(Dis)advantages of first love in Nick Hornby’s "Slam"

1. Lernbedingungen

1.1 Lerngruppenbeschreibung

Die Klasse 11e wird von mir seit Beginn des aktuellen Schuljahres eigenverantwortlich im Fach Englisch unterrichtet. Sie setzt sich aus 12 Schülerinnen und 14 Schülern^[1] zusammen.

Die Lerngruppe ist den Themen und Inhalten des Englischunterrichts gegenüber momentan aufgeschlossen und der Großteil der SuS arbeitet interessiert und motiviert mit. Vor allem S1, S2, S3 und S4 heben sich durch ihre stets zielführenden Beiträge deutlich vom Rest der Klasse ab, wobei sich S4 zusätzlich durch ihren Fleiß hervortut. S5 und S6 sind im oberen Mittelfeld anzusiedeln. Sie arbeiten sehr aufmerksam mit, beteiligen sich jedoch eher verhalten am Unterrichtsgespräch. Dies trifft auch auf S7 zu, allerdings verfügt sie über ein geringeres Leistungsvermögen. Daher achte ich darauf, viele Partner- und Gruppenarbeitsphasen in meinen Unterricht zu integrieren, um den stilleren SuS Beteiligungsräume zu ermöglichen (Konsequenz 1). S8, S9, S10 und S11 liegen mündlich im Mittelfeld. Sie liefern viele Beiträge zum Unterrichtsgespräch, aber ihnen fällt es teilweise noch schwer, diese präzise und zielführend zu formulieren. S12, S13 und S14 sind ebenfalls im Mittelfeld, S15 und S16 eher im unteren Mittelfeld zu verorten. Sie zeigen durchschnittliche Arbeitsbereitschaft und Leistungsvermögen und beteiligen sich punktuell am Unterrichts-geschehen. Dies trifft auch auf S17 zu, obwohl er über ein sehr hohes Leistungsvermögen verfügt. S18, S19, S20 und S21 beteiligen sich kaum bis gar nicht am Unterrichtsgespräch, zeigen aber ausreichende schriftliche Leistungen, während bei S22, S23, S24, S25 und S26 sowohl Arbeitsbereitschaft als auch Leistungsvermögen im mangelhaften bis ungenügenden Bereich liegen.^[2] Aufgrund der geringen Motivation einiger SuS setze ich im Unterricht verstärkt Methoden ein, die die Mitarbeit aller SuS gleichermaßen erfordern (Konsequenz 1). S8, S15 und S18 benötigen teilweise recht lange, bis sie mit dem Bearbeiten von Aufgaben beginnen, sodass ich versuche sie durch Zeitlimits zu einem konzentrierten, schnellen und effizienten Arbeiten anzuhalten (Konsequenz 2).

Einige SuS haben große Schwierigkeiten bei der Aussprache^[3] und beim Formulieren von Sätzen, vor allem S20, S21 und S23, da sie aus ihrem bisherigen B-Kurs keinen kommunikativen Englischunterricht gewohnt sind. Daher ermutige ich sie immer wieder, Sätze in der Zielsprache zu formulieren und nehme behutsame Fehlerkorrektur vor. Generell muss ich in der Klasse oft auf die eingeführte English only -Regel verweisen, um die die SuS wissen, die sie jedoch nicht konsequent anwenden (Konsequenz 3).

