bildung²⁰. Diese Entwicklung hat auch fur das deutsche Schulsystem weitreichende Konsequenzen. Koinzer und Leschinsky sprechen in diesem Fall von einem veranderten Staatsverstandnis: „Der Staat regelt nicht mehr allein und eigenstandig das Bildungssystem, sondern ermoglicht und integriert ,die private Erbringung von Leistungen'“²¹. Diese Tatsache spiegelt sich in Artikel 7, Absatz 4, Satz 1 des GG wider: Darin wird ausdrucklich von dem Recht zur Errichtung einer Privatschule gesprochen. Der Schulrechtler Avenarius bewertet aber gerade diese verfassungsrechtliche Garantie als Bekenntnis zur offentlichen Schule als Regelschule²²: „Die offentliche Schule ist in der deutschen bildungsge- schichtlichen Entwicklung die Regelschule geworden, wenngleich sich private Schu­len gerade in letzter Zeit zunehmender Beliebtheit erfreuen“²³. Nichtsdestotrotz ver- weist Fuhr auf die auftergewohnliche Stellung des deutschen Privatschulwesens hin: Durch Erwahnung in den Grundrechten des GG wird den Privatschulen ein be- sonderes Privileg zuteil²⁴.

Die rechtliche Verankerung der Privatschulen und ihr daraus resultierender Aus- nahmecharakter stehen in der Tradition der Weimarer Verfassung²⁵. Die einzelnen Landesverfassungen und Artikel 7 (GG) dienen als rechtliche Grundlage fur das deutsche Schulwesen. Obwohl Avenarius die im Vergleich zur Weimarer Verfas­sung nur eingeschrankte Prasenz des Schulwesens in der Verfassung wiedergege- ben sieht, verweist er auf die zahlreichen mittelbaren Auswirkungen²⁶. Daraus ergibt sich beispielsweise die nur restriktive Selbstverwaltung der Privatschulen in Deutschland. Diese als Wesentlichkeitslehre²⁷ benannte Tatsache hat einen limitie- renden Einfluss auf den in der Forschungsliteratur genannten Privatschuleffekt, wel- cher unter anderem durch eine erhohte Schulautonomie bedingt sei²⁸.

Das folgende Kapitel befasst sich mit der Rolle der allgemeinbildenden Privatschu­len in Deutschland. Der erste zentrale Aspekt dieses Abschnitts beschaftigt sich mit den Eigenschaften der Ersatzschule, die eine Unterform der Privatschule bildet. Im Anschluss daran erfolgt eine konzeptuelle Abgrenzung der Ersatzschulen von den Erganzungsschulen. Anschlieftend werden die wichtigsten privaten Schultrager vor- gestellt.

3.1 Ersatzschulen

Trotz der institutionellen Garantie auf Errichtung einer Privatschule mussen ver- schiedene Bedingungen erfullt werden, damit eine private Bildungseinrichtung vom Staat genehmigt wird. Artikel 7, Absatz 4, Satz 3 und 4 (GG)²⁹ umfassen die dabei zu erfullenden Konditionen. Diese Bestimmungen besitzen die Funktion einer Absi- cherung mit dem Ziel private „Kaderschmieden“ zu verhindern wie Avenarius an- merkt³⁰. Bei der Entstehung einer Privatschule wird primar zwischen der Ersatz­schule und der Erganzungsschule unterschieden.

3.1.1 Akzessorietat der Ersatzschule

Mit Hinweis auf die Rechtsprechung des Bundesverfassungsgerichtes definiert Avenarius Ersatzschulen als „Privatschulen, die nach dem mit ihrer Errichtung ver- folgten Gesamtzweck als Ersatz fur eine in dem Land vorhandene oder grundsatz- lich vorgesehene offentliche Schule dienen sollen“³¹. Die Ersatzschulen sind dem- nach unmittelbarer Bestandteil des deutschen Schulwesen, ergo die Schulpflicht kann an diesen Bildungseinrichtungen erfullt werden. Die Grundkonzeption der Er­satzschule darf daruber hinaus nicht dem offentlichen Schulwesen zu wider sein. Daraus folgt eine Pflicht zur Anpassung an die Strukturen des offentlichen Schulwe- sens³².

3.1.2 Genehmigungsbedingungen

Erste Grundvoraussetzung zur erfolgreichen Genehmigung einer Ersatzschule be- steht in der Gleichwertigkeit³³ der Lehrziele. Aus diesem Grund mussen sich Ersatz­schulen „die Bildungsziele der entsprechenden offentlichen Schulart in ihren we- sentlichen Merkmalen zu eigen machen“³⁴. Diese Auslegung verstarkt das von Weift skizzierte Bild von der Privatschule als Spiegelbild der staatlichen Schule³⁵. Dessen ungeachtet konstatiert Klein, dass die Ersatzschulen, abgesehen von der Gleich­wertigkeit der Lehrziele, keiner strikten Bindung zu ihrem offentlichen Pendant un- terworfen sind. Dies zeige sich per exemplum an den Erziehungszielen und Werte- ordnungen der betroffenen Schulen, die einzig dem Verfassungsgebot verpflichtet sind³⁶.

Die zweite Bedingung besteht in der Gleichwertigkeit der Einrichtungen. Der Grund- satz dieser Vorschrift entspricht dem obig genannten Prinzip: Die betroffenen Pri- vatschulen durfen „in ihrer Organisation und Ausstattung nicht hinter der entspre- chenden offentlichen Schule zuruckstehen“³⁷.

Selbiges Prinzip gilt daruber hinaus auch fur die Ausbildung der Lehrkrafte: die Gleichwertigkeit der wissenschaftlichen Ausbildung der Lehrkrafte muss sicherge- stellt werden. Nicht nur die staatliche Lehrerausbildung³⁸ erfullt diese Pramisse, sondern dies kann in Ausnahmefallen auch durch eine gleichwertige Praxiserfah- rung erreicht werden³⁹. Ullrich und Strunck deklarieren die drei angefuhrten Richtli- nien komprimiert als „Gleichwertigkeitsgebot“⁴⁰.

Die vierte Bedingung zur erfolgreichen Genehmigung einer Ersatzschule ist die wohl kontrovers diskutierteste: die nicht zu fordernde Sonderung der Schuler nach den Besitzverhaltnissen der Eltern. Wahrend Kritiker der Finanzierung von Privatschulen in diesem Passus explizit die Benachteiligung der privaten gegenuber den staatli­chen Einrichtungen sehen⁴¹, bemangelt die entsprechende Gegenseite die Umge- hung des Sonderungsverbotes seitens der Privatschulen durch die zu verrichtenden hohen Schulgelder⁴². Auf Grundlage der Urteile verschiedener Landes- und Bun- desgerichte zur Verhaltnismaftigkeit der Schulgelder, kristallisiert sich ein angemes- senes Schulgeld von ca. 150 - 250 Euro heraus⁴³.

Als letzte Kondition gilt es die Sicherung der wirtschaftlichen und rechtlichen Stel- lung der Lehrkrafte zu garantieren. Zweck dieser Bestimmung ist einerseits der Schutz vor mangelhaften Bildungseinrichtungen und andererseits die Garantie fur die Lehrkrafte gemaft ihrer beruflichen Stellung vergutet zu werden. Dies indiziert jedoch wiederum nicht eine Gleichstellung der Lehrkrafte von privaten Schulen in zentralen Bereichen mit ihrem offentlichen Pendant⁴⁴. Allein Mindeststandards sind erforderlich.

Hat die Privatschule ihre Gleichwertigkeit durch die Erfullung der angefuhrten funf Bedingungen bewiesen, so muss die Schulbehorde den Antrag auf Anerkennung als Ersatzschule genehmigen⁴⁵. Die beiden Schulpolitiker Holtappels und Rosner merken an, dass eine Verweigerung der Genehmigung, allein durch die Veranke- rung in den Grundrechten des GG, die Ausnahme darstellt⁴⁶. Bei der Errichtung pri- vater Volksschulen⁴⁷ gelten zusatzliche Bestimmungen, die in Artikel 7, Absatz 5 (GG) niedergeschrieben sind⁴⁸.

