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Sozialkompetenztraining als alternative Methode in der Sozialen Arbeit

Bachelorarbeit 2012 59 Seiten

Soziale Arbeit / Sozialarbeit

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung.

2 Soziale Kompetenzen
2.1 Begrifflichkeit und wissenschaftliche Definitionsversuche
2.2 Bedingungen für sozial kompetentes Verhalten

3 Die Entwicklung von Sozialen Kompetenzen bei Kindern
3.1 Soziale Kompetenzen in der Schule
3.1.1 Peerbeziehungen
3.1.2 Schüler-Lehrer-Beziehung
3.1.3 Soziale Kompetenzen im Kontext schulischer Leistungen
3.2 Soziale Kompetenzprobleme und ihre Entstehung
3.3 Resilienz

4 Theoretische Grundlagen für Sozialkompetenztrainings
4.1 Modelllernen
4.2 Selbstwirksamkeitserwartung
4.3 Soziale Kompetenzen in der sozialen Arbeit

5 Gesetzliche Rahmenbedingungen für Soziale Kompetenztrainings
5.1 Kindeswohl als Grundlage sozialer Kompetenzbildung
5.2 Elternpflicht
5.3 Elternverantwortung und staatliches Wächteramt
5.4 Schulgesetz
5.5 Verortung der Methode des Sozialkompetenztraining im Gesetz
5.5.1 Definition der Schulsozialarbeit
5.5.2 Der gesetzliche Auftrag von Schulsozialarbeit
5.5.3 Die gesetzliche Verortung von Sozialkompetenztraining

6 Methoden der Sozialen Arbeit
6.1 Methodische Grundlagen des Trainings sozialer Kompetenzen
6.2 Das methodische Vorgehen in einem Sozialkompetenztraining
6.3 Die methodische Verortung des Trainings sozialer Kompetenzen Exkurs: Humor

7 Empirischer Teil
7.1 Vorgehensweise und Ziel der Untersuchung..
7.1.1 Interviewmethode
7.1.2 Vorstellung der Interviewpartner
7.1.3 Durchführung der Interviews
7.1.4 Interviewleitfaden
7.1.5 Aufbereitung der Daten
7.2 Auswertung
7.2.1 Themenbereich: Arbeitsfeld
7.2.2 Themenbereich: Bedingungen und Entwicklung sozialer Kompetenzen
7.2.3 Themenbereich: Entwicklung des Trainings
7.2.3.1 Entwicklungsgründe und Ablauf
7.2.3.2 Zusammenarbeit mit Organisationen
7.2.4 Themenbereich: Rahmenbedingungen
7.2.4.1 Gesetzliche Vorgaben
7.2.4.2 Politische Rahmenbedingungen und deren Gründe
7.2.4.3 Finanzielle Ressourcenverteilung
7.2.4.4 Personelle Ressourcen
7.2.5 Themenbereich: Ausblick

8 Fazit

9 Literaturverzeichnis

10 Verzeichnis der Internetquellen...

Danksagung

Mein besonderer Dank geht an dieser Stelle an meinen sozial sehr kompetenten Vorgesetzten Georg Joeres, meine liebe Freundin und Kollegin Nurten, meinen nervenstarken Freund Jan und selbstverständlich an meinen geduldigen Prüfer Prof. Dr. Gerhard Metzger-Pregizer.

Ohne die Unterstützung dieser Menschen wären weder mein Studium noch diese Arbeit möglich gewesen.

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Modell der elaborierten Steuerung des Sozialverhaltens nach Kanning, (modifiziert)

Abbildung 2: Kompetenz als situationsbedingte Relation zwischen Person und Umwelt nach Hof, 2001

1 Einleitung

"Wir lassen heute noch viel zu viele Potenziale und Talente unserer Kinder ungenutzt". Dieses Zitat der Ministerpräsidentin Hannelore Kraft im November letzten Jahres bringt die Ursache einer aktuellen Problematik in Deutschland auf den Punkt. Der Mangel an sozialen Kompetenzen bei Kindern ist unbestritten, die Programme und Projekte zur Förderung sind zahlreich.

In der vorliegenden Arbeit werde ich zum besseren Verständnis sozialer Kompetenztrainings theoretische wie juristische Hintergründe darstellen und eine Skizze der derzeitigen gesellschaftlichen Handhabung dieser Thematik zeichnen. Die Fragen, die dieses Thema aufwirft, sind zu vielfältig um ihrer Fülle auf den Grund zu gehen und würden den Rahmen dieser Arbeit sprengen. Aus diesem Grund beschränke ich mich auf die nachfolgenden Ausführungen.

Meine Absicht ist es, Soziale Kompentenztrainings noch einmal mehr ins Zentrum der Aufmerksamkeit zu rücken und ihre Unumgänglichkeit für die Gesellschaft zu verdeutlichen. Ich vertrete die These, dass die Vermittlung sozialer Kompetenzen in Erziehungs- und Sozialisationsprozessen stattfindet. Doch wie entstehen soziale Kompetenzen? Welche Faktoren bedingen die Entwicklung sozialer Kompetenzen bei Kindern? Sind Sozialkompetenztrainings wirklich als eine alternative Methode der Sozialen Arbeit zu sehen?

