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Umweltbewusstsein und Umweltkenntnisse von Grundschulkindern

Ergebnisse einer Studie

Examensarbeit 2011 86 Seiten

Didaktik - Sachunterricht, Heimatkunde

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. EINFÜHRUNG IN DIE THEMATIK
1.1. Zur Person Dietmar Pohls
1.2. Die Studie
1.3. Begriffserklärung
Begriffserklärung „Natur“
Begriffserklärung „Umweltbewusstsein“
Begriffserklärung „Umwelterziehung“
Begriffserklärung „Umweltkenntnisse“
Zusammenhang „Umweltkenntnis“ und „Wissen“
Begriffserklärung „Umwelthandeln“
Begriffserklärung „Naturerfahrung“
1.4. Ziele der Studie (Modellvorstellung)
1.5. Relevanz für die Alltagsanwendung

2. THEORETISCHER HINTERGRUND
2.1. Die Prinzipien der Umwelterziehung

3. METHODE
3.1. Die Stichprobe
3.2. Der Fragebogen
3.3. Durchführung
3.4. Variablen
3.5. Auswertung
3.5.1. Die Faktorenanalyse
3.5.2. Die Reliabilitätsanalyse
3.5.3. Die Korrelationsanalyse

4. ERGEBNISSE
4.1. Ergebnisse Teil 3 „Naturerfahrung“
4.2. Ergebnisse Teil 4 „Wissen“
4.3. Faktorenanalyse
4.4. Faktorenanalyse Teile 1 bis 3 (Naturzugang)
4.4.1. Faktorenanalyse Teil 4 (Wissen)
4.5. Korrelationen
4.5.1. Korrelation zwischen Teilen 1 bis 3 und Teil 4
4.6. Ergebnisse aus der Studie von Dietmar Pohl
4.6.1. Ergebnisse Teil 3 „Naturerfahrungen“
4.6.2. Ergebnisse Teil 4 „Wissen“
4.6.3. Faktorenanalyse Teile 1 bis 3 im Vergleich
4.6.4. Faktorenanalyse Teil 4
4.6.5. Vergleich der Korrelationen
4.7. Kurze Zusammenfassung der Ergebnisse

5. DISKUSSION
5.1 Abschluss-Modell
5.2. Bezug zur Umwelterziehung
5.3. Anregungen für den Unterricht
5.3.1. Außerschulischer Lernort: Wald
5.3.2. Außerschulischer Lernort: Wiese
5.3.3. Außerschulischer Lernort: Bauernhof
5.3.4. Wissensvermittlung durch Medien
5.3.6. Die Gestaltung des Fragebogens
5.3.7. Die Schule

6. LITERATUR

1. Einführung in die Thematik

Im Rahmen meiner Examensarbeit für das Fach Sachunterricht im Lehramt für das Grundschulstudium an der Justus-Liebig Universität Gießen habe ich zum Thema „Umweltbewusstsein und Umweltkenntnisse von Grundschülern - Ergebnisse einer Studie“ den Zusammenhang zwischen Naturzugängen und Umweltkenntnissen unter- sucht. Diese Erhebung ist eine Replikation der Studie „Naturerfahrungen und Naturzugänge von Kindern“ von Dietmar Thomas Pohl aus dem Jahr 2003. Anschließend folgt die Erklärung einiger Begriffe aus dem Bereich Umwelt und Natur. Der theoretische Teil der Arbeit befasst sich mit der Umwelterziehung, deren Entwicklung, Aufgaben und Ziele. Die Beschreibung der Methode erfolgt im Anschluss. Hier werden die Durch- führung und die Auswertung der Studie beschrieben.

Daraufhin werden die Ergebnisse der ausgewertet und anschließend mit denen von Dietmar Pohl verglichen. Es wird untersucht, ob sich die Befunde innerhalb von 7 Jahren verändert haben. Abschließend werden die Ergebnisse der vorliegenden Untersuchung in den Zusammenhang mit Schule, Umwelterziehung und der praktischen Umsetzung gebracht. Zudem werden die Grundlagen der Ergebnisse sowie deren Implikationen (für den schulischen Alltag) ergründet/eruiert.