3.1.3 Anerkennung der Ersatzschule

Die angestrebte Gleichwertigkeit der Ersatzschulen und die damit verbundene Ge­nehmigung dieser gehen nicht mit der Anerkennung der betroffenen Einrichtungen einher⁴⁹. Vielmehr liegt es in der Befugnis der einzelnen Bundeslander den Ersatz­schulen ihre offizielle Anerkennung zuzusprechen⁵⁰. Durch die Anerkennung als Ersatzschule erhalten diese privaten Einrichtungen den gleichen rechtlichen Status wie eine offentliche Schule. Somit konnen sie auch offizielle Abschlusse und Zeug- nisse verleihen⁵¹.

3.1.4 Staatliche Alimentierung der Ersatzschulen

Die staatliche Finanzhilfe fur Ersatzschulen in Deutschland erweist sich als das strit- tigste Thema unter den Befurworter und Kritikern der Privatschule. Holtappels und Rosner beklagen beispielsweise die bedingungslose, nicht unerhebliche finanzielle Unterstutzung anerkannter Ersatzschulen trotz eines defizitaren Kenntnisstands uber die Verwendung der zugewiesenen Mittel⁵². Eine kontrare Position nimmt da- gegen der Bildungsforscher Klein in der von ihm verfassten Studie „Privatschulen in Deutschland"⁵³ ein: Klein verweist auf die Wettbewerbsnachteile der Privatschulen bei der Finanzierung, die durch unubersichtliche landerspezifische Regelungen verursacht sind⁵⁴.

Die in Artikel 7, Absatz 4 (GG) formulierten Grundsatze scheinen in einem unlosba- ren Verhaltnis zueinander zu stehen: Auf der einen Seite soll das Sonderungsverbot der Schuler eingehalten werden. Auf der anderen Seite sollen jedoch ebenso die wirtschaftliche und rechtliche Stellung der Lehrkrafte sichergestellt werden. Von Seiten der Privatschulen wird deshalb gefordert, grundlegende Veranderungen in den Rahmenbedingungen fur Privatschulen vorzunehmen, um dieses Grunddilem- ma zu losen⁵⁵. Klein zeigt unter Verwendung von Datensatzen des Steinbeis- Transferzentrums Wirtschafts- und Sozialmanagement auf, dass eine chronische, teils drastische Unterfinanzierung der Ersatzschulen durch den Staat gebilligt wird⁵⁶. Zudem breche der Staat das von ihm selbst formulierte Sonderungsverbot durch die nicht zu rechtfertigende mangelhafte Unterstutzung seinerseits; die Privatschulen wurden teilweise dazu aufgefordert, hohe Schulgelder zu verlangen, um zu uberle- ben⁵⁷.

Dieses projizierte Dilemma spiegelt sich in der Einschatzung Avenarius' wider, der die Finanzierung der privaten Ersatzschulen als schwierige Herausforderung an- sieht. Durch die empirisch nachweisbare Hilfsbedurftigkeit der Ersatzschulen, mus- se der Staat in Aktion treten, um das Grundrecht zur Errichtung einer Privatschule zu gewahrleisten. Mit Verweis auf das weitreichende Urteil des Bundesverfas- sungsgerichts werde die Existenzgrundlage zur Eroffnung einer Privatschule darge- boten⁵⁸. Allerdings spricht Avenarius gleichwohl davon, dass es den Ersatzschulen zunehmend erschwert wurde, die Finanzmittel bewilligt zu bekommen. Mit dieser Einschatzung wird die von Klein geaufterte Kritik an der restriktiven staatlichen For- derungspraxis bestatigt.

Ein weiterer Streitpunkt besteht in der Form der sogenannten Wartefristen. Bevor eine wie auch immer realisierte staatliche Unterstutzung einsetzt, mussen die be- troffenen Ersatzschulen in einer Testphase bewiesen haben, erfolgreich arbeiten zu konnen. Diese Maftnahme wird mit der staatlichen Schutz- und Forderpflicht be- grundet⁵⁹. Klein sieht in dieser Vorschrift erneut einen signifikanten Wettbewerbs- nachteil und bewertet das Grundrecht der Privatschulfreiheit als angegriffen⁶⁰.

Die teils bemangelte unzureichende finanzielle Unterstutzung durch den Staat wer- de durch die von Klein angesprochenen unuberblickbaren Finanzierungsregelungen der einzelnen Bundeslander verscharft. In der Gesamtheit erhalten alle „Ersatzschu- len eine staatliche Regelbeihilfe zu den laufenden Kosten des Schulbetriebs“⁶¹. Ein- zelne Bundeslander benutzen dabei das Bedarfs- oder Defizitdeckungsverfahren, wobei moniert wird, dass diese Mittel zu stark zweckgebunden seien^{62 63}. Die Mehrheit der Lander wendet das Pauschalverfahren fur die Alimentierung der Ersatzschulen an

3.1.5 Schulaufsicht uber Ersatzschulen

„Das gesamte Schulwesen steht unter Aufsicht des Staates“. Dieser in Artikel 7, Absatz 1 (GG) niedergeschriebene Grundsatz kann fur das Privatschulwesen nur eingeschrankt gelten. Die in den Genehmigungsbedingungen genannten Leitprinzi- pien dienen hier als Maftstab fur den Einfluss des Staates. Damit wird das Grund­recht der Privatschulfreiheit garantiert.

3.2 Erganzungsschulen

Folgt man der Argumentation, die allgemeinbildenden Privatschulen seien ein inte- graler Bestandteil des deutschen Schulwesens, so musste man den Erganzungs­schulen in Deutschland einen Auftenseiterstatus bescheinigen. Denn die Ergan­zungsschulen unterscheiden sich in allen wesentlichen Merkmalen von den Ersatz­schulen, wie bereits folgende Definition aufzeigt: „Privatschulen, die nicht als Ersatz fur offentliche Schulen dienen, sind Erganzungsschulen"⁶⁴. Ein grundsatzlicher We- sensunterschied zeigt sich bereits bei der Errichtung einer Erganzungsschule: eine staatliche Genehmigung ist nicht notwendig. Infolgedessen sind die in Artikel 7, Ab- satz 4, Satz 3 und 4 (GG) verfassten Grundsatze obsolet.

Uberdies erhalten Erganzungsschulen keinerlei staatliche Finanzhilfe⁶⁵. Im Normal- fall durfen an diesen Einrichtungen keine schulpflichtigen Kinder und Jugendliche unterrichtet werden. Dies ist mit der Aufhebung des Sonderungsverbots zu begrun- den: „Mit dem Grundgesetz sind Schulen fur schulpflichtige Schuler, die ihre Klientel von vornherein aus wirtschaftlichen leistungsfahigen Schichten rekrutieren, nicht vereinbar“⁶⁶.

3.3 Tragerorganisationen

Die Debatte um die Gleichstellung der privaten und staatlichen Einrichtungen wirft die generelle Frage nach den Tragerorganisationen der allgemeinbildenden Privat­schulen auf. Wie bereits aufgefuhrt und wie auch der Name impliziert, haben Privat­schulen einen privaten Trager. Als Schultrager konnen demnach „Einzelpersonen, Personenvereinigungen oder Stiftungen des burgerlichen Rechts, aufterdem die Kirchen und die den Kirchen verbundenen Organisationen“⁶⁷ fungieren. Eine ein- heitliche Kategorisierung nach Schultragern existiert bislang nicht; die Einteilungen derer variieren teilweise in betrachtlichem Mafte. Insgesamt lasst sich am privaten Schulwesen in Deutschland eine ausgepragte Bildungslandschaft mit verschiede- nen padagogischen Schwerpunkten erkennen⁶⁸. Ein Querschnitt durch die Literatur lasst eine grundsatzliche Unterteilung in funf verschiedene Typen als sinnvoll er- scheinen, die im Folgenden kurz dargestellt werden.

3.3.1 Konfessionelle Schulen

Die katholischen⁶⁹ und evangelischen⁷⁰ Schulen machen unter allen in Deutschland existierenden Privatschulen den groftten Teil aus und unterrichten ca. zwei Drittel der deutschen Privatschuler⁷¹. Diese Dominanz der konfessionellen Einrichtungen unter den Privatschulen begrundet sich durch eine der vier klassischen Saulen des Privatschulwesens, namlich der „Protektion religios-wertorientierter Bildungsphilo- sophie und/oder [dem] Machterhalt kirchlicher Organisationen“⁷². Durch das im GG niedergeschriebene Sonderungsverbot der Schuler bildeten sich die konfessionellen Schulen als die groften Profiteure heraus, die durch die Sakularisierung des Schul- wesens noch als grofte Verlierer galten⁷³.