Die vorliegende Arbeit gliedert sich in zwei Teile: Der erste Teil bietet einen Überblick der theoretischen Hintergründe zur Entwicklung sozialer Kompetenzen, deren Training und der gesetzlichen Grundlagen sozialer Kompetenztrainings. Der zweite Teil beinhaltet zunächst eine Einführung in die Methoden in der Sozialen Arbeit. Danach folgen die empirischen Erkenntnisse aus dieser Arbeit. Nach Darstellung der methodischen Vorgehensweise werden die empirischen Ergebnisse mit Blick auf die Ausgangsfragen ausgewertet. Das Fazit soll zusammenfassend die Erkenntnisse aus der Arbeit bezogen auf diese Fragen darstellen.

Zur besseren Lesbarkeit des Textes werden im Folgenden nicht stets beide Geschlechter explizit benannt. Ich beschränke mich der Einfachheit halber auf die männliche Form, gemeint sind aber gleichermaßen Frauen und Männer, Mädchen und Jungen.

2 Soziale Kompetenzen

Das Konstrukt hinter dem Begriff „Soziale Kompetenz“ bedarf zum besseren Verständnis einer semantischen Erläuterung. Der Begriff setzt sich aus „socius“ (lat.: gemeinsam, verbunden und „competere“ (lat.: zu etwas fähig sein) zusammen. Die Unschärfe des Begriffes wird bei näherer Betrachtung deutlich. Recherchiert man „Soziale Kompetenz“ im Internet erzielt man derzeit über eine Million Treffer. Das „Training sozialer Kompetenzen“ ergibt etwa 72.000 Einträge. Dies zeigt die Vielzahl von Publikationen und Trainingsmanualen.

Als positiv besetzter Begriff spielt Soziale Kompetenz in allen Lebensbereichen eine Rolle. Der Begriff bezeichnet ein Bündel unterschiedlichster Fähigkeiten, weshalb auch meist der Plural verwendet wird. Wissenschaftliche Disziplinen wie Psychologie, Soziologie und Pädagogik, aber auch Wirtschaftswissenschaften legen ihren Fokus hinsichtlich des Begriffes auf unterschiedliche Schwerpunkte, was ein konvergentes Verständnis erschwert.

Um eine Einführung zu erleichtern wird der Begriff im Folgenden bestimmt und kurz die Vielzahl an Definition skizziert.

2.1 Begrifflichkeit und wissenschaftliche Definitionsversuche

Soziale Kompetenz als Begriff wird häufig mit unterschiedlichen Bedeutungen gefüllt. Das Fachlexikon Sozialer Arbeit definiert den Begriff folgendermaßen: „Der Begriff geht auf den symbolischen Interaktionismus zurück und beruht auf der theoretischen Annahme, dass das faktisch sichtbare Verhalten eines Individuums durch den Erwerb von Grundmustern in der primären Sozialisation zustande kommt und bedingt ist. Das neue Gesellschaftsmitglied erwirbt Handlungskompetenz (...) aufgrund symbolischer und kognitiver Fähigkeiten im Rollenhandeln. (...) Soziale Kompetenz ermöglicht die Erklärung von eigenständiger Informationsaufnahme und -interpretation, der Problemlösung und somit von autonomer Handlungsfähigkeit von Individuen in der Gesellschaft. (...)“ (Fachlexikon der sozialen Arbeit, 1993)

Gemeint ist zum einen ein konkretes Verhalten und/oder die daraus resultierenden Konsequenzen, zum anderen aber auch die verschiedenen Verhaltenspotentiale eines Menschen.

Einerseits bezeichnet der Kompetenzbegriff ein Verhalten, welches das Individuum nutzt um negative Konsequenzen zu minimieren oder positive zu maximieren. Zu beachten ist, dass ein und dasselbe Verhalten - bei unterschiedlichen Umwelteinflüssen - aber auch zu unterschiedlichen Konsequenzen führen kann. Kompetenz lässt sich nicht nur an der gezeigten Verhaltensweise, sondern auch an den resultierenden Konsequenzen eines gezeigten Verhaltens messen (Kanning, 2009).

Dem gegenüber steht die Annahme, welche den Kompetenzbegriff als Potential des Menschen versteht, bestimmte Verhaltensweisen auch zeigen zu können (Kanning, 2009). Unterschieden wird hier zwischen den Verhalten in einer expliziten Situation und den Fertig- und Fähigkeiten eines Menschen. Entscheidend hierbei ist, ob dass Verhalten gezeigt werden kann, und nicht ob es zum gewünschten Erfolg führt (ebd.).

Die Vielzahl an Definitionen beweist die Mehrschichtigkeit des Begriffes. Bereits seit einigen Jahrzehnten beschäftigt sich die psychologische Forschung mit dem Begriff der „Sozialen Kompetenz“ (Kanning, 2009).