1.2 Lernvoraussetzungen – Lernausgangslage und Lernstand

Der in der vorliegenden Unterrichtseinheit (vgl. 4.2) behandelte Roman Slam stellt für viele SuS eine Erstbegegnung mit einer Ganzschrift dar, daher wurden die SuS in einer pre-reading activity zunächst auf die Lektüre eingestimmt. Um Lesemotivation zu erzielen und das Interesse an Sam, dem Protagonisten, zu wecken, haben sich die SuS zunächst arbeitsteilig mit dem Original-Cover, bzw. dem Klappentext auseinandergesetzt (Konsequenz 1). Auf dieser Basis haben sie ihre Vermutungen zum Inhalt des Romans geäußert, die sehr schnell in Richtung teenage pregnancy gingen. Anschließend wurden Fragen formuliert, die sie an den Roman haben^[4] und sind der Frage nachgegangen, ob ihnen die Lektüre des Romans gefallen wird. Viele SuS äußerten sich sehr positiv.^[5] Der Einstieg in die Lektüre erfolgte über die Präsentation des 1. Kapitels in der Hörbuchversion, gelesen von Nicholas Hoult^[6]. Dieses authentische Sprachmaterial wird in einem sehr hohen Sprechtempo dargeboten, sodass die SuS bei Bedarf den Text im Buch mitlesen konnten (Binnendifferenzierung). Anschließend wurden erste Charaktereigenschaften der Hauptfiguren Sam und Alicia herausgearbeitet. Mithilfe der Erarbeitung der Funktionen der Exposition und deren Darstellung im Roman Slam lernten die SuS fachspezifisches Vokabular kennen (exposition, genre, protagonist, point of view, etc.). Nach der häuslichen Lektüre des 2. Kapitels wurden Sams und Alicias Charaktereigenschaften ergänzt und die formalen Anforderungen einer Charakterisierung erarbeitet. Daran schloss sich der Einstieg in das Thema Liebe und dessen Bedeutung an, in der die SuS ausgehend von Love is… Cartoons Liebe definierten. Da die SuS sich im Rahmen der Charakterisierungen bereits mit den Hauptfiguren auseinandergesetzt hatten, konnten sie sich im nächsten Schritt in die Figuren hineinversetzen und deren Einstellung zu Liebe mithilfe von Sprichworten/Redewendungen (Love is blind; The stork brings the babies, etc.) erarbeiten. Die häusliche Lektüre des 3. Kapitels erfolgte mit dem Leseauftrag Pro- und Kontra-Argumente zu sammeln, ob das Gefühl zwischen Sam und Alicia als Liebe bezeichnet werden kann. Die Auswertung erfolgte mit der Methode Kugellager (Konsequenz 1) und der Wortschatz der SuS wurde durch die Erarbeitung des Wortfelds dating and love erweitert (Schneeballsystem). Am Ende des 5. Kapitels fürchtet Alicia, dass sie schwanger ist, doch Sam lässt sie zu diesem Zeitpunkt im Stich. Um Alicias Situation nachvollziehen zu können, haben die SuS Adjektive gesammelt, die Alicias Gefühlslage widerspiegeln (desperate, disappointed, sad, hopeless, etc.). In der letzten Stunde haben die SuS ihren Wortschatz um das Wortfeld sex, pregnancy and birth erweitert und die Möglichkeiten erarbeitet, die sich Alicia im Falle einer Schwangerschaft bieten (vgl. 2.2). Neben der Frage, ob sie Sam überhaupt von der Schwangerschaft erzählen soll (Option 1), nannten die SuS die Möglichkeiten der Abtreibung (Option 2), des Aufziehens des Kindes mit (Option 3) oder ohne Sam (Option 4) und verschiedene Möglichkeiten des Abgebens des Babys nach der Geburt (Adoption [Option 5], Pflegefamilie, Waisenhaus). Als vorbereitende Hausaufgabe^[7] für die heutige 13. Stunde der Einheit sollten sich die SuS je zwei Vor- und Nachteile einer der Optionen überlegen.^[8] Die SuS sind mit der für die heutige Stunde relevanten Methode des Schreibgesprächs (vgl. 3.) noch nicht vertraut.

2. Didaktische Überlegungen

2.1 Didaktische Begründung des Themas

Laut Schulcurriculum muss in der Einführungsphase^[9] eine Ganzschrift behandelt werden. Um eine möglichst hohe Schülerrelevanz zu erreichen, wollte ich einen Roman aus dem thematischen Kernbereich Growing up^[10] wählen. Rücksprachen mit Englischkolleginnen ergaben, dass die Lektüre des Romans Slam von Nick Hornby bei SuS in der Vergangenheit auf großes Interesse gestoßen ist, sodass ich mich für dessen Lektüre entschieden habe. Der Roman handelt von dem 15jährigen Skater Sam, der beim Sex mit seiner Freundin Alicia unvorsichtig ist, gerade als Sam beginnt das Interesse an Alicia zu verlieren. Alicia wird schwanger und will das Kind behalten. Sam, dessen inzwischen geschiedenen Eltern selbst noch Teenager waren als er auf die Welt kam, gerät in Panik, da sie ihm immer erklärt haben, wie sehr die junge Elternschaft ihr Leben beeinträchtigt hat. Im Verlauf des Romans wird Sam immer wieder in die Zukunft transportiert, wo er Ausschnitte seines zukünftigen Lebens durchlebt. Er erkennt, „dass er die Situation in den Griff bekommen wird und dass sein Leben nicht so zerstört sein wird, wie er es sich vorstellt“.^[11]