Die Forschungsgruppe um Standfest et al. stellt fest, dass auf Grund des heteroge- nen Angebots von konfessionellen Schulen hier keinesfalls von einem einheitlichen Schulprofil gesprochen werden kann. Gemeinsam ist ihnen allen lediglich, dass sie sich gegenuber der offentlichen Schule durch Leistung und ihr christliches Selbst- verstandnis abgrenzen wollen. Verallgemeinernd stellen Standfest und Kollegen drei Gemeinsamkeiten her, die als sinnbildlich fur die Privatschulen beider Konfes- sionen gelten konnen: Dies ist einerseits die Vermittlung von Kompetenzen, das diakonische Selbstverstandnis und letztlich die Milieubildung ihrer Schuler⁷⁴. Durch die finanzielle Unterstutzung des Staates auf der einen Seite und die finanziellen Zuschusse der Kirchen und Orden andererseits erheben die konfessionellen Schu­len in der Regel nur ein sehr geringes Schulgeld. Demzufolge steht einer breiteren Offentlichkeit der Besuch einer konfessioneller Schulen offen⁷⁵.

3.3.2 Schulen mit reformpadagogischer Pragung

Die zweitgroftte Gruppe der Privatschulen stellen die gerade in letzter Zeit an Popularitat gewinnenden Schulen mit reformpadagogischer Pragung dar. Die beiden wohl bekanntesten Vertreter dieser Gruppe sind die Freien Waldorfschulen und die Montessori-Schulen. In beiden Fallen wird die freie Tragerschaft hauptsachlich durch die Eltern ausgefullt. Die Freien Waldorfschulen zeichnen sich durch ihren Gesamtschulcharakter, ihren eigenen Lehrplan und ihre eigene Gesamtschulcharakter, ihren eigenen Lehrplan und ihre eigene Lehrerbildung aus⁷⁶. Die Montessori-Schulen berufen sich auf ihre Grunderin Maria Montessori, die in ihrer Padagogik das selbstbestimmte Lernen des Kindes in den Mittelpunkt setzt⁷⁷. Trotz ihrer differenten Akzentuierung in ihrem padagogischen Profil verstehen sich beide Vereine als Gegenentwurf sowohl zu den staatlichen als auch zu anderen privaten Schulen.

Eine zahlenmaftig kleinere, aber seit Beginn des 20. Jahrhunderts existierende Gruppe stellt die Vereinigung Deutscher Landerziehungsheime dar. Ihr Leitbild be- steht aus der Symbiose von Internat und Schule, in dem Lernen und Leben eine Einheit bilden⁷⁸. Als eine Folge der antiautoritaren Protestbewegung entstanden die Freien Alternativschulen, die sich im Bundesverband der Freien Alternativschulen e. V. zusammenschlossen. Diese in Deutschland insgesamt 86 Bildungseinrichtungen versprechen selbstbestimmtes Lernen, demokratische Mitbestimmung und gegen- seitigen Respekt⁷⁹.

3.3.3 Privatschulen des VDP

Der Verband Deutscher Privatschulverbande e.V. (VDP) vertritt freie Bildungsein- richtungen, die im allgemein bildenden und berufsbildenden Schulbereich sowie in der Erwachsenenbildung und im tertiaren Bereich (Hochschulen) tatig sind⁸⁰. Die Schulen des VDP sind keiner bestimmten Weltanschauung zuzurechnen und ver­stehen sich als neutraler Akteur⁸¹. Ihr Rollenverstandnis hat sich nichtsdestotrotz gewandelt, indem sie zunehmend Dienste anbieten, die uber die der staatlichen Schulen hinausgehen⁸².

3.3.4 Internationale Schulen

Alle bereits genannten Tragerorganisationen der Privatschulen zeichnen sich durch ihre Gemeinnutzigkeit aus. Tatsachlich haben sich in Deutschland indessen auch eher profitorientierte Privatschulen angesiedelt, die sich im Verband der Deutschen Internationalen Schulen e.V. zusammengeschlossen haben. Kennzeichnend furlInternationalen Schulen ist die englische Unterrichtssprache und das nach 12 Jah- ren zu erreichende International Baccalaureate Diploma (IB) als hochster Ab- schluss⁸³. Eine weitere Besonderheit der Internationalen Schulen ist ihre rechtliche Stellung: diese konnen sowohl als Ersatzschulen auftreten, unter der Bedingung, dass die Kinder und Jugendlichen einen staatlich anerkannten Abschluss erreichen konnen. Demgegenuber konnen diese ebenso als Erganzungsschule agieren, die jedoch a priori eine staatliche Finanzhilfe ausschlieftt. Folge dessen ist meistenteils ein exorbitantes Schulgeld, das zu sozialer Selektivitat fuhrt. Schulrechtlich werden Internationale Schulen als Schulen im Ausland aufgefuhrt, die eine Befreiung von der Schulpflicht voraussetzen⁸⁴.

3.3.5 Sonstige Privatschulen

Neben den zahlreichen privaten berufsbildenden Schulen, auf die hier nicht naher eingegangen wird, existieren noch weitere allgemeinbildende Privatschulen, die keiner bestimmten Kategorie zugerechnet werden konnen. Avenarius zahlt etwa die danischen Privatschulen auf, die Kinder und Jugendliche in Schleswig-Holstein fur ihre Bikulturalitat sensibilisieren⁸⁵. Einen bedeutenderen Einfluss scheint allerdings eine neue Art von Privatschulen zu erlangen, die sich vornehmlich in Reichweite von global cities ansiedeln und von einer exklusiven Klientel besucht werden. In Deutschland ist dieses Phanomen speziell in der Rhein-Main-Region an Hand der Etablierung der PHORMS-Schule⁸⁶ zu beobachten⁸⁷. In diesem Zusammenhang sind ebenfalls die Metropolitan oder Cosmopolitan Schools sowie private Bekennt- nisschulen⁸⁸ zu nennen.

4.Legitimation und Funktionen des Privatschulwesens

In der Diskussion um den Stellenwert der Privatschulen in Deutschland herrscht bereits bei der terminologischen Interpretation Uneinigkeit. Im Vorwort zum Jahr- buch der Schulentwicklung aus dem Jahr 1986 wird die Mehrdeutigkeit des Verbs privare herausgestellt: einerseits konne es die Bedeutung von befreien einnehmen, andererseits von berauben⁸⁹. Dies zeigt, dass bereits seit Jahrzehnten eine Debatte uber das Fur und Wider von Privatisierung allgemein und von Privatisierung im Schulwesen im Speziellen gehalten wird. Zieht man nun ebenfalls noch die aktuelle Debatte in Betracht, scheinen beide Seiten nicht in der Lage zu sein sich miteinan- der zu verstandigen.

Diese Kontroverse spiegelt sich auch in den von der Tragerschaft der jeweiligen Schulform verwendeten Begrifflichkeit wider. Unterstutzer der Privatschulen bestimmen selbige als Schule in nicht-offentlicher oder freier Tragerschaft. In die- sem Zusammenhang wird diese Terminologie von den Kritikern bemangelt, da sie den Eindruck vermittele, offentliche Tragerschaft sei unfrei, somit negativ konno- tiert⁹⁰. Avenarius beschwichtigt in dieser Auseinandersetzung und empfiehlt eine neutrale Bewertung des Sachverhaltes⁹¹ mit Hinweis auf das GG, welches ebenfalls den Begriff Privatschule verwendet⁹².

Im Rahmen dieser Debatte soll zunachst eine kurze Einleitung zum Phanomen der Privatschule und deren „Daseinsberechtigung“ gegeben werden. Zu diesem Zweck wird zu Beginn aus historischer Sicht ein Erklarungsansatz fur die Existenz des Pri­vatschulwesens dargelegt. Darauf aufbauend folgen Uberlegungen in Bezug auf die soziale, padagogische und gesellschaftliche Funktion von privaten Bildungseinrich- tungen im Schulwesen. Abschlieftend erfolgt ein Ausblick uber die Entwicklung des Privatschulwesens in Deutschland.