Soziale Kompetenz als Konstrukt bezieht sich auf Elemente der Gesamtheit aller für den Menschen verfügbaren Kompetenzen, welche für ein allgemein zufriedenstellendes Zusammenleben erforderlich sind. Nach Jugert (2001) setzt dies die Fertigkeit einer „differenzierten sozialen Wahrnehmung, eine komplexe soziale Urteilsfähigkeit und ein umfassendes Repertoire an soziale Handlungsweisen“ voraus. Genauere Definitionsversuche dieser Elemente werfen weiterführend die Frage auf, welche Konsequenzen mit sozial in-/kompetenten Verhalten zusammen hängen. Nach Kanning (2009) lässt sich die Antwort auf diese Frage in den drei folgenden grundsätzlichen Definitionsansätzen zusammenfassen:

Zum einen vertreten Hinsch und Pfingsten (2002) in der klinischen Psychologie die Ansicht, dass soziale Kompetenz ein erhöhtes Maß an Durchsetzungsfähigkeit bestimmt (Kanning, 2009). Die Autoren definieren soziale Kompetenz aus verhaltenstherapeutischer Sicht als eine „Verfügbarkeit und Anwendung von kognitiven, emotionalen und motorischen Verhaltensweisen“(Brohm 2009). Die Motivation für die Entwicklung von sozialen Kompetenzen ist dabei maßgeblich im Eigeninteresse zu sehen.

Der zweite Definitionsansatz setzt die Entstehung sozialer Kompetenzen mit der Adaption des Individuums an seine eigene Umwelt gleich. Nach dieser entwicklungspsychologischen Sichtweise entsteht soziale Kompetenz aus dem Verhalten, welches sich aus der Anpassung an die Werte und Normen der Gesellschaft des Individuums ergibt. Ziel des sozialen Kompetenzerwerbs wird damit das allgemeine Wohlergehen (Brohm, 2009).

Beide vorhergehenden Definitionsansätze ergeben zusammengefasst den dritten Ansatz der angeführten Definitionsversuche. Sozial kompetentes Verhalten wird als ein Kompromiss zwischen Durchsetzungs- und Adaptionsfähigkeit verstanden. Dies bedeutet: Sozial kompetent ist, wer ohne die Interessen anderer zu verletzten in der Lage ist eigene Interessen im Rahmen sozialer Interaktionen durchzusetzen. Hierbei ist also das eigene Interesse für die Entwicklung von sozialen Kompetenzen ebenso relevant wie das allgemein-gesellschaftliche Wohlergehen. Nur durch die Akzeptanz dieser gegenseitigen Bedingung wird die Basis für die Entwicklung von sozialen Kompetenzen ermöglicht. Der Ablauf dieser vertieften Informationsverarbeitung wird in der folgenden Abbildung deutlich:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Steuerung des Sozialverhaltens nach Kanning, 2002 (modifiziert)

Soziale Kompetenzen sind Fähigkeiten, die einen adäquaten Umgang mit anderen, mit sich selbst und auch mit Stresssituationen im täglichen Leben ermöglichen. Solche Fähigkeiten sind unter anderem Vertrauen in sich selbst und die eigenen Fähigkeiten, Ereignisse oder belastende Situationen realistisch zu interpretieren und bewältigen zu können, also in einem konventionellen Ausmaß psychisch belastbar zu sein. Da eine einheitliche Definition nicht möglich scheint, werden zur weiteren Erläuterung die Bedingungen sozial kompetentes Verhalten beschrieben.

2.2 Bedingungen für sozial kompetentes Verhalten

Nach Petermann und Petermann (1989) müssen für sozial kompetentes Verhalten zwei Bedingungen erfüllt sein. Zum einen die Verfügbarkeit über soziale Fertigkeiten und zum anderen die Freiheit von sozialer Angst.

Bei Menschen, die unter sozialen Ängsten leiden, steigt das Erregungsniveau an (Petermann 1992). Sozial ängstliche Personen versuchen Situationen zu vermeiden, in denen Fremde anwesend sind, die sie ängstigen könnten. Motivationsvoraussetzung ist hier also das Nichtvorhandensein von Angst, was dem Menschen ermöglicht selbstständig mit Fremden eine „normale“ Kommunikation zu beginnen. Die Basis für das Nichtvorhandensein sozialer Ängste ist ein positives Selbstbild. Im Folgenden wird der Begriff der sozialen Kompetenzen in Anlehnung an Pfingsten und Hinsch (2002) verwendet. Gemeint ist die Anwendung und Verfügbarkeit motorischer, kognitiver und emotionaler Verhaltensweisen, welche zu einem längerfristig vorteilhaften Verhältnis von positiven und negativen Konsequenzen in sozialer Interaktion führen.

Vor diesem Hintergrund befasst sich das nachfolgende Kapitel mit der Entwicklung von sozialen Kompetenzen bei Kindern.

3 Die Entwicklung von sozialen Kompetenzen bei Kindern

Kinder entwickeln bereits früh soziale Kompetenzen. Mit zunehmendem Alter können sie soziale Schlüsselreize besser interpretieren und in sozialen Problemsituationen Handlungsalternativen generieren. Diese erworbenen Kompetenzen sind situationsspezifisch. Variierende Bedingungen - wie z.B. das Ausmaß an emotionaler Erregung oder sozialen Konsequenzerwartungen - beeinflussen ob soziale Kompetenzen in bestimmten Situationen auch in Verhalten umgesetzt werden (Musun- Miller, 1993).

Die motivationale Basis sozial kompetentem Verhaltens von Kindern ist das Bewusstsein auch unter erschwerten Bedingungen Situationen durch eigenes Handeln bewältigen zu können (Connolly, 1989; Leppin, 1999).