1.1. Zur Person Dietmar Pohls

Dietmar Thomas Pohl studierte Lehramt für Grund- und Hauptschulen. Nach Abschluss seines Studiums war er von 1995 bis 2001 und seit 2004 als Lehrer tätig. Parallel zu seiner Tätigkeit als Lehrer studierte er Pädagogik in der Fachrichtung Erwachsenenbildung. In den Jahren 2001 bis 2004 war er an der PH Ludwigsburg tätig.

1.2. Die Studie

Pohls Ziel war es u. a., Informationen darüber zu erwerben, in welchem Maße die Kenntnis von Naturzugängen für die Umwelt- und die Schulbildung sowie den Unterricht relevant sein kann (vgl. Pohl, 2003, S. 9). Seiner Meinung nach stelle die Kenntnis des Bedingungsgefüges aus Naturwahrnehmung, soziodemographischen Faktoren und Naturerfahrungen, sowie die Kenntnis der Zugangsweisen von Kindern zu Natur eine Voraussetzung zur Schaffung von Rahmenbedingungen dar, welche einer im Sinne des Umweltsensibilisierungskonzeptes angestrebten Wertschätzung von Natur dienlich sein könne (vgl. Pohl, 2003, S. 51).

1.3. Begriffserklärung

Im Rahmen dieser Arbeit geht es um verschiedene Begriffe aus den Bereichen Umwelt und Natur. Um Missverständnissen zu vermeiden und Klarheit über die Begrifflichkeiten zu schaffen, werden im Folgenden die wichtigsten Konstrukte definiert.

Begriffserklärung „Natur“

Da sich die vorliegende Studie aus dem Themenbereich Natur ableitet, wird zunächst der Begriff „Natur“ erläutert.

Natur ist die „ Gesamtheit dessen, was an organischen und anorganischen Erscheinungen ohne Zutun des Menschen existiert oder sich entwickelt. “ (Wermke et al 2005, S. 693f.). Da man in Deutschland aufgrund der Beeinflussung durch den Menschen nicht mehr von „der unberührten Natur“ sprechen kann, wird die Definition gedanklich um die Tatsache erweitert, dass der allgemeingültige Begriff „Natur“ auch Bereiche umfasst, die durch Zutun vom Menschen entstanden sind bzw. aufrechterhalten werden. So werden z.B. auch beforstete Wälder oder vom Menschen angelegte Naturparks als „Natur“ verstanden.

Begriffserklärung „Umweltbewusstsein“

In der Literatur gibt es keine festgelegte Definition des Begriffes

„Umweltbewusstsein“. Langeheine und Lehmann zeigen

Umweltbewusstsein in einem mehrdimensionalen Modell auf und gliedern Umweltbewusstsein in drei Bausteine: Umweltwissen, Umwelteinstellungen, und Umweltverhalten. Sie beschreiben Menschen dann als umweltbewusst, wenn sie sich durch bestimmte(s)

- Umweltwissen,
- Umwelteinstellungen und
- Umweltverhalten kennzeichnen (vgl. Langeheine/Lehmann, 1986, S. 10).

Zunächst wird der Begriff „Umwelterziehung“ definiert, da er die Fertigkeiten von „Umweltkenntnissen“ und „Umwelthandeln“ vermitteln, sowie „Naturerfahrungen“ und „Naturzugang“ ermöglichen soll.

Begriffserklärung „Umwelterziehung“

In der Umwelterziehung werden „Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten … vermittelt, die dazu beitragen können, zu umweltgerechtem Handeln zu erziehen …“ (Berck/Graf 2003, S. 95). Umwelterziehung kann u. a. als Zusammenschluss von Umweltkenntnissen und Umwelthandeln fungieren. Im Kontext dieser Arbeit bezieht sich das vor allem auf die Umwelterziehung in der Grundschule.