4.1 Legitimation des Privatschulwesens

„Das Privatschulwesen hat faktisch eine angestammte und keinesfalls unbedeuten- de Rolle“⁹³. So urteilt Leschinsky uber das Privatschulwesen in Deutschland und gibt damit einerseits die historische Komponente der Privatschulen zu erkennen und andererseits deren Bedeutung fur das gesamte Schulwesen. Liedtke spricht in die- sem Zusammenhang von einem „historischen und systematischen Vorrang“ sowohl der Hauslehre⁹⁴ als auch der Privatschule. Den historischen Vorrang begrundet er simpel damit, dass beide Formen von Unterrichten „historisch wesentlich alter sind als die staatlich getragenen offentlichen Schulen“⁹⁵. Klein stimmt dieser Argumenta­tion bei und verweist dabei auf die Schulen als kirchliche, somit private Einrichtun- gen seit Beginn des 5. Jahrhunderts⁹⁶. Liedtke hingegen sieht die ersten Formen der institutionalisierten Schule bereits „in den Schreiberschulen der fruhen mesopo- tamischen und agyptischen Hochkultur“⁹⁷.

Ungeachtet dieser Debatte um die historischen Ursprunge der Institution Schule scheint eine Differenzierung von staatlichen und privaten Schulen erst mit der Ver- staatlichung des Schulwesens zu Zeiten Luthers sinnvoll zu sein. Hierdeis sieht in dem Allgemeinen PreuRischen Landrecht von 1794 den Startpunkt der offentlichen Schule das Attribut der Regelschule zuzuteilen, indem die offentliche Erziehung zur Staatsangelegenheit erklart wurde⁹⁸. Die Verstaatlichung des Schulwesens wird von einigen Autoren als „soziale Grofttat“ und als historischer Einschnitt vom Ausmaft der Sozialgesetzgebung am Ende des 19. Jahrhunderts bewertet⁹⁹. Demgegenuber sieht Klein diesen Akt als erstes Indiz fur die staatliche Willkur und die einsetzende Benachteiligung von Privatschulen, die bis heute andauert¹⁰⁰. Nichtsdestotrotz wa ren ebenso eindeutige Schwachen des Privatschulwesens zu erkennen, die zur Etablierung der staatlichen Schule beigetragen haben.

Das eklatanteste Versagen der Hauslehre und der privaten Schulen, welches in groftem Mafte zu ihrer Ablosung als Regelschule gefuhrt hat, besteht in ihrer se- kundierenden Funktion zur gesellschaftlichen Segregation in zweierlei Hinsicht¹⁰¹. Zum einen bedingt die personelle Situation im Rahmen der Hauslehre, die meist individuell oder in Kleingruppen erfolgte, immer „ein Stuck sozialer Isolierung, ein Stuck Beschneidung der sozialen Erfahrungsmoglichkeiten des Kindes oder Ju- gendlichen“¹⁰². Diese Konstellation zur sozialen Abgrenzung und Sicherung der Pri- vilegien kann als Ursprung fur die von Merkle und Wippermann¹⁰³ diagnostizierten fremden Sinn- und Wertehorizonte angesehen werden¹⁰⁴.

Ein anderer Grund fur den Niedergang des Privatschulwesens besteht in dem vor- mals missionarischen Eifer der kirchlich getragenen Schulen. Trotz ihrer selektiven Forderung von „untypischer“¹⁰⁵ Schulerschaft kann es aus geschichtlicher Perspek- tive keinen Zweifel daran geben, dass die „konfessionelle Schule der nachreforma- torischen Zeit (...) durchgangig ein Instrument der gesellschaftlichen Teilung [dar- stellte], weil weniger die christlichen Gemeinsamkeiten als vielmehr die konfessio- nellen Unterschiede Anlass zur Einrichtung dieser Schulen waren“¹⁰⁶.

Die beiden genannten Argumente fur die Schwache der Privatschulen reprasentie- ren gleichzeitig zwei der vier Saulen fur die Existenz des Privatschulwesens. Neben dem Machterhalt kirchlicher Organisationen und der Reproduktion sozialer Eliten legitimiert sich das Privatschulwesen durch die Etablierung alternativ-padagogischer Konzepte und die Praxisnahe und Anpassungsfahigkeit in der Berufsausbildung¹⁰⁷. Diese vier Prinzipien standen in starkem Kontrast zu der Staatsrason, die gepragt „von der neuzeitlichen Sakularisierung und von einem aufklarerischen Staats- recht“¹⁰⁸ war. Nichtsdestotrotz war der Staat in der Folgezeit immerzu vor allem auf die konfessionellen Schulen angewiesen, um die Schulpflicht gewahrleisten zu kon- nen¹⁰⁹. Diese gegenseitige Abhangigkeit - der Staat hatte weitgehende Befugnisse bei der Genehmigung und Kontrolle von Privatschulen - begrundete damit das bis heute andauernde erfolgreiche Fortleben der konfessionellen Schulen¹¹⁰. Zudem hatte die Sakularisierung, die mit weit reichenden gesellschaftlichen Veranderungen einherging, keinen entscheidenden Einfluss auf das Schulrecht¹¹¹.

Der Wendepunkt in der Bedeutung des Privatschulwesens werden in der Zeit der Industrialisierung wahrend des 19. Jahrhunderts¹¹² und der Weimarer Verfassung von 1919 gesehen. Artikel 147 der Weimarer Verfassung verfugte erstmals uber das Verhaltnis von staatlichen zu privaten Schulen: Den Privatschulen wurde der Er- satzcharakter fur das offentliche Schulwesen attestiert, die genehmigungsbedurftig sind. Ferner wurden ein Sonderungsverbot der Schulerschaft und die wirtschaftliche und rechtliche Sicherung der Lehrer festgelegt¹¹³. Somit stehen die Genehmigungs- bedingungen des GG in enger Tradition mit den Verlautbarungen aus der Weimarer Verfassung¹¹⁴. Ebenso wurden die bereits erwahnte besonderen Bedingungen zur Errichtung einer privaten Volksschule aufgestellt, die bis heute fortbestehen¹¹⁵.

Eine weitere Zasur in der Geschichte von Privatschulen, aber auch fur das offentli­che Schulwesen stellte die Herrschaft der Nationalsozialisten dar. Unabhangig von ihrer Tragerschaft wurden Schulen, die nicht konform im Sinne der nationalsoziali- stischen Linie waren, geschlossen und letztendlich wurden bis 1938 alle Privatschu­len verboten¹¹⁶. Das Ende des nationalsozialistischen Regimes bedeutete einen weiteren Einschnitt fur das gesamte Schulwesen: Das Bonner Grundgesetz (1949) verfasste in Anlehnung an die Weimarer Verfassung ihre Grundsatze bezuglich des Privatschulwesens in Deutschland¹¹⁷.

Besonderen Umwalzungen waren die konfessionellen Privatschulen ausgesetzt, die schlieftlich auch ihre momentane aufterordentliche Stellung partiell erklaren. Ihre uber Jahrhunderte dauernde Hegemonie im Bereich des Schulwesens wurde durch die Entwicklungen im 20. Jahrhundert auf eine harte Probe gestellt¹¹⁸. Mit dem Ver- bot der religios gepragten Bildungseinrichtungen wahrend des Nazi-Regimes erlitten sie ihren absoluten Tiefpunkt. Die sowohl quantitativ als auch qualitativ herausra- gende Stellung unter den Privatschulen heutzutage lasst sich durch die Bestimmun- gen des GG und dem darin impliziten Sonderungsverbot der Schuler und der staat­lichen Alimentierung von Privatschulen erklaren. Die Gruppe um Cortina urteilt, dass mit diesen Entscheidungen „der Ball in Sachen Privatschulneu- (bzw. wieder- )grundungen deutlich den beiden Groftkirchen zugespielt worden[sei]“¹¹⁹.