Die Qualität der frühen Eltern-Kind Verbindung hat besonderen Einfluss auf die Entwicklung sozialer Kompetenzen. Eine sichere Eltern-Kind Bindung ist die Basis für eine positive emotionale, soziale und kognitive Entwicklung (Bartholomew & Horowitz, 1991; Spangler, 1999).

Doge et al. (1986) beschreiben in ihrem Modell der sozial-kognitiven Informationsverarbeitung die Entwicklung sozialer Kompetenzen als mehrstufigen Prozess. Soziale Schlüsselreize fungieren als Ausgangspunkt. Diese Reize müssen richtig wahrgenommen und interpretiert werden, um bestimmte Anforderungen einzuleiten. Anschließend werden Handlungsmöglichkeiten konstruiert und auf ihre Adäquanz geprüft. Abschließen erfolgt die Durchführung der ausgewählten Handlung.

Die für Kinder und Heranwachsende bedeutsamen sozialen Kompetenzen lassen sich nach Merell und Caldarella (1997) in fünf Merkmalskategorien einordnen:

1. Bildung positiver Peerbeziehungen: Perspektivübernahme/-wechsel, anderen Hilfe anbieten zu können oder andere zu loben.
2. Selbstmanagement: Konfliktfähigkeit und Kontrolle über den eigenen Ärger.
3. Akademische Kompetenzen: Lehrkörper um Hilfe bitten zu können oder dessen Anweisungen zu folgen.
4. Kooperationsbereitschaft: Angemessene Reaktionen auf konstruktive Kritik und das Anerkennen sozialer Regeln.
5. Durchsetzungsfähigkeit: Freundschaften initiieren und schließen zu können oder Gespräche zu beginnen (ebd.).

Die Lebensphase der Adoleszenz ist in der menschlichen Entwicklung besonders von fließenden Übergängen gekennzeichnet. Dieser Zeitabschnitt zwischen Kindheit und Erwachsenenalter stellt hohe Anforderungen an die Kapazitäten der Kinder. Sie erfüllen zeitgleich mehrere Entwicklungsaufgaben und meistern psychische, physisch starke hormonale und physiologische Veränderungen. Die Akzeptanz des eigenen Körpers spielt eine erhebliche Rolle und findet nicht immer problemlos statt. Rollenverhalten wird erlernt und eingeübt, Peerbeziehungen werden aufgebaut und etabliert. Zugleich wird eine emotionale Unabhängigkeit zu den Eltern erprobt und gewonnen, neben der Erwartung angemessene schulische Leistungen zu erbringen. Diese Lebensphase ist geprägt von dem Widerspruch zwischen Individuation und Integration. Einerseits möchten Jugendliche ihren eigenen Weg gehen und sich abgrenzen und andererseits ist die Einordnung in die Gesellschaft und die Übernahme der Werte und Normen notwendig.

Primäre Instanz in diesem Sozialisationsprozess ist die Familie. Idealerweise werden in der Familie die Bedürfnisse der Jugendlichen nach Achtung, Selbstverwirklichung, Fürsorge und Schutz erfüllt. In jeder Familie gibt es aber auch Konflikte. Sie gehören zu den einflussreichsten Faktoren in der Entwicklung sozialer Kompetenzen der Kinder. Nach Eickhoff (2000) ist ein autoritativer Erziehungsstil in einem positiven Familienklima förderlich. Autoritativ meint hier eine sowohl durch emotionale Wärme wie auch durch klare Anforderungen - aber auch Autonomie in deutlich gekennzeichneten Grenzen - besetzte Erziehung. Wichtig für ein positives Familienklima sind Verständnis für kindliche Probleme, die Kommunikation rationaler Begründungen für Entscheidungen und demokratische Kommunikationsstrukturen. Das Familienklima wird deutlich von der Schule beeinflusst. Selbst die Ignoranz schulischer Nicht-/Leistungen hat einen klaren Einfluss auf das Selbstbild des Kindes. Einen großen Teil der Entwicklungsaufgaben bewältigen Kinder in der Schule, weshalb sich der folgende Abschnitt mit den sozialen Kompetenzen im Bereich Schule befasst.

3.1 Soziale Kompetenzen in der Schule

Schule und Peers sind weitere - nicht trennbare - primäre Sozialisationsinstanzen (Oetting & Donnermeyer, 1998). Die Kooperation zwischen Schule und Familie ist unerlässlich um den richtigen Umgang mit sozialen Situationen zu erlernen. Nach Schmidt-Denter (1999) findet das Erlernen sozialer Kompetenzen in der Schule regulär ohne didaktisches Konzept und informell als natürliche Interaktion zwischen Schülern untereinander oder mit Lehrern statt. Schule ist über einen langen Zeitraum der wichtigste Lebensbereich zum Aufbau von dauerhaften sozialen Beziehungen (Krappmann & Oswald, 1995).

Vor diesem Hintergrund wird im kommenden Abschnitt die Einflussnahme von Peers auf die Entwicklung von sozialen Kompetenzen behandelt.