Begriffserklärung „Umweltkenntnisse“

In der Biologiedidaktik wird die Kenntnis als „ Wissen und Verstehen bestimmter Inhalte sowie die F ä higkeit, dieses Wissen in sinnvoller Weise, z.B. beim Probleml ö sen, anzuwenden. “ (Berck/Graf 2003, S. 43) bezeichnet. Bezogen auf die Umwelt ist das beispielsweise die Kenntnis über die Tier- und Pflanzenarten oder deren Lebensräume.

Zusammenhang „Umweltkenntnis“ und „Wissen“

Die Definition der „Umweltkenntnis“ umfasst u. a. das Wissen über Natur und Umwelt2. Hinzu kommt, dass laut Langeheine und Lehmann „Wissen“ eine Komponente des Umweltbewusstseins ist (vgl. Langeheine/Lehmann, 1986, S. 10). Folglich wird in der vorliegenden Arbeit nicht mehr von der von Pohl eingeführten Begrifflichkeit „Umweltkenntnis“, sondern von dem (Umwelt-) Wissen der Schüler gesprochen.

Wissen im Allgemeinen wird als „Voraussetzung …für das Lösen formaler Probleme wie logische und kreative Erschließung von Sachverhalten [verstanden; A.F.].“ (Berck/Graf 2003, S.104).

Begriffserklärung „Umwelthandeln“

Zu diesem Begriff gibt es noch keine festgelegte Definition in der Literatur. Es kann aber durchaus festgehalten werden, dass das Umwelthandeln aus einzelnen Komponenten besteht. Zum Beispiel kann am Anfang dieses Konstrukts das Sammeln von Naturerfahrung stehen. Daraufhin kann der Erwerb von Wissen und das Entwickeln von Normen und Werten folgen und somit Umwelthandeln nach sich ziehen (vgl. Berck/Graf, 2003, S. 95f.). Man handelt demnach umweltbewusst.

Begriffserklärung „Naturerfahrung“

„ Naturerfahrung meint einen ganzheitlichen Aneignungsprozess relativ naturnaher Lebensumwelt … . Sie basiert auf dem unmittelbaren subjektiven Empfinden, Wahrnehmen und Erleben von nat ü rlichen Gebilden, Erscheinungen und Prozessen im Zusammenhang mit einer jeweils unterschiedlich tiefgehenden gedanklichen und begrifflichen Verarbeitung. “ (Brilling/Kleber 1999, S. 158).

Für den Begriff „Naturzugang“ gibt es keine festgelegte Definition in der Literatur. Zum Einen könnte der lebendige, engagierte Zugang zur Natur gemeint sein wie beispielsweise Spazierengehen, doch im Bewusstsein der heutigen medialen Gesellschaft könnte ebenso der Zugang durch Fernsehen wie Natursendungen, Simulationen und den Computer in Be tracht gezogen werden. Auf die unterschiedlichen Möglichkeiten, Kontakt mit der Natur aufzunehmen, wird im Verlauf der Arbeit nochmals Bezug genommen.

1.4. Ziele der Studie (Modellvorstellung)

Wie zu Anfang erwähnt, war das Ziel Pohls Studie, herauszufinden, in welchem Maße die Kenntnis von Naturzugängen für die Umwelt und die Schulbildung sowie den Unterricht relevant sein kann (Pohl 2003, S. 1). Auf dieser Basis entwickelt die Verfasserin folgendes Modell, welches die Beziehung zwischen Naturzugang und Wissen und dementsprechend Naturzugang und dem Gesamtkonstrukt Umweltbewusstsein beschreibt: Umweltbewusstsein

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Modell Zusammenhang zwischen Naturzugang und Wissen

&

Umweltbewusstsein besteht laut Langeheine und Lehmann (vgl. Langeheine/Lehmann, 1986, S. 10) aus drei Komponenten: Wissen, Verhalten und Einstellung im Bezug zu Umwelt und Natur. In der vorliegenden Studie wird die Komponente „Wissen“ aus dem Konstrukt „Umweltbewusstsein“ mit Hilfe eines Fragebogens untersucht. Die Grafik stellt die aufgestellte Hypothese dar: dass der Naturzugang einen Einfluss auf das Wissen und somit auf ein Element des Umweltbewusstseins hat. Kurz:

Es gibt einen positiven Zusammenhang zwischen Naturzugang und Wissen Bestätigt sich diese Hypothese, so kann davon ausgegangen werden, dass sich Naturzugang über die Wirkung auf die Einzelkomponente auch auf das Gesamtgebilde „Umweltbewusstsein“ auswirkt (vgl. Langeheine/Lehmann, 1986, S. 10).