Nachdem bereits die Legitimation des Privatschulwesens in Deutschland aus histo- rischer Sicht erlautert wurde¹²⁰, soll dieses Kapitel dazu dienen, den Auftrag und die Funktion der Privatschulen zu erlautern. Diesbezuglich werden dem Privatschulwe- sen drei zentrale Merkmale zugeschrieben, die eng miteinander verknupft sind: Man spricht dabei von gesellschaftlichen, sozialen und padagogischen Funktionen der privaten Bildungseinrichtungen. Der Diskurs uber die Aufgaben der Privatschulen schwelt durch aktuelle Entwicklungen an, ist jedoch in seiner Erscheinung nicht neuartig¹²¹. Bevor jedoch die spezifischen Eigenschaften des Privatschulwesens vorgestellt werden, ist es sinnvoll zunachst die Funktion der Institution Schule und deren Ziele aufzufuhren. Mit Hilfe der einschlagigen Bestimmungen aus dem GG und den unterschiedlichen Schulgesetzen¹²² lasst sich das Aufgabenspektrum die- ser Institution verlasslich bestimmen.

4.2 Die Funktionen der Privatschulen im deutschen Schulwe- sen

Wahrend eine klare terminologische Abgrenzung der verschiedenen Arten von Pri­vatschulen moglich ist, erweist sich jedoch eine klare Unterscheidung der Funktio­nen von nichtstaatlichen im Kontrast zu staatlichen Schulen als anspruchsvoll und zum Teil ausgeschlossen. Roeder weist in seinem Beitrag auf diese Schwierigkeit hin: Dabei erkennt und unterstutzt er die Kategorisierung der Funktionen, macht jedoch umgehend deutlich, dass in der Praxis diese Differenzierung faktisch durch- drungen wird¹²³. Die vorliegende Arbeit bezieht sich ebenfalls auf von Roeder vor- genommene Differenzierung der Funktionen. Dies kann aus Grunden der Anschau- lichkeit und ob des besseren Leseverstandnisses begrundet werden. Gleichzeitig soll aber darauf aufmerksam gemacht werden, dass diese Phanomene nicht absolut gesondert voneinander zu beschreiben sind.

4.2.1 Die soziale Funktion

Die soziale Funktion der Privatschulen in Form eines Surrogats fur nicht vorhande- ne staatliche Einrichtungen kann exemplarisch und verscharft am Beispiel der neu- en Bundeslander in Deutschland veranschaulicht werden. Bedingt durch die kom- munistische Ideologie und dem damit verbundenen Verbot von Privatschulen ent- wickelte sich eine Privatschullandschaft seit der Wiedervereinigung, die regional sehr unterschiedlich ausgepragt ist. Die Privatschule als Ersatz fur ein nicht vorhan- denes offentliches Schulangebot kann zudem am Beispiel der Madchenschule illu- striert werden: Noch zu Beginn des 20. Jahrhunderts waren Madchen gezwungen eine Privatschule zu besuchen, um einen hoheren Schulabschluss zu erreichen¹²⁴. Durch die Substitutionsfunktion der privaten Einrichtungen sieht Roeder zudem kei- nen weiteren Legitimationsbedarf. Allerdings kann der Substitutionsfunktion eine eher geringe Auspragung zugesprochen werden¹²⁵.

Roeder schreibt Privatschulen die Funktion eines sozialen Reservemechanismus mit der Intention der Statussicherung zu. Diese tritt dann in Kraft, wenn „das staatli­che Schulwesen seine statusvermittelnde Funktion nicht erfullen kann“¹²⁶. Bewahr- heitet sich in der Tat der von Roeder prognostizierte Trend zur privaten Ausbildung der Kinder beginnend mit der Grundschule, so ergeben sich daraus verscharfende Bedingungen fur die soziale Chancengleichheit der Kinder. Analysiert man die Da- ten des Statistischen Bundesamtes, so ist vor allem der exponentiell hohe Besuch von privaten Grundschulen in den neuen Bundeslandern (inkl. Berlin) eklatant¹²⁷. Die herausragende Stellung der privaten Gymnasien erklart sich Roeder durch de- ren immanente Bedeutung fur den Statuserhalt und -erwerb¹²⁸.

Die Reproduktion von Eliten nimmt in diesem Bereich jedoch die Ausnahmestellung ein. Diese Entwicklung geht mit einem Vertrauensverlust fur das staatliche Bil- dungssystem einher¹²⁹. Grofte Teile der Elternschaft empfinden dieses als mangel- haft und zweifeln indes daran, dass die Politik in der Lage ist, grundlegende Refor- men einzulauten und diese umzusetzen¹³⁰. Der bereits angesprochene Erziehungs-, Bildungs- und Lehrauftrag wird in den Augen der Eltern nicht mehr konsequent er- fullt. Internationale Schulleistungsuntersuchungen wie PISA verstarken dabei einer- seits die Versagensangste der Eltern, andererseits dienen diese aber ebenso als Anreiz zur Leistungsinitiative¹³¹. Diese Leistungsbereitschaft kann in dem Ausweg Privatschule munden. Die privaten Bildungseinrichtungen vermitteln den Eindruck, sie konnten diesen Mangel beheben, indem sie vielen Eltern das Ideal der burgerli- chen Umgangsformen an ihren Einrichtungen vorleben¹³².

Dieser Eindruck wird von den Aussagen des vom Autor dieser Arbeit durchgefuhr- ten Interviews bestatigt: Im Verlauf des Interviews wurde mehrfach darauf hingewie- sen, dass die Vermittlung von burgerlichen und christlichen Werten ausschlagge- bend war fur die Entscheidung zum Besuch einer Privatschule¹³³. Die Aussage die­ses einzelnen Fallbeispiels kann ebenso auf breiter empirischer Basis bestatigt werden: Back urteilt dazu, dass die Nahe zur Kirche eine Rolle bei der Wahl der Schule spielt¹³⁴. Gleichzeitig bedeute dieses offenkundige Kriterium, dass ein gewis- ses Milieu die Bildungsanstalt besucht, was seinen Ausdruck in einer homogenen Schulerschaft findet.

Als weitere soziale Funktion des Privatschulwesens wird die Bewahrung kultureller und nationaler Identitat bezeichnet. Wahrend dieses Charakteristikum nur partiell fur Deutschland gelten kann, nimmt dieses Motiv beispielsweise in den Vereinigten Staaten eine starke Stellung ein¹³⁵. Aktuell wird diese Debatte in Deutschland um die Errichtung von islamischen beziehungsweise turkischen Schulen gefuhrt¹³⁶. Le­vin sieht drei grundlegende Motive fur die Attraktivitat der Privatschulen in diesen Funktionen immanent: Traditionelle schulische Leistungskriterien, eine gunstige Startposition fur das Kind und eine Unzufriedenheit mit der Sakularisierung und Standardisierung des staatlichen Schulsystems¹³⁷. Diese zum Ende der 70er Jahre festgestellten Einstellungen finden sich in den aktuellen Umfragen zur Attraktivitat von Privatschulen direkt wieder¹³⁸.

4.2.2 Die padagogische Funktion

Gleiche Tendenzen lassen sich bezuglich der padagogischen Funktion von Privat­schulen in Form ihrer Reform- und Innovationsfahigkeit erkennen. Bereits Roeder registriert das Bild des starren offentlichen Bildungswesen und des flexiblen, innova- tiven Privatschulwesens in den Kopfen der Offentlichkeit¹³⁹. Nicht nur von aktuellen Meinungsumfragen wird dieses Bild bestatigt, sondern ebenso in dem vorliegenden Interview. Darin wird darauf hingewiesen, dass innovative Ideen an den staatlichen Schulen erst ubernommen wurden nachdem sie bereits an ihrem privaten Pendant dem Praxistest ausgesetzt waren und sich bewahrt hatten¹⁴⁰. Diese Einschatzung wird nichtsdestotrotz unter Bildungsexperten kontrovers diskutiert. Dabei attestiert Liedtke den Privatschulen zumindest aus historischer Sicht die Eigenschaft als Re- formmotor und Wegbereiter fur Innovationen¹⁴¹. Auf der anderen Seite wird dieses Urteil in Frage gestellt und auf die traditionelle, konservative Komponente von ei- nem Groftteil der privaten Bildungseinrichtungen hingewiesen¹⁴². Bemerkenswert ist zudem, dass nicht nur auf Seiten der Bildungsexperten ein Diskurs uber die Vorrei- terrolle der Privatschulen stattfindet, sondern ebenso auf Seiten der Betroffenen, namlich der Eltern und der Schule.