3.1.1 Peerbeziehungen

Kinder verändern sich und ihr Selbstbild, sobald sie in größeren Gruppen Gleichaltriger (Peers) eigene Fähigkeiten erweitern und differenzieren (Bandura, 1997). Die Auswirkungen hierbei verlaufen in zwei Richtungen. Zum einen beeinflussen bereits vorhandene soziale Kompetenzen wem sich das Kind anschließt bzw. von wem es ausgeschlossen wird. Zum anderen beeinflusst die Gruppe, der sich das Kind anschließt, die Interessenentwicklung, seine Einstellungen und Werte. Der Aufbau des Selbstbildes wird unterstützt von den Verhaltens- und Sichtweisen der Peers und dem sich Auseinandersetzen mit der Meinung anderer.

Ungünstige Interaktionsverläufe können zu Entwicklungsrisiken mit negativen Folgen für die Gesundheit führen. Im Hinblick auf die Möglichkeit negativer Einflüsse kann sozial kompetentes Verhalten auch den Widerstand gegen Gruppendruck bedeuten. Besonders die Fähigkeit in Problemsituationen auf soziale Unterstützung zurück zu greifen bzw. diese mobilisieren zu können ist in Zusammenhang mit positiven sozialen Selbstwirksamkeitserwartungen wichtig (McFarlane et al., 1995).

In einer Längsschnittuntersuchung konnte Satow (1999) zeigen, dass unterstützende Schüler-Schüler Bindungen in Zusammenhang mit einer individualisierten Schüler- Lehrer-Interaktion längerfristig zur Entwicklung positiver sozialer Selbstwirksamkeitserwartungen führen. Dieses sogenannte Mastery-Klima ist von Hilfsbereitschaft, sozialer Verantwortung und Rücksichtnahme gekennzeichnet. Eine Förderung dieses Klimas wird beispielsweise durch kooperative Lernformen oder freundliche Gestaltung der Klassenräume erreicht.

Wie die Beziehung zwischen Lehrkräften und Schülern die Entwicklung sozialer Kompetenzen beeinflusst wird im nächsten Abschnitt ausgeführt.

3.1.2 Schüler-Lehrer-Beziehung

Die bereits angesprochene Individualisierung in der Lehrer-Schüler-Interaktion meint einerseits ein echte individuelle Zuwendung des Lehrers an den Schüler, andererseits eine Anpassung an die individuellen Kompetenzen des Schülers. Das Klima von Konkurrenzdruck wird durch dominierende soziale Bezugsnormen geschaffen, in der der Schüler lediglich nach seiner Position in der Klasse bewertete wird. Zusätzlicher Druck entsteht, wenn die Beliebtheit in der Klasse bzw. beim Lehrer vom Schulerfolg abhängt. Soziale Bezugsnormorientierung erschwert - neben ungünstigen Konsequenzen für das schulische Selbstvertrauen - die Entwicklung sozialer Kompetenzen (Satow, 1999).

Einseitig leistungsorientierter Unterricht verhindert folglich das Suchen bzw. die Inanspruchnahme sozialer Unterstützung. Um die Entwicklung sozialer Kompetenzen zu fördern ist die Förderung der Kooperation von Schülern untereinander durch eine ausgewogene Balance von Phasen der Lernorientierung und der Leistungsorientiertung notwendig.

Situationsunangepasstes Verhalten zeigt die fehlende soziale Kompetenz und weist auf die daraus resultierenden Verhaltensauffälligkeiten hin. Dieser Mangel findet seinen Ausdruck in Aggression, Schulunlust, aber auch in Depression oder sozialer Ablehnung. Die Bedeutung zwischenmenschlicher Beziehungen sowie der Ausschluss aus diesen kann zu einem Trauma werden, welches bis in das Erwachsenenleben wirkt. Die Situation wird häufig erschwert durch fehlende soziale Kompetenzen der Lehrkräfte. Leider neigen Lehrer häufig dazu die Lösung von Konflikten den Schülern allzu häufig selbst zu überlassen.

Mit dem Einfluss sozialer Kompetenzen auf schulische Leistungen befasst sich der folgende Abschnitt.

3.1.3 Soziale Kompetenzen im Kontext schulischer Leistungen

Hier stellt sich zunächst die Frage, inwieweit die Förderung sozialer Kompetenzen die Leistungsentwicklung positiv oder negativ beeinflusst. Empirische Untersuchungen zeigen, dass überwiegend positive Zusammenhänge zwischen Indikatoren von Schulleistungen (z.B. Schulnoten) und sozialer Kompetenz (z.B. sozialer Status) festgestellt wurden. Beispielsweise steht das Ausmaß wahrgenommener sozialer Akzeptanz durch Mitschüler in positiven Kontext mit einer affirmativen Schuleinstellung und einer höheren Unterrichtsbeteiligung (Ladd et al., 1997).

