Büchereien als Ort des interkulturellen Lernens

Inhaltsverzeichnis

Vorbemerkung & Danksagung

I. Einleitung/Forschungsfrage/Forschungsziel

II. Zur Bedeutung der Erstsprache (Muttersprache) für den Erwerb der Zweitsprache
II.I Muttersprache, Erstsprache
II.II Interdependenz und Halbsprachigkeit
II.III Zweisprachigkeit
II.III.I Varianten des Bilingualismus

III. Zur Konstruktion einer mehrsprachigen Identität
III.I Zum Identitätsbegriff
III.I.I Gruppenidentität, Sprache und Nationalität
III.I.II Nationalsprache oder sprachlicher Nationalismus
III.II Zum Mehrsprachigkeitsbegriff
III.II.I. Dokumentation von Mehrsprachigkeit
III.III Mehrsprachigkeit und Identität

IV Zur Sprachsituation und Sprachenpolitik
IV.I Muttersprachlicher Unterricht
IV.II Zur Situation der Sprachen Türkisch & Kroatisch, Serbisch, Bosnisch in Österreich
IV.II.I Kroatisch, Serbisch, Bosnisch
IV.II.I.I Autochthone Minderheiten
IV.II.I.II Sprachen der neuen Minderheiten
IV.II.I.III Eine Sprache, viele Sprachen Erklärung zur Dreiheit von Kroatisch, Serbisch und Bosnisch
IV.II.II Türkisch
IV.II.II.I Anerkennung der Mehrfachzugehörigkeit
IV.III Büchereien und ihre sprachenpolitische Bedeutung

V. Beobachtungen und Interviews
V.I. Methodik
V.II Dokumentation der Umfrage
V.II.I Wahl der Zielgruppe
V.II.II Gestaltung der Datenerhebung durch Fragebögen
V.II.II.I Beschreibung des Fragebogens
V.II.II.II Verlauf und Praxis der Umfrage
V.II.III Wahl der Zweigstelle
V.II.III.I Zweigstelle Hormayrgasse, Hernals
V.III Auswertung
V.III.I Entlehnungen und Leseverhalten
V.III.II Programm der Bücherei für mehrsprachige LeserInnen
V.III.II.I Initiation zur Lektüre bei jungen LeserInnen
V.III.II.II Interkulturelles Lesen für Erwachsene
V.III.III Dokumentation der Fragebögen
V.III.III.I Muttersprachen, Fremdsprachen, Lesesprachen
V.III.III.II Mediennutzung in und außerhalb der Bücherei
V.III.III.III LeserInnenkontakt mit der Bücherei
V.III.III.IV Kommentare der LeserInnen zum mehrsprachigen Angebot

VI. Ergebnisse und Ausblick

VII. Bibliographie
VII.I Internetressourcen
VII.II Verzeichnis der Abbildungen und Tabellen
VII.III Anhang
VII.III.I Fragebogen
VII.III.II Schriftverkehr mit der Bücherei

Lebenslauf

Abstract

Vorbemerkung & Danksagung

Keine Arbeit schreibt sich gänzlich ohne Hilfe. Ohne die freundliche Unterstützung des Büchereipersonals der Zweigstelle Hernals und die LeserInnen derselben hätten die folgenden Seiten nicht geschrieben werden können. An dieser Arbeit wurde besonders lange gefeilt, dementsprechend wurde besonders viel Unterstützung in Anspruch genommen. Ich möchte an dieser Stelle vor allem meinem betreuenden Professor, Herrn Hans-Jürgen Krumm, für die fortwährende Motivation und optimale Beratung während der gesamten Dauer meiner Recherche und Verschriftlichung meiner Ergebnisse danken.

„Verzweiflung an der Kunst, Ermüdung in der Nachforschung und Einseitigkeit in der Ansicht ist nicht selten die Folge des isolierten Studiums. Nur durch gegenseitige Belehrung und Aufmunterung kann diese nachteilige Lage gemildert werden.“^[1]

Gerhard Johann David von Scharnhorst, (1755 - 1807), preußischer General

Im Sinne des vorangestellten Zitates möchte ich mich ganz besonders bei meinen Eltern bedanken, sowie bei Sebastièn (merci beaucoup!) und Sonja für den persönlichen Rückhalt und ihre liebevolle Aufmunterung während meiner wiederkehrenden Schreibblockaden. Für das Korrekturlesen und für die ergiebigen Gespräche bedanke ich mich bei Christine, Marianne, Jeanine und Carina.