Die Protagonisten des Romans bieten ein hohes Identifikationspotential für die 15- bis 18jährigen SuS^[12], da das Thema des Heranwachsens mit all seinen Facetten (erste Liebe, erster Sex, Auseinandersetzungen mit den Eltern, Patchwork-Familie, etc.) behandelt wird und somit unmittelbar an die Lebenswelt der SuS anknüpft (Gegenwartsbedeutung). Aufgrund der intensiven Auseinandersetzung mit den Hauptfiguren werden die SuS in der vorliegenden Einheit an das Verfassen einer Charakterisierung herangeführt (kumulativer Kompetenzaufbau), was der Forderung des Lehrplans nach einer textimmanenten Auseinandersetzung mit Elementen der inhaltlichen Gestaltung Rechnung trägt.^[13] Die SuS sollen sich in die Protagonisten hineinversetzen (Perspektivwechsel) und deren schwierige Situation nachvollziehen. Zwar wird sich den SuS der zu zeigenden E-Phase nicht zwingend die Frage nach dem Umgang mit einer Schwangerschaft stellen, dennoch können die SuS selbst in andere schwierige Situationen geraten, die eine Auseinandersetzung mit den Eltern unumgänglich machen. Im Anschluss an die Lektüre soll auch ein kurzer Blick auf die sozio-kulturellen Hintergründe des Romans geworfen und den SuS das Ausmaß der jugendlichen Schwangerschaften in Großbritannien näher gebracht werden. Damit wird auch der Forderung des Lehrplans Rechnung getragen, dass die SuS „Bezüge zwischen literarischen Texten und gesellschaftlichen Bedingungen und Problemen herstellen“^[14] können. Neben dieser interkulturellen Komponente „schult der Einsatz eines originalsprachlichen Romans insbesondere die Lesekompetenz der SuS“^[15], sodass hier ein Schwerpunkt der Einheit liegt. Da die Lektüre für viele SuS eine Erstbegegnung mit einer authentischen Ganzschrift darstellt, habe ich mich gegen eine Vorauslektüre entschieden. In dem von mir gewählten step-by-step approach ^[16] erfolgt die Lektüre unter bestimmten Aufgabenstellungen überwiegend zu Hause^[17], sodass im Unterricht „zahlreiche Sprechanlässe“^[18] geschaffen und immer wieder auf Interessen und Fragen der SuS eingegangen werden kann. Zudem wird auf diese Weise dem unterschiedlichen Lesetempo der einzelnen SuS Rechnung getragen (vgl. 1.2). Aufgrund der „zahlreich vorkommenden umgangssprachlichen Ausdrücke“^[19] können die SuS die Sprache des Romans gut verstehen^[20] und erstellen während der Lektüre Vokabellisten zu den in 1.2 genannten Wortfeldern, die sie kontinuierlich ergänzen. Nachdem in den Kapiteln 1 bis 12 die Grundthemen des Romans (s.o.) eingeführt und behandelt worden sind, erfolgt die weitere Lektüre weitestgehend selbstständig. Die SuS haben sich bis dahin eingelesen und werden im Sinne des „Lernen durch Lehren“^[21] comprehension tasks zu den einzelnen Kapiteln für ihre Mit-SuS erstellen, die dann im Plenum ausgewertet werden. Einige Romane Nick Hornbys wurden erfolgreich verfilmt^[22], sodass sich auch eine Kombination von Roman/Film zur Steigerung der film literacy angeboten hätte, Slam ist jedoch (noch) nicht verfilmt worden, sodass Bögel^[23] die Besprechung des Films Juno aus dem Jahr 2008 vorschlägt.^[24] An dieser Stelle könnte neben der Erarbeitung kinematografischer Elemente eine Umwälzung der in der heutigen Stunde thematisierten Situation Alicias stattfinden, zumal der Film im Wesentlichen aus der Perspektive der schwangeren Juno dargestellt wird. In der heutigen Stunde sollen sich die SuS mit den Vor- und Nachteilen der Möglichkeiten auseinandersetzen, die sich Alicia im Falle einer Schwangerschaft bieten. Da der Roman aus der Perspektive Sams geschrieben ist, erfährt der Leser in den Kapiteln 6 bis 8, dass Sam sich von der Situation einer möglichen Schwangerschaft Alicias überfordert fühlt und in einer Kurzschlussreaktion nach Hastings fährt, wo er ein neues Leben beginnen will. Er erkennt jedoch schnell, dass dies keine Zukunft hat und kehrt nach London zurück, zunächst jedoch ohne den Mut zu haben, Alicia nach dem Ergebnis des Schwangerschaftstests zu fragen. Die Situation Alicias wird folglich nicht explizit thematisiert und „aus dem Kontext des Romans heraus ist nicht anzunehmen, dass Alicia die Fragen, die sie an dieser Stelle quälen müssen, mit irgendjemanden bespricht“.^[25] Diesen inneren Monolog (vgl. 2.2), den Alicia zwangsweise führen muss, sollen die SuS nun nachvollziehen, indem sie sich mit den Fragen auseinandersetzen, die Alicia zur Entscheidungsfindung abwägen muss (vgl. 2.2). Sie erkennen, in welch schwieriger Situation sich Alicia befindet und welche Argumente überzeugen und zu einer für Alicia sinnvollen Entscheidung führen. Als vorbereitende HA sollten sich die SuS je zwei Argumente überlegen die pro/kontra die jeweilige Möglichkeit sprechen (vgl. 1.2).