1.5. Relevanz für die Alltagsanwendung

Die Bestätigung der Hypothese, die einen positiven Zusammenhang zwischen Naturzugang und Umweltbewusstsein postuliert, resultiert in einer möglichen Umgestaltung der Einbeziehung der Naturzugänge in den schulischen Alltag. Zusätzlich können Anreize für die Gestaltung des außerschulischen Bereiches der Kinder an Eltern und an die Kinder selbst gegeben werden.

2. Theoretischer Hintergrund

2.1. Die Prinzipien der Umwelterziehung

Umwelterziehung ist heute ein notwendiger Bestandteil in der Kindererziehung und bedeutet eine Ausbildung zu umweltgerechtem Verhalten und Operieren. Thematisiert wurde die Ökologie jedoch erst seit den 1970er Jahren und rückte in das Blickfeld der Öffentlichkeit. Sie ist nicht zuletzt auf die Ökologiebewegung dieser Periode zurückzuführen. Mit wachsender Bedeutung des Ökologiegedankens wurde die Umwelterziehung schließlich in die Bildungseinrichtung Schule eingeführt, um dort nachstehende Ziele zu realisieren:

- Bewusstsein und Sensibilität gegenüber der gesamten Umwelt,
- Interdisziplinäres Vorgehen,
- Eröffnen eines ständigen und lebenslangen Lernprozesses.

Mit Stabilisierung der Umweltbildung als fächerübergreifende Regelung werden bei den Schülern positive Gefühle und Verantwortungsbewusstsein gegenüber der lebendigen Natur wachgerufen und überdies die Bereitschaft initiiert, sich aktiv für Natur- und Umweltschutz zu engagieren (vgl. Fischbeck-Eysholdt, 2001, S. 15).

Explizit bedeutet das, dass die Umwelterziehung unter der Berücksichtigung ökologischer Gesetzmäßigkeiten eine Konfrontation mit der natürlichen, sozialen und geschaffenen Umwelt, anregen soll. Das auf dieser Grundlage geschaffene Leitbild ist die Nachhaltigkeit. Darunter wird ein Prozess ver- standen, welcher das Verlangen der gegenwärtigen und künftigen Generationen sichert, ohne die natürlichen Lebensgrundlagen negativ zu beeinflussen. Es soll gleichermaßen ökologie-, ökonomie- als auch sozial- verträglich agiert werden. Die zunehmenden Umweltprobleme führen dazu, dass der Umwelterziehung eine große Bedeutung zukommt (vgl. Mertens, 1999, S. 22). Infolgedessen formulierten der Biologie-Didaktiker Siegfried Klautke und der Biologe Karl-Heinz Köhler fünf Stufen der Perspektiven auf die Umwelt:

(

- Motivationsphase: Die Schüler erfassen direkte Erfahrungen mit der Umwelt über möglichst viele Sinne. Durch die impulsive Auseinandersetzung mit dem Themenbereich wird eine Aufgeschlossenheit gegenüber Umweltschutz erzielt.
- Informationsphase: Im Anschluss auf das entwickelte Interesse werden den Schülern jegliche Informationen zum Themenbereich vermittelt. Dabei geht man von der Behauptung aus, dass jemand, der eine gewisse Kenntnis über Umweltprobleme hat, ein Umweltbewusstsein aufbaut und umweltbewusst agiert.
- Reflexionsphase: Die in der zweiten Stufe angeeigneten Informationen bewirken bei den Schülern eine Betroffenheit, die wiederum ergänzend zu umweltbewusstem Verhalten motiviert. Zweck dieser Phase ist eine kritische Betrachtung des eigenen Handelns.
- Ethikphase: Im Zuge der Betroffenheit beabsichtigt man eine ethische Zielsetzung. Die Schüler entdecken eine eigene ethische Richtlinie, welche zu einem erhöhten Sensibilitätsniveau leitet.
- Handlungsphase: Die Konsequenz aller Bemühungen führt gegebenenfalls zu einer Umwelt schützenden Verhaltensänderung oder - im Idealfall - zu einem Umweltengagement und zu aktivem Handeln (vgl. Klautke/Köhler, 1991, S. 45f.).
Umwelterziehung kann beispielsweise im Projektunterricht oder bei Besuchen von außerschulischen Lernorten umgesetzt werden. Die Schüler können auf diese Weise den Natur- und Umweltschutz unmittelbar erleben. Sie werden dadurch zum Handeln angespornt und können selbst Möglichkeiten für persönliches Mitwirken aufzeigen.

Der Ausdruck Umweltbildung erweitert den zunächst auf den schulischen Unterricht verbundenen Begriff der Umwelterziehung auf andere Bildungseinrichtungen, wie u. a. Wälder, Bäche und Wiesen. Umweltbildung ist ein Handlungsfeld, welches Umwelt- und

Bildungspolitik miteinander in Verbindung bringt. Nach Michelsen hat die

Umweltbildung historisch gesehen unterschiedliche Phasen hinter sich gebracht:

1. Phase: In der „programmatischen Phase“ (Anfang 1970 bis Anfang 1980) fanden vorwiegend gesellschaftspolitische Diskussionen und politische Erklärungen zur Umwelterziehung in Bezug auf die Umweltpolitik statt.
2. Phase: In der „pragmatischen Phase“ (Anfang 1980 bis Anfang 1990) stand die praktische Realisierung von Umweltbildung in unterschiedlichen Bildungsbereichen im Vordergrund.
3. Phase: Diese „reflexive und zukunftsorientierte Phase“ der Umweltbildung (Beginn 1990) beschäftigte sich mit der Frage, wie der Leitgedanke „Nachhaltigkeit“ theoretisch und auch praktisch in die Umweltbildung eingefügt werden kann (vgl. Michelsen, 1995, S. 43).

In der Konferenz der Vereinten Nationen über Umwelt und Entwicklung im Jahr 1992 in Rio de Janeiro wurde die Agenda 21 und somit das Konzept der Nachhaltigkeit zur Zukunftsaufgabe erklärt. Dieses Programm wurde entwickelt, um die Lebensbedingungen der Menschen zu optimieren.

In dem „Bericht der Bundesregierung zur Bildung für eine nachhaltige Entwicklung“ des Bundesministeriums für Bildung und Forschung aus dem Jahr 1992 heißt es, dass die Agenda 21 „… zum Ziel (hat), die Menschen zur aktiven Gestaltung einer ökologisch verträglichen, wirtschaftlich leistungsfähigen und sozial gerechten Umwelt unter Berücksichtigung globaler Aspekte zu befähigen.“ (Bundesministerium für Bildung und Forschung 2002, S. 4).

Heute wird Umweltbildung als Komponente eines kontinuierlich stattfindenden Bildungsprozesses verstanden, welcher über die schulische Ausbildung hinaus lebenslang und nachhaltig bestehen soll (vgl. Jüdes, 2000, S. 5).

Es stellt sich u. a. die Frage, ob das Behandeln von Umweltthemen im Grundschulalter zu einer Beeinflussung der Einstellung des Kindes führt oder ob es keine Rolle spielt, im frühen Alter mit der Umweltbildung zu beginnen.

Michael Gebauer beschreibt in seiner Studie „Kind und Umwelt“ diesen Aspekt so, dass das Grundschulalter eine entscheidende Stufe sei, in der die umweltpädagogische Entwicklung nachhaltigen Einfluss auf das Kind bewirke (vgl. Gebauer, 1994, S. 14) und unterstützt hiermit die Aussagen von Klautke und Köhler. Er weist jedoch darauf hin, dass diese Behauptung bisher wissenschaftlich noch nicht ausreichend bewiesen sei.