Ein Mangel an sozialer Kompetenz kann auch für Lerndefizite verantwortlich sein. Um sich in einer Situation effektiv und angemessen zu verhalten, sind komplexe Lernerfahrungen notwendig. Hinsch und Pfingsten benennen drei Möglichkeiten:

1. Das Verhalten war noch nie erforderlich, wurde also weder geübt noch verstärkt.
2. Das Fehlen von Vorbildern mit sozial kompetenten Verhaltensweisen.
3. Äußere Umstände führten zu einen Verlernen des sozial kompetenten Verhaltens. (Hinsch & Pfingsten, 1998)

Negative Zusammenhänge zeigen sich vor allem wenn soziale Kompetenzen ausschließlich über die Attraktivität unter Peers operationalisiert werden. Demnach hängen schulische Leistungen also nicht mit dem sozialen Status unter Peers zusammen, vor allem wenn gemeinsame Interessen lediglich auf Freizeit und Vergnügen ausgerichtet sind. Beispielsweise werden negative Zusammenhänge zwischen sozialer Akzeptanz und Schulleistungen in der Overachiever-Theorie (zu deutsch etwa Überleister-Theorie) dargestellt. Demnach haben Schüler einen niedrigen sozialen Status, wenn sie bessere schulische Leistungen erhalten, als Mitschüler ihnen zutrauen. Diese Leistungen werden dann eher einem „Streberdasein“ zugeschrieben, als einer wirklichen Begabung (Hartup in Jerusalem & Klein-Heßling, 2002).

Hinsichtlich kausaler Zusammenhänge können die Ergebnisse von Untersuchungen der wechselseitigen Beeinflussung von akademischen und sozialen Kompetenzen unterschiedlich interpretiert werden. Für die Fragestellung bleibt hier festzuhalten, dass es keinen Hinweis darauf gibt, dass die Förderung sozialer Kompetenzen die schulische Leistungsentwicklung hindern könnte. Lediglich einzelne negative Zusammenhänge deuten darauf hin, dass spezifische Formen sozialer Kompetenzen verknüpft mit motivationalen Bedingungen (Situation „Overachiever“), und nicht eine generelle Förderung erfolgen sollte.

Elterliche Erwartungshaltungen, die Angst vor Misserfolg, aber vor allem gestörte Kommunikationsstrukturen in der Familie tragen erheblich dazu bei das Erlernen sozialer Kompetenzen in der Schule zu erschweren.

Wie bereits vorangehend erwähnt, führen Zweifel an den eigenen sozialen Fähigkeiten zu einer Vermeidung sozialer Situationen und zu sozial unsicherem Verhalten. Der nächste Abschnitt beleuchtet die Entstehung von Problemen bei Kindern genauer.

3.2 Soziale Kompetenzprobleme und ihre Entstehung

Die Entwicklungsstufe der Präadoleszenz zeigt den Kindern in neuen Sozialsituationen, dass ihre herkömmlichen Verhaltensmuster oft zur Lösung nicht mehr ausreichen.

Nach Hinsch und Pfingsten (1998) können objektive Lebensumstände Menschen Situationen aussetzen, welches sie „ständig in ihren sozialen Kompetenzen überfordert“. Entwicklungsbedingte Veränderungen führen bei Kindern zwangsläufig zu diesen teilweise anhaltenden Überforderungssituationen (ebd.). Dies wiederum erhöht das Risiko wirklicher Misserfolge, die dann als Auslöser zur Entstehung sozialer Ängste dienen. Je neuartiger die Situation ist, desto nachhaltigere Konditionierungswirkung hat eine negative Erfahrung für eine Person (Merckelbach et al., 1996).

Auch die eigenen Erfahrungen mit Selbstverstärkung sind von Bedeutung. Nach Hinsch und Pfingsten (1998) lassen zwei Prozesse Defizite entstehen. Zunächst die unzureichende Förderung von Selbstlob/-verstärkung, die auf das häufig Fehlverhalten von Erwachsenen zurückzuführen ist.

„Zeigen Kinder von sich aus selbstlobendes Verhalten, halten viele Eltern solche Reaktionen für unbescheiden und lassen dies mehr oder minder deutlich spüren. Das Sprichwort: „Eigenlob stinkt!“ zeigt die Diskriminierung selbstverstärkender Verhaltensgewohnheiten in unserer Gesellschaft.“ (Hinsch & Pfingsten, 1998) Der zweite Prozess ist die Herausbildung von Verhaltensgewohnheiten. Hier kann die Erfahrung „dass selbstkritische Äußerungen die Kritik anderer oft verhindern und bei den Mitmenschen statt dessen positive Reaktionen wie Trost und Zuwendung hervorrufen können“ (ebd.) eine Rolle spielen. Zusätzlich besteht ein Zusammenhang mit geringschätzigen Äußerungen wichtiger Bezugspersonen.

Einige Kinder entwickeln sich trotz widriger Lebensumstände sehr positiv und kompetent. Dieses „Phänomen“ der Stärke und was diese Kinder veranlasst diese lebensentscheidenden Bewältigungskompetenzen zu entwickeln, wird neuerdings unter dem Begriff der „Resilienz“ diskutiert. Zur Abgrenzung und Einordnung wird im folgenden Abschnitt eingegangen.

3.3 Resilienz

Resilienz als Begriff leitet sich aus dem englischen "resilience", also Elastizität oder Strapazierfähigkeit, sowie aus dem lateinischen „resilere“ = abprallen ab. Der Begriff kennzeichnet die Fähigkeit, erfolgreich mit belastenden Lebensumständen wie Unglücksfällen oder Misserfolgen umzugehen. Also die Fähigkeit, sich von einer schwierigen Lebenssituation „nicht unterkriegen zu lassen". Resilienz wird verstanden als psychische Widerstandsfähigkeit von Kindern gegenüber biologischen, psychologischen und psychosozialen Entwicklungsrisiken. Für Wustmann ist Resilienz „das Immunsystem der Seele“, ein dynamischer Entwicklungsprozess und kein hereditäres Persönlichkeitsmerkmal (Wustmann, 2004).