I. Einleitung

Für Studierende, für Lernende aber auch für Lehrende stellt sich immer wieder die Frage nach dem, was Wissenschaft bedeutet und nach ihrer Relevanz für die Gesellschaft. Relevant erscheint mir die kritische Dokumentation der Situation der SprecherInnen mit anderen Erstsprachen als Deutsch in Österreich, die meinem Forschungsbereich Deutsch als Zweitsprache bzw. Fremdsprache Gültigkeit verleihen. Die Diplomarbeit soll in einem empirischen Teil folgender Forschungsfrage nachgehen:

„Welches Angebot besteht für LeserInnen mit anderen Erstsprachen als Deutsch und welche Motivation (bzw. welches Konzept) steht dahinter? Fördert das Angebot der Bibliothek in der L1 auch den Erwerb der L2 und ist das am Medienkonsum (Leseverhalten) erkennbar?“

Für meinen Forschungsschwerpunkt sind LeserInnen mit den Sprachen Türkisch und Kroatisch/Serbisch/Bosnisch wichtig, weil diese den größten Anteil an SprecherInnen (in Österreich) mit anderen Erstsprachen als Deutsch ausmachen. Die Büchereien und Bibliotheken sind deshalb interessant, weil sie als öffentliche Institutionen eine besondere Rolle als Bildungs- und Freizeiteinrichtung spielen. Sie bilden einen Raum, in dem Öffentliches und Privates zusammen treffen, an der Schnittstelle zwischen Unterhaltung und Lehre. In Österreich verschlechterte sich in den letzten Jahren die Situation für „Fremde“ deutlich^[2], Deutschkenntnisse werden zwar eingefordert, der tatsächliche Zugang zu diesen Kenntnissen erweist sich aber oft als Hürde. Da der Büchereibesuch auf Freiwilligkeit und Lesemotivation basiert, soll aufgezeigt werden, inwiefern der Faktor der Freiwilligkeit und das zur Verfügung stellen mehrsprachiger Medien sich positiv auf die Deutschkenntnisse auswirken kann. Außerdem soll die Rolle der Bücherei und ihre Eigenschaft im Prozess der interkulturellen Vermittlung aufgezeigt werden. Zur Dokumentation der Ausgangssituation für mehrsprachige LeserInnen ist auch eine theoretische Einführung notwendig: Der theoretische Teil soll die Situation mehrsprachiger Personen auf verschiedenen Ebenen, von der individuellen bis hin zur gesellschaftlichen, illustrieren und diskutieren. Ich beginne mit einer Zusammenfassung der Erkenntnisse der Spracherwerbsforschung zur Mehrsprachigkeit, zeige des Weiteren die Konstruktion der mehrsprachigen Identität in einer monolingualen Gesellschaft und anschließend die konkreten Sprachsituationen der Einzelsprachen Türkisch und Kroatisch/Serbisch/Bosnisch in Österreich. Die Dokumentation der aktuellen Situation soll aufzeigen, welche Umstände und Maßnahmen der Mehrsprachigkeit förderlich sind und welche Maßnahmen sich nicht nur für die Sprache, sondern auch für das Individuum negativ oder positiv auswirken können. Zu guter Letzt soll mein Projekt eine Stellungnahme für das Ende einer „zweischneidigen“ (Sprachen)Politik sein, in der es erwünschte und weniger erwünschte Mehrsprachigkeit gibt und (Sprachen)Rechte von der Nationalität abhängig gemacht werden. Die folgenden Kapitel sollen dies illustrieren. Die Darstellung meiner Methoden und der Instrumente zur Dokumentation der Umfrage lege ich in Kapitel „V.I Methodik“ genauer dar. Erwähnen möchte ich hier nur kurz, dass meine Arbeit gegendert ist. Verwende ich eine ungegenderte Form, also z.B. Leserinnen (nicht LeserInnen) oder Proband (nicht ProbandInnen), so handelt es sich dann tatsächlich ausschließlich um Personen des einen oder anderen Geschlechts.