Rainer Dollase, Hochschullehrer an der Universität Bielefeld, äußert sich in seinem Bericht „Entwicklungspsychologische Grundlagen der Umwelterziehung“ wie folgt: „Bezogen auf die Umwelterziehung liegt … die Vermutung nahe, daß die im Grundschulalter vermittelten Umwelteinstellungen und Wertüberzeugungen womöglich in späteren Jahren wieder schnell geändert werden. Allerdings weiß man es nicht: es fehlen Längsschnittstudien zur Stabilität und Umwelteinstellungen völlig.“ (Dollase 1991, S. 38f.). Als Beispiel bringt er die Antirauchereinstellung der Kinder in der Grundschule, die unter Anderem in der Pubertät schnell wieder verworfen werde (vgl. Dollase, 1991, S. 39).

Somit stellt sich weiterhin die Frage, ob die derzeitig umgesetzte Umwelterziehung einen ersichtlichen Effekt auf das Wissen, die Moralvorstellungen und das Vorgehen der Kinder und deren künftiges Handeln hat.

Die Antwort auf die Frage nach einem nachweisbaren Effekt der Erziehung im Grundschulalter steht nach wie vor offen. Die Verfasserin richtet sich in dieser Ausarbeitung nach den Stufen Klautkes und Köhlers sowie Gebauers Aussage, dass „das Grundschulalter eine entscheidende Phase darstellt, in der umweltpädagogische Lernprozesse nachhaltige Wirkungen zeitigen.“ (Gebauer 1994, S. 14). Die fehlenden empirischen Befunde werden von der Verfasserin jedoch berücksichtigt

3. Methode

3.1. Die Stichprobe

Nach Brosius (vgl. Brosius, 2008b, S. 127f.) muss eine Stichprobe nach dem Zufallsprinzip ausgewählt werden. Dabei hat jede Person oder Schule die Möglichkeit in die Stichprobe aufgenommen zu werden. Sie ist damit repräsentativ für die empirische Wirklichkeit und man kann bei entsprechender Größe eine Schlussfolgerung in Bezug auf die Grundgesamtheit ziehen (vgl. Brosius, 2008b, S. 127f.).

Nach mehreren Anfragen an verschiedenen Grundschulen im Umkreis von Marburg haben schließlich drei Schulen zugesagt. Die Stichprobe resultiert somit aus dem Einverständnis dreier Schulen, an der Studie Teil zu nehmen.

111 Schüler aus insgesamt sieben dritten und vierten Klassen nahmen an der Befragung Teil.

Das durchschnittliche Alter beträgt 8,9 Jahre. Der Anteil der Mädchen beläuft sich auf 53% und der der Jungen auf 47%.

3.2. Der Fragebogen

Mit Hilfe eines Fragebogens aus der Untersuchung von Dietmar Pohl wurden unterschiedliche Informationen über die Schüler ermittelt. Der Fragebogen unterteilt sich in vier Teile mit folgenden Inhalten:

1. Soziodemographischen Daten (Fragen 1 bis 9) Beispiel:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Frage 2 aus dem Fragebogen

2. Präferenzen, Interessen der Kinder (Fragen 10 bis 14) Beispiel:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Frage 11 aus dem Fragebogen

3. Naturerfahrungen (Fragen 15 und 16)

Beispiel:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4: Frage 15 aus dem Fragebogen

4. Naturwahrnehmung (Fragen 17 bis 29) Beispiel:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 5: Frage 17 aus dem Fragebogen

Der Fragebogen beinhaltet verschiedene Frageformate:

- Offene Fragen
- Geschlossene Fragen
- Zuordnungsfragen
- Ergänzungsfragen
- Multiple Choice-Aufgaben

Anmerkung: Der Fragebogen in kompletter Ausführung befindet sich im Anhang dieser Arbeit.