[...]

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¹ Online-Burgerbefragung (2011). Zukunft durch Bildung: Deutschland will's wissen. S. 6.

² SPIEGEL Online (2004). Hoffnung auf bessere Bildung: Boom der Privatschulen.

³ Programme for International Student Assessment (PISA) ist die internationale Schulleistungsstudie der OECD.

⁴ Im Folgenden werden die Begriffe „Privatschule“ und „Schule in privater oder freier Tragerschaft" synonym verwendet.

⁵ SPIEGEL Online (2009). Boom der Privatschulen: „Wir prufen die Motivation'1.

⁶ Vgl. Anhang, S. I.

⁷ Merkle/Wippermann (2008). Eltern unter Druck - Selbstverstandnisse, Befindlichkeiten und Bedurf- nisse von Eltern in verschiedenen Lebenswelten. Stuttgart: Lucius & Lucius. S. 12.

⁸ Ebd. S. 13.

⁹ Zum „Dritten Sektor“ sind diejenigen Organisationen zu rechnen, die formell strukturiert, organisato- risch unabhangig vom Staat und nicht gewinnorientiert arbeiten. Sie mussen weiterhin eigenstandig verwaltet sowie zu einem gewissen Grad von freiwilligen Beitragen getragen werden und sie durfen keine Zwangsverbande darstellen (Dazu: Weift/Preuschoff, 2004, S. 67).

¹⁰ Vgl. Anhang, S. I.

¹¹ Weift (2011). Allgemeinbildende Privatschulen in Deutschland: Bereicherung oder Gefahrdung des offentlichen Schulwesens?. 1. Auflage. Berlin: Friedrich-Ebert-Stiftung (Schriftenreihe des Netzwerk Bildung). S. 9.

¹² Vgl. Artikel 7 - Grundgesetz der Bundesrepublik Deutschland (GG).

¹³ Statistisches Bundesamt (2010). Bildung und Kultur: Private Schulen. Wiesbaden (Fachserie 11, Reihe 1.1).

¹⁴ Weift (2011). S. 21.

¹⁵ PISA-E ist eine Erweiterungsstudie der alle drei Jahre stattfindenden PISA-Studie der OECD. Erwei- terung in diesem Fall bedeutet, dass diese Studie in zweifacher Hinsicht erganzt wurde: 1. Hinzunah- me weiterer Testbereiche und Befragungskomponenten und 2. Erganzung der Untersuchungsprobe. Erstere Ergebnisse wurden in dem Buch „PISA 2000 - Basiskompetenzen von Schulerinnen und Schulern im internationalen Vergleich“ (Baumert et al. 2001) veroffentlicht. Die Ergebnisse der erwei- terten Stichprobe konnten erst im Anschluss daran ausgewertet werden und wurden im Juni 2002 der Kultusministerkonferenz und der Offentlichkeit prasentiert. Diese Untersuchung wird als „PISA- Erweiterung (PISA-E)“ bezeichnet und vergleicht erstmals die 16 Bundeslander der Bundesrepublik Deutschland. Das Programm der nationalen Stichprobe ahnelt im Wesentlichen der internationalen Studie, weshalb keine grundsatzlich neuen Ergebnisse erwartet werden. Ferner soll die Erweiterungs- studie jedoch kein Ranking fur die einzelnen Bundeslander darstellen (wie dies besonders im angel- sachsischen Raum in der Regel ist). Vielmehr ist sie als wissenschaftliche Untersuchung gedacht, die die Funktionsweise und Wirkungen des deutschen Schulsystems differenziert erfasst

¹⁶ Weift/Preuschoff (2004). Schulerleistungen in staatlichen und privaten Schulen im Vergleich. In: Schumer/Tillmann/Weift (Hrsg.): Die Institution Schule und die Lebenswelt der Schuler: Vertiefende Analysen der PISA-2000-Daten zum Kontext von Schulerleistungen. Wiesbaden: Verlag fur Sozialwis- senschaften. S. 66.

¹⁷ Schuler: Ich werde in der gesamten Arbeit die Worter Schulerinnen und Schuler mit Schuler abkur- zen. Da diese Worter sehr haufig vorkommen, erspare ich mir durch die Kurzung einiges an Platz.

¹⁸ Eine sozialwissenschaftliche Untersuchung von Sinus-Sociovision im Auftrag der Konrad-Adenauer- Stiftung.

¹⁹ Merkle/Wippermann (2008). S. 4.

²⁰ Vgl. Ennuschat (2003). Der Schutz der Privatschulfreiheit im europaischen Gemeinschaftsrecht. Recht der Jugend und des Bildungswesens (4). S. 445.

²¹ Koinzer/Leschinsky (2009). Privatschulen in Deutschland. Zeitschrift fur Padagogik (5). S. 674. Glo- bale okonomische Entwicklungen degradieren den Staat zum Gewahrleistungsstaat als ein Anbieter unter Vielen. Fur Koinzer und Leschinsky resultiert daraus ein edukativer Multilateralismus mit supra- nationalen Akteuren wie die OECD, Weltbank oder WTO.

²² Klein argumentiert, dass die einzelnen Bundeslander durch Gesetzesklauseln das Recht auf Errich­tung von Privatschulen erheblich einschranken. Waren diese Hindernisse nicht vorhanden, so seine Hypothese, wurde der Anteil der Privatschuler und -schulen noch wesentlich ausgepragter sein und konne somit das staatliche Schulsystem dadurch reformieren. Diese Benachteiligung fuhre schluss- endlich zu einem staatlichen Schulmonopol (Dazu: Klein 2007. Privatschulen in Deutschland: Regulie- rung - Finanzierung - Wettbewerb. Koln: Deutscher Instituts-Verlag. S. 4). Allerdings kann von einem staatlichen Schulmonopol in Deutschland nur bedingt die Rede sein. Die blolJe Verankerung der Privatschulfreiheit (Art. 7, Abs. 4, Satz 1) in den Grundrechten des Grundge- setzes gewahrleistet deren Bestandsgarantie. Durch diese rechtliche Verankerung an prominenter Stelle, werden die Gesetzgebung, Verwaltung und Rechtsprechung an geltendes Recht gebunden (Art. 1, Abs. 3), wie Avenarius anmerkt. Zudem wird das Grundrecht der Privatschulfreiheit durch die mei- sten Landesverfassungen weiter abgesichert (Dazu: Avenarius 2010. Schulrecht: Ein Handbuch fur Praxis, Rechtssprechung und Wissenschaft. 8. Auflage. Kronach: Carl Link. S. 295; Holtappels/Rosner 1986. Privatschulen: Expansion auf Staatskosten?. Jahrbuch der Schulentwicklung (4). S. 215f.).

²³ Avenarius (2010). S. 58.

²⁴ Fuhr (1988). Schulen und Hochschulen in der Bundesrepublik: Bildungspolitik und Bildungssystem. Ein Uberblick. Bonn: Inter Nationes. S. 146.

²⁵ Ebd. S. 58.

²⁶ Avenarius sieht die Schule als Akteur im Rahmen der Demokratie, des Rechsstaates, des Sozial- staates und der Grundrechte. Aus dieser Verknupfung entstehen die Wertentscheidungen, die sich im Erziehungs- und Bildungsauftrag der Schule wiederfinden (Dazu: Avenarius, 2010, S. 27ff.).

²⁷ Vgl. Avenarius (2010). S. 33ff..

²⁸ Dazu: Kapitel 6.

²⁹ „Die Genehmigung ist zu erteilen, wenn die privaten Schulen in ihren Lehrzielen und Einrichtungen sowie in der wissenschaftlichen Ausbildung ihrer Lehrkrafte nicht hinter den offentlichen Schulen zuruckstehen und eine Sonderung der Schuler nach den Besitzverhaltnissen der Eltern nicht gefordert wird. Die Genehmigung ist zu versagen, wenn die wirtschaftliche und rechtliche Stellung der Lehrkrafte nicht genugend gesichert ist“ (Art 7, Abs. 4, Satz 3 und 4 GG).

³⁰ Vgl. Avenarius (2010). S. 301.

³¹ Ebd. S. 298.