II. Zur Bedeutung der Erstsprache (Muttersprache) für den Erwerb der Zweitsprache

II.I Muttersprache, Erstsprache

Um über den Zweitspracherwerb und Mehrsprachigkeit reden zu können, ist vorweg eine Begriffsklärung der Erstsprache notwendig:

„[Die Erstsprache ist] die Sprache, die Kleinkinder zuerst in natürlicher Umgebung als ihre Muttersprache erlernen […] Bei simultaner Zweisprachigkeit in den ersten Lebensmonaten ist auch doppelter Erstsprachenerwerb möglich. Jede nicht E. wird als Zweitsprache bezeichnet, auch dann, wenn sie die Funktion der E. z.B. als Familiensprache übernimmt.“^[3]

Die Sprache(n), die ein Kind ab seiner Geburt, jedenfalls vor seinem dritten Lebensjahr erwirbt und in der die Primärsozialisation stattfindet, wird (werden) gemeinhin als „Muttersprache(n)“ bezeichnet. Andere Bezeichnungen sind auch Erstsprache, Primärsprache, L1.^[4] Obwohl diese Begriffe als Synonyme verwendbar sind, sind sie nicht wertfrei einsetzbar: Beim Begriff der Muttersprache wird eher davon ausgegangen, dass es nur eine bestimmte Sprache geben kann und dass diese von der Mutter vermittelt wird, welches etwa eine weitere „Vatersprache“ ausschließen würde. Der Begriff Erstsprache ist neutraler im Bezug auf die Vermittlung der Sprache, das heißt es ist nicht definiert, durch wen diese Sprache gelernt wurde (z.B. Mutter, Vater, Großeltern, etc.). Erstsprache impliziert aber auch den Erwerb weiterer Sprachen, ist demnach ein Begriff, der ein mehrsprachiges Konzept eher favorisiert als die „Exklusivität“ des muttersprachlichen Terminus. In der vorliegenden Arbeit werden alle Begriffe gleichermaßen verwendet werden, wobei ich den Begriff Erstsprache bevorzuge.

II.II Interdependenz und Halbsprachigkeit

„ ‚Die Kinder, die in Deutschland groß werden, müssen zu allererst Deutsch lernen’, erklärte Westerwelle in Berlin.“^[5]

„ ,Türkische Kinder sollen zuerst Türkisch lernen - und dann Deutsch’, fordert Premier Erdogan.“^[6]

Diese Beiträge fielen rund um die Integrationsdebatte in Deutschland im Februar 2011 und spiegeln unterschiedliche polemisierende Einstellungen zum Lernen von Sprachen wieder. Dabei werden die Ergebnisse der Spracherwerbsforschung und die Entwicklungen der Sprachenlandschaft in der Migration der letzten Jahrzehnte selten in plakative politische Diskurse miteinbezogen, die schon sehr früh die Bedeutung der Erstsprache für den Erwerb jeglicher Zweitsprache belegt haben. Insofern ist Erdogan zuzustimmen, wenn er verlangt, dass Kinder erst eine Sprache (ihre Muttersprache) „richtig“ lernen sollten. Die erste Sprache beziehungsweise die ersten Sprachen bilden das Fundament für jeden weiteren Spracherwerb, das heißt, das Niveau in der Erstsprache hat massive Auswirkungen nicht nur auf den Erwerb weiterer Sprachen, sondern auch auf die kognitive Entwicklung wie etwa beim Umgang mit abstrakten Begriffen und Ideen. Deshalb sind auch der Grad an Beherrschung der Muttersprache und das erreichbare Niveau in der Zweitsprache direkt miteinander verbunden. Rudolf de Cilia bezeichnet dieses sprachliche Phänomen nach Jim Cummins als „ Interdependez “^[7], also als die Wechselwirkung bei dem Entwicklungsniveau der L1 (Muttersprache) und der L2. Nun ist es häufig so, dass der Schuleintritt für Kinder mit anderen Erstsprachen als Deutsch die L2 (Deutsch) favorisiert und so die Alphabetisierung nicht mehr in der Muttersprache stattfindet, und dadurch die gesamte metasprachliche Entwicklung (also das Reflektieren von Sprache durch Sprache, das Erkennen grammatikalischer Strukturen und die Erweiterung des Wortschatzes) in der L1 stagniert. Oft wird dies nicht unmittelbar ersichtlich, da erst komplexere Aufgabenstellungen diese Defizite zum Vorschein bringen, beispielsweise kann ein Kind in der Volksschule noch allen Anforderungen genügen und bekommt erst auf den Niveau der Mittelschule Probleme, weil deren Inhalte (z.B. Geometrie, Grammatik…) eine größere Abstraktionsfähigkeit erfordern und diese in der Erstsprache nicht erlangt wurde und dementsprechend auch in der Zweitsprache nicht realisiert werden kann. In diesem Fall tritt das Phänomen der Halbsprachigkeit auf (Semilingualismus^[8] ). Halbsprachig beschreibt den Zustand in dem weder die Erst- noch die Zweitsprache ausreichend beherrscht werden und man sich in keiner der Sprachen (L1 und L2) ausreichend auszudrücken vermag.