Der Ansatz der Resilienz fokussiert die Bewältigung belastender Situationen und nicht das Defizit derselben. Aus dieser positiven Perspektive heraus legt Resilienzforschung ihren Schwerpunkt auf die Entwicklung und Implementierung von primärer Prävention und deren stärkerer Bedeutsamkeit. Drei Erscheinungsformen stehen im Mittelpunkt:

1. eine gesunde, positive Entwicklung trotz hohem Risikostatus (u.a. sogenannte Multiproblemfamilien).
2. eine stete Kompetenz, auch unter extremen Stressbedingungen wie z.B. kritische Lebensereignisse.
3. die schnelle Überwindung von traumatischen Erlebnissen.

Positive Bewältigung derartig negativer Entwicklungsaufgaben stellt die grundlegende Basis dar, um nachfolgende Lebensaufgaben meistern zu können. Kinder die sich also entgegen aller Erwartungen unter verschiedensten Belastungen und Risikofaktoren gut entwickeln, werden als „resilient“ bezeichnet. Voraussetzungen um von Resilienz sprechen zu können sind eine belastende Situation und deren erfolgreiche Bewältigung (Rönnau-Böse & Fröhlich-Gildhoff, 2010).

Als Pionierstudie der Resilienzforschung wird die Längsschnittstudie von Werner und Smith (2001) bezeichnet. Auf der Hawaiianischen Insel Kauia wurden fast 700 Kinder eines Geburtenjahrgangs über 40 Jahre begleitet. Die Daten wurden im Alter von eins bis 40 Jahren erfasst. Ein erhöhtes Entwicklungsrisiko wurde bei etwa einem Drittel der Kinder festgestellt. Bereits vor dem zweiten Lebensjahr waren sie mehreren Risikofaktoren (geringes Bildungsniveau der Eltern, Armut, elterliche Psychopathologie) ausgesetzt. Etwa zwei Drittel dieser Kinder zeigten im Entwicklungsverlauf schwere Verhaltens- und Lernstörungen, wurden z.B. delinquent. Das restliche Drittel entwickelte sich hingegen zu selbstsicheren Erwachsenen. Diese Entwicklungsverläufe ermöglichten es den Autorinnen sogenannte Resilienzfaktoren zu identifizieren. Bekannte deutsche Studien sind die Bielefelder Invulnerabilitätsstudie von Lösel et al (1990) und die Mannheimer Risikostudie von Laucht et al. (1999). Auch diese Studien erzielten ähnliche Resultate (Wustmann, 2004).

Resilienz ist folglich erlernbar und kann ob differierender Umstände mit der Zeit modifiziert werden. Als Resilienzfaktoren werden Eigenschaften bezeichnet, die Kinder im Verlauf der erfolgreichen Bewältigung von Entwicklungsaufgaben erwerben. Diese lassen sich in personale und soziale Ressourcen einordnen. Hierzu zählen: positive Selbstwahrnehmung, angemessenes Stressmanagement, Selbstwirksamkeits- überzeugung, adäquate Selbststeuerungsfähigkeit, realistische Zielsetzung bei Problemen und soziale Kompetenzen. Letzteres ist also Teilelement der Resilienz und nicht mit ihr gleichzusetzen.

In diesem Sinne ist Resilienzförderung basal für die soziale Arbeit. Dies schafft und optimiert Grundlagen (Ressourcen), welche Kinder motivieren und ihr Weiterkommen durch eigene Kraft begünstigen (Hilfe zur Selbsthilfe).

In diesem Sinne befasst sich zurückführend zum Thema dieser Arbeit das folgende Kapitel mit den für Soziale Kompetenztrainings notwendigen theoretischen Grundlagen.

4 Theoretische Grundlagen für Sozialkompetenztrainings

Um die theoretischen Grundlagen eines Sozialtrainings darzustellen möchte ich mich hier auf die sozial-kognitive Theorie von Bandura (1976) beziehen. Zu Beginn wurde der Ansatz von Bandura als „social learning theory“ (dt. soziale Lerntheorie) betitelt und später in „social cognitive theory“ (dt. sozial-kognitive Theorie) umbenannt. Dies erfolgte, um eine Abgrenzung von sozialen Lerntheorien die sich am Prinzip der operanten Konditionierung orientieren vorzunehmen. Deutlich werden sollte Banduras Auffassung, dass sich Verhalten, Einflüsse der Umwelt und biologische, intraindividuelle und kognitive Faktoren gegenseitig bedingen (Jonas & Brömer in Frey & Irle, 2002). Nach Bandura ist der Mensch zu Selbstreflexion, vorausschauendem Denken und zur Symbolisierung und somit sowohl zum Modelllernen wie auch zum selbstregulierten Handeln fähig.

Symbolisierung meint eine kognitive und verbale Repräsentation externer Ereignisse, die Einfluss auf die Interpretation des Individuums bezüglich des Erlebten nehmen. Des weiteren ermöglichen diese Repräsentation interpersonelle Kommunikation und „die Erzeugung von Ideen, die unmittelbar über das Erlebte hinausgehen“ (ebd.). Als Reflexion wird die Fähigkeit bezeichnet über die Konsequenzen des eigenen Verhaltens und die Adäquanz eigener Gedanken kritisch auseinandersetzen zu können.