3.3. Durchführung

Zunächst stellte sich die Verfasserin persönlich an den Schulen vor und erläuterte die Studie und das Ziel ihrer Examensarbeit. Zwei Schulen sagten umgehend zu und die dritte eine Woche später telefonisch. Nach der Terminabsprache verteilte die Verfasserin einen Elternbrief, in dem sie ihr Projekt kurz erläuterte und um eine Einverständniserklärung bat. Nach dem Festlegen der einzelnen Termine fuhr sie persönlich an die Schulen und führte die Befragung durch. Dadurch konnte gewährleistet werden, dass die Kinder den Fragebogen mit den gleichen Erläuterungen und Hilfestellungen beantworteten.

In den Klassen stellte sich die Verfasserin den Kindern vor und erläuterte ihr Vorhaben. Sie wies die Kinder dabei explizit darauf hin, dass es sich bei der Befragung nicht um einen Test handele und dass es keine Benotung gäbe. Im Anschluss daran wurden die verschiedenen Fragen zusammen mit den Kindern näher erörtert. Nach dem Beginn durften diese nicht voneinander abschreiben und sollten möglichst still den Fragebogen beantworten. Die Verfasserin stand für Verständnisfragen jederzeit zur Verfügung.

3.4. Variablen

Die primär untersuchten Variablen der vorliegenden Studie sind der Naturzugang und das Wissen der Kinder. Der Naturzugang wird durch die Items der ersten drei Teile des Fragebogens („soziographischen Daten, Präferenzen, Naturerfahrungen“) untersucht. Beispielhaft dafür steht folgende Frage:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 6: Frage 4 aus dem Fragebogen

Das Wissen wird anhand des vierten Teils („Naturwahrnehmung“)

bewertet:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 7: Frage 17.4 aus dem Fragebogen

Im Folgenden gilt:

Teile 1-3 des Fragebogens = Naturzugang

Teil 4 des Fragebogens = Wissen

3.5. Auswertung

Der Fragebogen wird mit Hilfe unterschiedlicher Verfahren ausgewertet. Die Antworten aus den Teilen drei „Naturerfahrung“ und vier „Naturwahrnehmung“ werden mit in einem einfachen Zählverfahren zusammengefasst, in Excel 2007 übertragen und in grafischer Form dar- gestellt. Der vierte Teil wird mit Hilfe eines einfachen Punktesystems analysiert und ebenfalls in Excel aufgeführt. Für jede richtig beantwortete Frage gibt es einen Punkt. Die maximale Punktzahl beträgt 20 Punkte.

Zur Auswertung des gesamten Dokumentes wird das Statistikprogramm SPSS (Statistical Package of the Social Sciences) in der Version 15 verwendet. Verschiedene Verfahren werden zur Analyse der Daten eingesetzt:

&

- Faktorenanalyse,
- Reliabilitätsanalyse,
- Korrelationsanalyse.

3.5.1. Die Faktorenanalyse

Bei vielen empirischen Untersuchungen hat man es nicht selten mit Termini zu tun, die einen hohen Grad an Komplexität besitzen und sich daher nicht in einzelnen beobachteten Aspekten abbilden lassen. Häufig beinhalten sie ein ganzes Paket an Einzelaspekten. Diese Einzelaspekte nennen sich Variablen und werden zu größeren Konstrukten oder auch Faktoren gebündelt (vgl. Brosius, 2008a, S. 771).

Die Faktorenanalyse wird dazu genutzt, zu ermitteln, wie diese zahlreichen Variablen zu einem Faktor, der zuvor unbekannt ist, klassifiziert werden können.

Infolgedessen bezweckt die Faktorenanalyse eine Informationsreduktion und die Festlegung einer Hintergrundgröße führt zu einer Minderung auf einen Faktor.

Diese Datenreduktion kann dazu führen, dass nicht alle Merkmale der Versuchspersonen in die Datenanalyse einbezogen werden.