Um diesem Phänomen vorzubeugen, ist die Einschulung sowohl in der Muttersprache als auch in der Zweitsprache notwendig, um in beiden Sprachen eine hohe Kompetenz zu erlangen. Das Erlernen der Muttersprache ist mit dem bloßen Sprachaustausch in der Familie noch nicht abgeschlossen und bedarf weiterer Ausbildung. Das Nichterlernen der Erstsprache hat nicht nur Auswirkung auf die schulische Sozialisation, sondern auch auf die gesamte kognitive Entwicklung. So lässt sich das Auftreten der Halbsprachigkeit keinesfalls auf den Bereich der Schulbildung reduzieren, soziale, kulturelle und politische Aspekte sind ebenso relevant. Wenn sich etwa die Halbsprachigkeit etabliert, bilden sich Subkulturen, die quasi „neben“ der Gesellschaft existieren. Die Betroffenen werden sprach(en)los und auch heimatlos, schaffen sich aber oft aus diesem Zustand des Identitätsverlustes heraus eine neue Identität. Der Semilingualismus manifestiert sich also nicht bloß im Symptom der Halbsprachigkeit in der Kommunikation, sondern beschreibt auch die Situation der „Unfertigkeit“, des „weder – noch“ für die gesamte Identität der Sprecherinnen und Sprecher, die durch ihren reduzierten sprachlichen Aktionsradius folglich auch in anderen Bereichen (z.B. Emotionsausdruck, Beruf, Lernfähigkeit,…) beeinträchtigt sind.

II.III Zweisprachigkeit

Das Phänomen der Halbsprachigkeit wird oft fälschlicherweise als Argument gegen die Zweisprachigkeit (dabei ist hier doppelter simultaner Erstspracherwerb, also Bilingualismus gemeint) eingesetzt, wenn z.B. jeweils ein Elternteil eine oder sogar mehrere andere Sprache spricht und Kinder zweisprachig oder sogar dreisprachig aufwachsen. So berichtete eine Studentin in einem DaF-Seminar, man habe damals beim Kindergarteneintritt ihren Eltern, die Polnisch (L1), Deutsch (L2) und Italienisch (L1) sprachen, empfohlen, sich doch für nur eine Muttersprache zu entscheiden, damit das Kind in der Sprachentwicklung nicht zurückbliebe^[9]. Was diese dann auch taten (sie entschieden sich für Italienisch, weil diese Sprache ihnen als prestigeträchtiger als Polnisch erschien). In Ländern, die sich vorwiegend als einsprachige (National)Staaten präsentieren, erscheint die Einsprachigkeit als „normaler“ Zustand und die Mehrsprachigkeit als suspekt (siehe auch folgendes Kapitel: sprachlicher Nationalismus). Wenn die Mehrsprachigkeit gefördert werden soll, dann nur für jene Sprachen, die geregelt im Schulbetrieb erlernt und als „sinnvoll“ befunden werden. Hier manifestiert sich das „Mehrsprachenparadox“, welches

„[…] Sprachenprogramme zu Verbesserung der Mehrsprachigkeit der Mehrheitsbevölkerung mit großem Aufwand [...] förder[t], anderseits die Mehrsprachigkeit der MigrantInnen […] ignorier[t]“^[10]