³² Avenarius merkt dazu an, dass gerade die in den letzten Jahren vorgenommenen Veranderungen des offentlichen Schulwesens, beispielsweise in Form der Verkurzung der Gymnasialzeit (G8- Gymnasium) oder der Zusammenlegung von Haupt- und Realschulen, die Ersatzschulen in der Pflicht seien ihre Strukturen denen des staatlichen Schulwesens anzupassen. In der Regel steht ihnen dazu eine angemessene Ubergangsfrist zu, um entsprechende Veranderungen vorzunehmen. Ein Spezial- fall stellt die in Brandenburg verwirklichte sechsklassige Grundschule dar, die dadurch Artikel 7, Absatz 5 (GG) und die besonderen Anforderungen zur Errichtung einer privaten Volksschule betrifft.

³³ Zu der Terminologie des Wortes „Gleichwertigkeit“ stellt Avenarius fest: „Das Nichtzuruckstehen der privaten Schulen wird in der schulrechtlichen Literatur und in den Landesgesetzen vielfach als Gleich­wertigkeit bezeichnet; damit soll zum Ausdruck gebracht werden, dass ihr keine Gleichartigkeit mit der offentlichen Schule abverlangt werden kann.“

³⁴ Avenarius (2010). S. 302.

³⁵ Dazu: Kapitel 6.

³⁶ Vgl. Klein (2007), S. 34.

³⁷ Avenarius (2010). S. 303.

³⁸ Um an Freien Waldorfschulen als Lehrkraft tatig zu werden, bedarf es einer zusatzlichen Qualifikati- on, die in der hauseigenen Lehrerbildung besteht (Dazu: Avenarius, 2010, S. 292).

³⁹ Ebd. S. 303 f.

⁴⁰ Ullrich/Strunck (2009). Zwischen Kontinuitat und Innovation: Aktuelle Entwicklungen im deutschen Schulwesen. Zeitschrift fur Padagogik (2). S. 230.

⁴¹ Vgl. Klein (2007). S. 35.

⁴² Vgl. Avenarius (2010). S. 304.

⁴³ Vgl. Avenarius (2010), S. 304.; Weift (2011), S. 15.

⁴⁴ Vgl. Avenarius (2010). S. 304.

⁴⁵ Vgl. Weift (2011). S. 15.

⁴⁶ Vgl. Holtappels/Rosner (1986). S. 216.

⁴⁷ Mit dem Begriff „Volksschule“ ist in diesem Fall ausschlielJlich die Grundschule gemeint.

⁴⁸ Dieser Artikel unterstutzt die Zulassung privater Volksschulen nur insoweit, sofern entweder ein besonderes padagogisches Interesse besteht oder wegen ihres besonderen Bekenntnisses oder Welt­anschauung. Das besondere padagogische Interesse verknupft eine sinnvolle padagogische Alternati­ve, die weitergehend das vorhandene Schulsystem verbessert. Der Staat hat bei der Zulassung priva­ter Volksschulen ein grolJeres Mitspracherecht als bei den bislang genannten allgemeinbildenden Privatschulen, welches durch den grundsatzlichen Vorrang der offentlichen Grundschule gewahrleistet ist. Nur in dem MalJe, als dass der Begriff des padagogischen Interesses juristisch nachprufbar ist, ist die Schulverwaltung eingeschrankt. Fur den Fall, dass das Konzept besonderer Bekenntnis- oder Weltanschauungsschulen nicht den Grundrechten des GG widerspricht, so ist auch diesen die Zulas- sung zu erteilen. Ferner ist die Genehmigung an die Homogenitat aller Beteiligten gebunden und kann verweigert werden, falls das Neutralitatsgebot verletzt wird (Dazu: Avenarius, 2010, S. 305ff.)

⁴⁹ Zur Differenzierung der beiden Begriffe: Avenarius 2010. S. 310.

⁵⁰ Eine Ausnahme bilden hier die Ersatzschulen in Nordrhein-Westfalen, die keine weitere Anerken- nung benotigen.

⁵¹ Vgl. Avenarius (2010). S. 309 ff.

⁵² Vgl. Holtappels/Rosner (1986). S. 235.

⁵³ Diese Studie stammt aus einer Reihe des arbeitgebernahen Instituts der deutschen Wirtschaft zu Koln.

⁵⁴ Vgl. Klein (2007). S. 38.

⁵⁵ Holland-Letz (2007). Privatisierungsreport 5. Bildung als Privatsache: Privatschulen und Nachhilfe- anbieter auf dem Vormarsch. Frankfurt: Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft. S. 29; Die Gruppe um Klein und Woftmann sieht vor allem in der finanziellen Gleichstellung von privaten und staatlichen Schulen ein wirkungsvolles Werkzeug um diesem Dilemma zu entkommen.

⁵⁶ Vgl. Klein (2007). S. 38-48.

⁵⁷ Ebd. S. 47.

⁵⁸ Vgl. Avenarius (2010). S. 311ff.

⁵⁹ Vgl. Weift (2011). S. 19.

⁶⁰ Vgl. Klein (2007). S. 42.

⁶¹ Avenarius (2010). S. 313.

⁶² Vgl. Klein (2007). S. 39.

⁶³ Eine Ausnahme stellen hier die Lander Nordrhein-Westfalen, Rheinland-Pfalz und Sachsen dar, die eine Kombination beider Verfahren verwenden. Weitere Details zur Billigung von Finanzhilfen und deren Rechtmaftigkeit konnen im Rahmen dieser Arbeit nicht erortert werden (Dazu: Avenarius, 2010, S. 313f.).

⁶⁴ Avenarius (2010). S. 314.

⁶⁵ Klein schrankt jedoch ein, dass in Ausnahmefallen eine staatliche Alimentierung moglich ist (Dazu: Klein, 2007, S. 36).

⁶⁶ Ebd. S. 316.

⁶⁷ Weift (2011). S. 11. Weift weist zudem auf Kapitalgesellschaften (z.B. PHORMS) hin, die in letzter Zeit ofters als Schultrager auftreten.

⁶⁸ Vgl. Ullrich/Strunck (2009). S. 239f.

⁶⁹ Die Dachorganisation der katholischen Schulen ist der Arbeitskreis Katholischer Schulen in freier Tragerschaft. Als Trager agieren zumeist Orden, Diozesen, Schulstiftungen und Schulvereine.

⁷⁰ Der Arbeitskreis Evangelische Schulen vertritt die Privatschulen in evangelischer Tragerschaft. Er vereinigt die kirchlichen und diakonischen Trager der evangelischen Schulen, die verschiedenen.

⁷¹ Dabei ist das Verhaltnis Katholische-Evangelische Schule nahezu 3:1 (Dazu Anhang, S. IX).

⁷² Cortina/Koinzer/Leschinsky (2009). Nachwort: Eine international informierte Prognose zur Entwick- lung privater Schulen in Deutschland. Zeitschrift fur Padagogik (5). S. 748. Zu den restlichen Motiven: Kapitel 4.1.

⁷³ Ebd. S. 748ff.

⁷⁴ Vgl. Standfest/Koller/Scheunpflug/WeiB (2004). Profil und Ertrage von evangelischen und katholi- schen Schulen: Befunde aus Sekundaranalysen der PISA-Daten. Zeitschrift fur Erziehungswissen- schaft (3). S. 360f.. Ausfuhrlichere Informationen uber die Profile katholischer Schulen finden sich in: Ilgner (1992). Handbuch Katholische Schulen. 6 Bde., Koln: Bachern. Fur weitere Informationen die evangelischen Schulen betreffend empfiehlt sich: Scheilke/Schreiner (1999). Handbuch Evangelische Schulen. Gutersloh: Gutersloher Verlagshaus.

⁷⁵ Vgl. Ullrich/Strunck (2009). S. 231.

⁷⁶ Vgl. Avenarius (2010). S. 292.

⁷⁷ Ebd. S. 293.

⁷⁸ Dazu: www.leh-internate.de

⁷⁹ Dazu: www.freie-alternativschulen.de

⁸⁰ Dazu: www.privatschulen.de

⁸¹ Vgl. Weift (2011). S. 27.

⁸² Vgl. Ullrich/Strunck (2009). S. 233.