Zum weiteren Verständnis erläutern die kommenden Abschnitte die Begriffe „Modelllernen“ und „Selbstwirksamkeitserwartung“.

4.1 Modelllernen

Das Lernen am Modell wird wie folgt definiert:

“Lernen am Modell ist der Vorgang, bei dem sich eine Person (= Beobachter) Erlebensund Verhaltensweisen aneignet, die er bei einer anderen Person (= Modell) beobachten konnte” (Altenthan et al., 2002).

Grundlegend für den Lernprozess ist die stellvertretende Verstärkung. Hier beobachtet der Lernende positive oder negative Verstärkungen, die Modelle für Verhalten erhalten. Da so Konsequenzen abschätzbar werden, ist dies stellvertretend. Es bewirkt ob Verhalten imitiert wird oder nicht. Bedingung für den Erwerb neuer Verhaltensweisen ist Aufmerksamkeit, das Gedächtnis und seine Optimierung, sowie die Motivation unterschiedlicher Verstärkungsarten (ebd.).

Der Erwerb neuer Verhaltensweisen erfolgt in mehreren Phasen. Zunächst finden Aufmerksamkeitsprozesse statt (ebd.), in denen der Beobachter das Modell bewusst wahrnimmt. Modelle können real oder fiktiv sein, Bandura spricht von natürlichen und symbolischen Modellen. Die Auswahl ist von der Persönlichkeit des Beobachters abhängig. Wenn der Beobachter sich Vorteile aus der Beobachtung verspricht, wird die Aufmerksamkeit erhöht. Zusätzlich speichert der Beobachter das Verhalten solange es ihm vorteilhaft erscheint. Aus diesem Grund kann beobachtetes Verhalten auch nach einem längeren Zeitraum gezeigt werden (ebd.).

Die Ausführungsphase beinhaltet motorische Reproduktionsprozesse, wobei der Beobachter das gespeicherte Verhalten wiederholt. Hierzu wählt und organisiert er, aus den im Gedächtnis gespeicherten Kodierungen, was ihm für die Wiederholung relevant scheint. Zugleich finden Verstärkungs- und Motivationsprozesse statt, die durch Erfolg oder Ablehnung für das gezeigte Verhalten verstärkt werden.

Die Erwartungshaltung und Motivation bestimmt ob ein Verhalten als nachahmungswürdig empfunden wird, so dass sie eng mit der Aussicht auf Erfolg verknüpft ist (ebd.).

Die Beobachtung eines Modells führt nicht nur zum Erlernen neuer Verhaltensweisen. Es werden drei unterschiedliche Effekte des Modelllernen unterschieden:

1. Modellierungseffekt: Vom Modell werden neue, bisher unbekannte Verhaltensweisen und Einstellungen erlernt, welche abgerufen werden können.
2. Enthemm-/Hemmeffekt: Bereits bekanntes Verhalten senkt oder steigert die Hemmschwelle dieses zu wiederholen durch die wahrgenommenen Konsequenzen.
3. Auslöseeffekt: Das beobachtete Verhalten veranlasst die unmittelbare Ausführung eines bereits bekannten Verhaltens bzw. dessen Nachahmung (ebd.).

Das Wissen um die genannten Effekte findet auch in Erziehung und Therapie Anwendung. Soziale Kompetenztrainings wenden häufig eine methodische Kombination aus strukturierten und thematischen Rollenspielen, Übungen zur Transfererleichterung oder Modelllernen anhand von Videofilmen (symbolische Modelle) an.

4.2 Selbstwirksamkeitserwartung

Das Konzept der Selbstwirksamkeitserwartung bezeichnet die subjektive Überzeugung ein bestimmtes Verhalten erfolgreich auszuführen und ist nach Bandura „wesentliche Bestimmungsgröße der Verhaltensaufführung“ (Bandura in Frey & Irle, 2002). Häufig muss man in alltäglichen Situationen gegen das Wissen um die eigenen Kompetenzen abwägen um eine Entscheidung zu treffen. Demzufolge sind Selbstwirksamkeitserwartungen personale Ressourcen. Bandura (1997) definiert vier verschiedene Einflussquellen zur Unterscheidung der Effektivität der

Selbstwirksamkeitserwartung:

1. Eigene Erfahrungen beeinflussen die Selbstwirksamkeit am stärksten, wenn die Konsequenzen positiv sind. Sogenannte „mastery experiences“ sind schwierige Situationen, in denen allmählich durch eigene Anstrengung eine Lösung herausgearbeitet wird.

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Details

Seiten
59
Jahr
2012
ISBN (eBook)
9783668074200
ISBN (Buch)
9783668074217
Dateigröße
697 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v191268
Institution / Hochschule
Universität Duisburg-Essen – Bildungswissenschaften
Note
1,3
Schlagworte
Kompetenztraining Schule Sozialkompetenz Caritas Schulgesetz Entwicklung Resilienz Resilienzforschung Humor

Autor

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Titel: Sozialkompetenztraining als alternative Methode in der Sozialen Arbeit