Dabei ist das „natürliche“ Aufwachsen mit mehreren Sprachen, demnach sowohl die gesellschaftliche als auch die individuelle Mehrsprachigkeit, global gesehen, die Norm, und die „Einsprachigkeit“^[11] der Ausnahmefall. Tatsächlich ist das Aufwachsen mit mehreren Sprachen der Sprachentwicklung zuträglich: Kinder, die zweisprachig aufwachsen, zeigen besondere Fähigkeiten; unter anderem verbesserte analytische, kreative und soziale Kompetenzen und außerdem können sie auch weitere Fremdsprachen in der Regel leichter erlernen^[12]. Beim mehrfachen Erstsprachenerwerb werden aber die verschiedenen Sprachen oft unterschiedlich gut beherrscht, bzw. werden die Sprachen mehr oder weniger bewusst bestimmten Bereichen zugeordnet und für unterschiedliche Zwecke eingesetzt:

„Meine Mutter hatte als Muttersprache Rumänisch, mein Vater Französisch, ich bin aber schon in Österreich geboren. […] Schließlich wurde zunächst nur Französisch gesprochen, da meine Familie nach Frankreich zurückkehren wollte. Nur auf einigen Gebieten prägte sich mir von klein auf das Rumänische ein. Vor allem bei Kinderliedern, bei Märchen und Geschichten schnappten wir Rumänisch auf […].“^[13]

II.III.I Varianten des Bilingualismus

Es gibt kein „Patentrezept“ für bilinguale Erziehung, aber gewisse Faktoren tragen zur Stabilisierung der Sprachkenntnisse bei, wie etwa, wenn eine Sprache einem Elternteil oder einer bestimmten Person zugeordnet werden kann; und ob diese Sprachkenntnisse z.B. im Besuch der muttersprachlichen Unterrichts gefestigt werden. Es gibt den Versuch, verschiedene Formen des Biligualismus^[14] in einem Modell von sechs Typen zu beschreiben, bei dem die Faktoren sich aus den Ausgangssprachen der Eltern und dem Verhältnis zur Umgebungssprache zusammensetzen. Das erste Konzept ist das bereits erwähnte (1) Eine Person, eine Sprache Schema, bei dem jeweils ein Elternteil eine Sprache spricht und diese in Kombination die interne „Familiensprache“ ergeben. In einem weiteren Modell wird in der Familie die (2) Nicht-Umgebungssprache gesprochen und die Umgebungssprache ausschließlich extern erworben oder erlernt. Eine weitere Variante wäre die Methode eine Sprache zu Hause und eine aus der Umgebung (3) oder die (4) Kombination von mehreren Erstsprachen und der Umgebungssprache in der Familie. Und schließlich gibt es noch die Form der (5) Gemischten Sprachen, bei der jeder Elternteil bilingual und Sprachen vermischend spricht und die Umgebung ebenfalls bilingual (in den gleichen Sprachen) ist. Eine Sonderform der Bilingualität wäre die der (6) Nicht Muttersprachlichen Eltern in einer einsprachigen Umgebung. Bei dieser entscheiden die Eltern sich, mit ihrem Kind in einer Sprache, welche sie gut beherrschen, parallel zur eigentlichen Erstsprache zu sprechen. Die hier beschriebenen Modelle bezeichnen Variationen zur Zweisprachigkeit, geben aber keine Bewertungskriterien zur Wahl gelungener oder problematischer Modelle für eine gelungene Mehrsprachigkeit. Andere Faktoren wären der Sprachkontakt, das bedeutet ob man sich außerhalb der Familie seiner Erstsprachen bedienen kann (und etwa die Großeltern im Ursprungsland besucht, mit Gleichsprachigen spielen kann, etc). Die Befürchtung, die Kinder könnten durch den simultanen Erwerb mehrer Erstsprachen überfordert sein, bzw. die Annahme einer „Höchstgrenze“ für Erstsprachen, konnte nicht nachgewiesen werden.