Erklärung der einzelnen Teilaspekte:

Zu jeder Faktorenanalyse gibt es unterschiedliche Einstellungen, durch welche die Analyse gesteuert werden kann. Folgende Einstellungen hat die Verfasserin gewählt:

- Deskriptive Statistiken:

Mit Hilfe dieser kann man verschiedene statistische Tabellen und Korrelationsmatrizen anfordern. Die Verfasserin wählte zum einen „Univariate Statistiken“ aus, welche eine Tabelle mit Mittelwerten und Standardabweichungen sichtbar macht. Des Weiteren wurden die

'

Funktionen „Signifikanzniveaus“, welche die Signifikanz der einzelnen Korrelationen angibt und der „KMO-Test“ gewählt.

- Extraktionsmethode:

Mit der „Hauptkomponentenanalyse“ werden lineare Kombinationen der Variablen gebildet (vgl. Brosius, 2008a, S. 780). Dadurch werden Variablen zu Faktoren zusammengefasst und somit im Idealfall reduziert. Zusätzlich verwendet die Verfasserin die Funktion „Screeplot“, welche ein Diagramm mit den Faktoren in absteigender Folge veranschaulicht.

Screeplot

Der Screeplot

Faktor

Als Hilfe für die Entscheidung, welche Faktoren man verwenden kann, dient der Screeplot. Die Grafik zeigt die Faktoren auf, die nach der Quantität aufgereiht sind. Man kann anhand der Grafik jeden Eigenwert eines Faktors anschaulich machen. Der Screeplot trennt bedeutsame von unbedeutsamen Faktoren. Typisch für die Kurve im Screeplot ist der steile Abfall, die anschließend ein Knick erhält, nachdem die Werte sinken (vgl. Brosius, 2008a, S. 784).

- Rotation

Mit diesem Auswahlfenster kann festgelegt werden, ob und welcher Typ von Rotation umgesetzt werden soll. Unter „Varimax“ versteht man die Rotation der Achsen, welche sich so ausrichten, dass sich für jeden spezifischen Faktor eine weitestgehend niedrige Anzahl von Variablen mit hohen Faktorladungen ergibt (vgl. Brosius, 2008a, S. 789).

(

3.5.2. Die Reliabilitätsanalyse

Um die Faktorenanalyse zu bewerten und abzusichern, führt man im Anschluss eine Reliabilitätsanalyse durch. Es gilt festzustellen, wie eng die einzelnen beobachteten Merkmale mit dem Hintergrundfaktor zusammenhängen (vgl. Brosius, 2008a, S. 803).

Ein Resultat der Reliabilitätsanalyse ist der Wert „Cronbachs Alpha“ ( ). „Cronbachs Alpha ist ein Maß für die Reliabilität (Zuverlässigkeit) der Gesamtskala …“ (Brosius 2008a, S. 806). „Je größer Cronbachs Alpha, desto höher ist die Validität der Gesamtskala“ (Brosius 2008a, S. 808). Dabei sollte der Wert mindestens 0,8 bzw. 0,7 betragen, damit man von zuverlässigen Werten sprechen kann (vgl. Brosius, 2008a, S. 808).

3.5.3. Die Korrelationsanalyse

Nachdem man eine Faktorenanalyse durchgeführt hat, kann man sich die Frage stellen, ob es einen Zusammenhang zwischen den einzelnen Faktoren gibt. In einer Korrelationsanalyse kann mit Hilfe des berechneten Korrelationskoeffizienten die Beziehung zwischen den Faktoren hergestellt werden (vgl. Brosius, 2008b, S. 249).

In der Berechnung der Korrelation werden folgende Einstellungen verwendet:

- Korrelationskoeffizient „Pearson“

„Pearson“ ist ein Standardverfahren und wurde infolgedessen für die Berechnung verwendet.

[...]

Details

Seiten
86
Jahr
2011
ISBN (eBook)
9783656178224
ISBN (Buch)
9783656180029
Dateigröße
12.2 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v192217
Institution / Hochschule
Justus-Liebig-Universität Gießen
Note
11
Schlagworte
umweltbewusstsein umweltkenntnisse grundschulkindern ergebnisse studie

Autor

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Titel: Umweltbewusstsein und Umweltkenntnisse von Grundschulkindern