[...]

^[1] Im Folgenden als „SuS“ angegeben.

^[2] Auf meine Nachfrage hin gaben einige SuS an, dass sie sich von den Anforderungen und Erwartungen überfordert fühlen. S25 und S26 wiederholen die Einführungsphase.

^[3] Dies wird vor allem beim lauten Lesen in der Klasse deutlich. Dies erfolgt bei den genannten SuS sehr stockend und fehlerhaft.

^[4] S6: “Will there be a happy ending?”; S7: “Why is the novel called Slam ?”

^[5] “I will enjoy reading the novel because…” S2: “…it might concern us too“; S3: “…it deals with people our age”; S16, S23 “…I like Tony Hawk”

^[6] Dieser wurde durch die Rolle des Marcus Brewer in der Verfilmung von Hornbys Roman About a Boy bekannt.

^[7] Im Folgenden als „HA“ angegeben.

^[8] Die Zuteilung zur jeweiligen Option und damit die Einteilung in die für die heutige Stunde relevanten Gruppen erfolgte durch mich, da ich auf diese Weise SuS verschiedener Leistungsniveaus aufeinandertreffen lassen konnte. Die Zuteilung zu den Optionen erfolgte, indem ein Gruppenmitglied die Option im Plenum selbst genannt hatte.

^[9] Im Folgenden als „E-Phase“ angegeben.

^[10] Hessisches Kultusministerium (Hrsg.): Lehrplan Englisch. Gymnasialer Bildungsgang. Jahrgangsstufen 5G bis 9G und gymnasiale Oberstufe. S. 53.

^[11] Bögel, S. 6.

^[12] Vgl. Bögel, S. 8.

^[13] Vgl. Lehrplan, S. 53.

^[14] Lehrplan, S. 53.

^[15] Bögel, S. 8.

^[16] Haß, Frank: Fachdidaktik Englisch – Tradition, Innovation, Praxis. Klett 2009. S. 150.

^[17] Dies ist auch angesichts des Umfangs von 254 Seiten sinnvoll.

^[18] Haß, S. 150. Beispielsweise predicting (vgl. 1. Stunde der Einheit).

^[19] Bögel, S. 8.

^[20] Gemäß GeR liegt das Niveau des Romans bei B2. Zudem habe ich bereits bei der Auswahl der Textausgabe darauf geachtet, dass diese über Annotationen verfügt.

^[21] Vgl. Bögel, S. 37.

^[22] About a Boy (2002), Fever Pitch (1997 und 2005) und High Fidelity (2000).

^[23] Bögel, S. 44 ff.

^[24] Dieser handelt von einer 16jährigen Schülerin, die beim ersten Sex mit ihrem Freund schwanger wird, sich aber weder für Abtreibung noch Aufziehen des Kindes entscheidet, sondern es zur Adoption freigibt. Nach Abschluss der Lektüre werde ich die SuS entscheiden lassen, ob sie mit dem Film arbeiten möchten (SuS-Orientierung).

^[25] Bögel, S. 27.