⁸³ Cortina et al. merken an, dass dieser Abschluss auch zunehmend an deutschen Universitäten als vollständige Zugangsberechtigung akzeptiert wird. Dies bedeute gleichzeitig eine Erleichterung für internationale Studenten ein Studium in Deutschland aufzunehmen (Dazu: Cortina/Koinzer/Leschinsky, 2009, S. 751.).

⁸⁴ Vgl. Klein (2007). S. 15.

⁸⁵ Vgl. Avenarius (2010). S. 293.

⁸⁶ Die besonderen Charakteristika dieses neuen Typus von Privatschule werden in Kapitel X näher erläutert.

⁸⁷ Vgl. Ullrich/Strunck (2009). S. 236ff.

⁸⁸ Zu den besonderen Auflagen bei Errichtung einer privaten Bekenntnisschule siehe: Avenarius, 2010, S. 305ff.

⁸⁹ Vgl. Einleitung (1986). Jahrbuch der Schulentwicklung (4). S. 210.

⁹⁰ Vgl. Weift (2011). S. 5.

⁹¹ Avenarius definiert hier Privatschule als eine von dem genannten Trager errichtete und betriebene Schule, die Erziehung und Unterricht in eigener Verantwortung gestaltet und von Eltern bzw. Schulern frei gewahlt werden kann.

⁹² In den amtlichen Schulstatistiken wird ebenso von Privatschulen oder privaten Schulen gesprochen.

⁹³ Leschinsky (2003). Der institutionelle Rahmen des Bildungswesens. In: Corti- na/Baumert/Leschinsky/Mayer/Trommer (Hrsg.): Das Bildungswesen der Bundesrepublik Deutschland: Strukturen und Entwicklungen im Uberblick. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt Taschenbuch Verlag. S. 209.

⁹⁴ Liedtke ordnet die Hauslehre als direkten Vorreiter der Privatschule im Speziellen und von Schule im Allgemeinen ein. Trotz der unterschiedlichen Ausgestaltung der heutigen nationalen Bildungs- und Schulwesen konne eine ununterbrochene Kette von der Hauslehre zur Privatschule erkannt werden, die auf weite Teile Europas und Asiens zutreffe.

⁹⁵ Liedtke (2009b). Private Schule, offentliche Schule: Wer kann besser fordern? PAD-Forum: unter­richten, erziehen (4). S. 149. In Bezug auf den systematischen Vorrang bezieht sich Liedtke auf die Innovationsbereitschaft der privaten Einrichtungen sowie die Ursprunge des altruistischen Unterrich- tens und Forderns im Kreis der Familie.

⁹⁶ Vgl. Klein (2007). S. 5.

⁹⁷ Liedtke (2009b). S. 149.

⁹⁸ Vgl. Hierdeis (2009). Privatschulen: Geschichte und Gegenwart. PAD-Forum: unterrichten, erziehen (4). S. 155.

⁹⁹ Ebd. S. 152.

¹⁰⁰ Vgl. Klein (2007). S. 5.

¹⁰¹ Dazu: Kapitel 7.

¹⁰² Liedtke (2009b). S. 151.

¹⁰³ Tanja Merkle und Carsten Wippermann sind die beiden Autoren der Studie der Konrad-Adenauer- Stiftung „Eltern unter Druck (2008)“.

¹⁰⁴ Dazu: Kapitel 7.

¹⁰⁵ Hier im Sinne von Nichtbeachtung der sozialen Herkunft der Schuler.

¹⁰⁶ Liedtke (2009b). S. 152. Liedtke insistiert hierzu, dass selbst heutzutage Reste dieser gegenseiti- gen Animositaten noch nicht ausgeraumt sind.

¹⁰⁷ Vgl. Cortina/Koinzer/Leschinsky (2009). S. 748.

¹⁰⁸ Hierdies (2009). S. 154.

¹⁰⁹ Ebd. S. 155.

¹¹⁰ Vgl. Cortina/Koinzer/Leschinsky (2009). S. 748. Daruber hinaus begunstigte der politische Libera- lismus die Fortdauer des privaten Schulwesens (Dazu: Avenarius/Heckel, 2000, S. 13).

¹¹¹ Vgl. Klein (2007). S. 6.

¹¹² Dieser historische Einschnitt scheint internationale Ausmafte eingeschlossen zu haben, da dieses Phanomen nicht nur fur Deutschland, sondern fur weitere Nationen zutrifft (Dazu: Corti- na/Koinzer/Leschinsky, 2009. S. 747).

¹¹³ Vgl. Hierdies (2009). S. 155.

¹¹⁴ Dazu: Kapitel 3.

¹¹⁵ In dieser zusatzlichen Einschrankung zur Errichtung einer privaten Volksschule sieht Klein den subsidiaren Charakter und damit die generelle Benachteiligung des Privatschulwesens manifestiert (Vgl. Klein 2007, S. 7). Liedtke hingegen bewertet diesen Passus als Gewinn fur die gesamte Gesell- schaft, da „die Erfahrung des sozialen Miteinanders (...) ein kaum zu ersetzender Wert“ ist (Vgl. Liedtke 2009b, S. 153).

¹¹⁶ Vgl. Klein (2007). S. 7f.

¹¹⁷ Vgl. Hierdies (2009). S. 155. Zur weiteren Entwicklung des Privatschulwesens: Kapitel 7.

¹¹⁸ Vgl. Cortina/Koinzer/Leschinsky (2009). S. 748.

¹¹⁹ Ebd. S. 752.

¹²⁰ Dazu: Kapitel 4.

¹²¹ Vgl. Koinzer/Leschinsky (2009). S. 677.

¹²² In diesem Fall wird das hessische Schulgesetz in Anspruch genommen, um den Auftrag der Schule darzulegen.

¹²³ Vgl. Roeder (1979). Einleitung. In: Goldschmidt/Roeder (Hrsg.): Alternative Schulen?: Gestalt und Funktion nichtsstaatlicher Schulen im Rahmen offentlicher Bildungssysteme. Stuttgart: Klett-Cotta. S. 26.

¹²⁴ Dieses Beispiel kann zugleich als gesellschaftliche Funktion von Privatschulen im Sinne der Chancengleichheit bewertet werden.

¹²⁵ Vgl. Roeder (1979). S. 15f.

¹²⁶ Ebd. S. 17.

¹²⁷ Dazu: Anhang, S. VIII.

¹²⁸ Vgl. Roeder (1979). S. 17.

¹²⁹ Dazu: Funer (2006). Ist die Schule noch zu retten - Ideen und Vorschlage fur ein ganz anderes Bildungskonzept. Kirchhain: Verlag Hartmut Becker. S. 26-61.

¹³⁰ Vgl. Online-Burgerbefragung (2011). S. 6.

¹³¹ Vgl. Merkle/Wippermann (2008). S. 53.

¹³² Vgl. Roeder (1979). S. 20f.

¹³³ Vgl. Anhang, Eltern-Interview (S. XXIVff.).

¹³⁴ Back (2007). Die Wahl der Schule: empirische Befunde fur Gymnasien, Privatschulen und Schulei- genschaften. Frankfurt am Main (Johann Wolfgang Goethe-Universitat). S. 150.

¹³⁵ Vgl. Roeder (1979). S. 23.

¹³⁶ Dazu: ZEIT: Die Traumschule (12.08.2007); Günther (2006): Zur Zulässigkeit der Errichtung privater Volksschule als Bekenntnisschule religiös-ethnischer Minderheiten nach Art. 7 Abs. 5 GG: am Beispiel einer islamischen Grundschule. Frankfurt am Main: Lang.

¹³⁷ Vgl. Levin (1979). Privatschulen im Gesellschaftsgefüge der USA. In: Goldschmidt/Roeder (Hrsg.): Alternative Schulen?: Gestalt und Funktion nichtsstaatlicher Schulen im Rahmen öffentlicher Bildungssysteme. Stuttgart: Klett-Cotta. S. 599ff.

¹³⁸ Vgl. Merkle/Wippermann (2008). S. 231.

¹³⁹ Vgl. Roeder (1979). S. 26f.

¹⁴⁰ Vgl. Anhang, Eltern-Interview (S. XXIV).

¹⁴¹ Vgl. Liedtke (2009b). S. 150.

¹⁴² Dazu: Koinzer/Leschinsky, 2009, S. 678; Weiß, 2011, S. 49.