III. Zur Konstruktion einer mehrsprachigen Identität

III.I Zum Identitätsbegriff

Identität ist ein viel verwendetes Schlagwort im Bereich der Psychologie und Soziologie sowie in Kultur und Sprache. Es wird sowohl zur Kennzeichnung von Individuen als auch von Gruppen eingesetzt. Identität kann zudem als Merkmalskomplex angenommen werden, denn…

„Typischerweise ist [mit Identität] eine Art Selbstähnlichkeit gemeint, die zeitliche ‚Abschnitte’ einer Person miteinander verknüpft, zeitliche Abschnitte, in denen sich die Person in irgendeiner Weise zeigt […] Identität in diesem Sinn ist daher dasjenige, was einen Menschen zu dem macht, als der er sich zeigt.“^[15]

Einhergehend mit dem Identitätsbegriff ist die Prozesshaftigkeit^[16]. Identität kann sich über bestimmte Zeiträume definieren: Bestimmte Lebensabschnitte bringen unterschiedliche Eigenschaften hervor und gerade weil jeder Mensch sich durch Erfahrung ändert, ist auch die Identität veränderlich, so können sich nebeneinander bestehende Mehrfachidentitäten und Zugehörigkeiten bilden. Wenn Identität das ist, als was der Mensch sich zeigt, kann man von einer äußeren (wahrnehmbaren) und einer inneren (empfundenen) Identität ausgehen, welche gemeinsam die Gesamtidentität stellen. Die Beschreibung der Identitätsentwicklung ist sowohl unter einem soziologischen als auch unter einem psychologischen Aspekt möglich. Das folgende Modell nimmt Anleihe an dem Konzept der Persönlichkeitsentwicklung im Wechselspiel zwischen Anlage und Umwelt^[17]:

Abbildung 1 Identitätsentwicklung, Persönlichkeitsentwicklung

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die Identitätskonstruktion oszilliert im Bereich zwischen persönlicher Veranlagung und Sozialisation durch das Umfeld, sodass von außen herangetragenes Teil der Identität wird. So kann zum Beispiel die Erziehung zur Übernahme bestimmter moralischer Grundeinstellungen führen, die Lesegewohnheiten der Eltern beeinflussen später das Leseverhalten der Kinder, etc. Die Beschreibung der Identität im Ist-Zustand lässt sich ebenfalls anhand äußerer und innerer Faktoren beschreiben. Die äußere Identität bezieht sich auf das, was von anderen als Persönlichkeit oder Charakteristik einer Person wahrgenommen wird. Dabei wirkt diese „Außensicht“ auch auf das Selbstbild zurück: das „looking glass self“^[18]. Durch Kenntnis der Charakterisierung anderer Personen verändert sich die Eigenwahrnehmung, sodass die Grenzen zwischen zugewiesenen Persönlichkeits-Merkmalen und Selbstwahrnehmung fließend sind. Dass eine Person verschiedene Eigenschaften als Merkmalskomplex in sich vereint, ermöglicht die Positionierung der Identität als das Feststellen von Gemeinsamkeiten und Unterschieden im Bezug auf andere Individuen und Gruppen.

III.II Gruppenidentität, Sprache und Nationalität

Der Mensch als soziales Wesen kann besonders in Bezug auf die Sprachverwendung nicht isoliert betrachtet werden, sondern seine Identität formt sich vielmehr durch die Zugehörigkeit oder Abgrenzung zu unterschiedlichen Gruppen. Diese Gruppen verschieben, überlappen und ergänzen einander, können aber durchaus auch widersprüchliche identitätsstiftende Eigenschaften besitzen. Es gibt sogar die Prämisse, dass Identität immer an Gruppen gebunden ist und dass sich „[…] unsere soziale Identität über mehrer Gruppenzugehörigkeiten definieren [muss]“^[19] . Generell lässt sich festhalten, dass sich die individuelle Identität neben den personellen Faktoren auch aus Aspekten dieser Gruppenzugehörigkeiten zusammensetzt. Gerade im Rahmen von Gruppenidentität spielt die Sprache oft eine identitätsstiftende Rolle, man kann von Sprachidentität(en) ausgehen, die entweder von Außenstehenden oder von den Gruppenmitgliedern selbst als Merkmal der Sprach-/Gruppenzugehörigkeit attribuiert werden. Dabei kann diese Abgrenzung von dialektalen Varietäten und verschiedenen Soziolekten bis hin zu unterschiedlichen Einzelsprachen reichen. Der Begriff der „Abgrenzung“ ist hier insofern wichtig, als dass er eine Metaebene der Reflexion impliziert, in der die Identität als „eigene“ erkannt wird. Da gerade in Europa monolinguale Nationalstaaten^[20] bzw. Nationalstaaten, die den Eindruck der Monolingualität vermitteln wollen, zahlreich vertreten sind, wird die Sprache oft als wesentlicher Faktor der staatlichen Identitätsstiftung angesehen:

„Damit die sprachliche Identitätsbildung auf der Ebene der Gruppe gelingt, muss nach dieser Vorstellung auch das einzelne Gruppenmitglied die identitätsstiftende Funktion der einen Sprache anerkennen - identitätsstiftend sowohl auf der Ebene der Gruppe wie auf der des Individuums.“^[21]

Die Zugehörigkeit zu einer bestimmten Nation impliziert hier die Annahme der (natürlichen) Einsprachigkeit, so wird in vielen Staaten das Ablegen einer Sprachprüfung für Einwanderer als Beweis ihrer Integrationswilligkeit gefordert. Wie beispielsweise in Österreich Deutsch oder in Frankreich Französisch, die „Staatssprache“ wird als wesentliches identitätsstiftendes Merkmal der Staatszugehörigkeit betrachtet. Andere Sprachen sind nur relevant und erwünscht, wenn sie im Rahmen der Ausbildung „kontrolliert“ erlernt werden, wobei hier das schulische Curriculum Sprachen mit hohem Prestige beziehungsweise wirtschaftlicher Relevanz (z.B. Englisch, Spanisch, Französisch, Italienisch, aber auch z.B. Russisch, Chinesisch^[22] ) favorisiert. Eine eventuelle natürliche, „wildwüchsige“^[23] Mehrsprachigkeit wird hier als Bedrohung der Identität aufgefasst. Als Basis einer „normalen“ Identität wird daher von einer Muttersprache ausgegangen, auf der andere Fremdsprachen aufgebaut werden können. Von der einsprachigen Gruppe wird die Mehrsprachigkeit oft als inkompatibel mit den Vorstellungen der Gruppe gesehen (sprachlicher Nationalismus). Beispielsweise ist hier zu nennen, dass in Österreich immer vehementer „Deutsch zuerst“ eingefordert wird, sodass etwa das Ablegen einer Deutschprüfung für Einwanderer obligatorisch geworden ist.

III.II.I Nationalsprache oder sprachlicher Nationalismus

Das Konzept der 1) Nationalsprache mit einer oder mehreren Nationalsprachen und/oder Minderheitensprachen steht dem Konzept des 2) sprachlichen Nationalismus^[24] gegenüber. Im ersten Fall konstituiert sich z.B. die Gruppenidentität „ÖsterreicherIn“ eben nicht (nur) durch die Sprache bzw. wird das Konzept mehrerer Nationalsprachen nicht als Bedrohung für die Identität einer Nation angesehen, sondern vielmehr wird die Vielfalt als Ausdruck der Gruppe gesehen. In diesem Fall steht gerade die Mehrsprachigkeit als identitätsstiftend für die Nation. Andererseits kann es auch einfach bedeuten, dass die Sprache(n) nicht als dominanter Faktor in der Identitätskonstruktion der Gruppe gesehen wird. Im sprachlichen Nationalismus wird politische Identität durch eine sprachliche Einheit definiert, in der die Einsprachigkeit als Synonym für die Nationalität steht. Das ist etwa in Frankreich der Fall, wo sogar territoriale, nicht migrationsbedingte Minderheitensprachen durch ihre bloße Existenz als Bedrohung der nationalen Einheit angesehen werden. Ganz anders gestaltet sich die Politik der Mehrfachzugehörigkeit^[25], die dem Phänomen der modernen Gesellschaft mit erhöhter Mobilität und daher stärkerer (sprachlicher, kultureller, etc.) Migration gerecht werden soll. Die Anerkennung dieser Verschiedenheit äußert sich auf nationaler Ebene in unterschiedlicher Intensität: In Bezug auf die verschiedenen Aspekte und Aktionsräume der Individuen und als politisches, soziales und personales Subjekt. Für die Situation der SprecherInnen kann das bedeuten, dass ihre Muttersprache einfach toleriert, schulisch unterstützt oder sogar offiziell als Minderheitensprache anerkannt wird.

III.II Zum Mehrsprachigkeitsbegriff

Der Begriff der Mehrsprachigkeit wurde ursprünglich nur für die Bezeichnung von muttersprachlicher Sprachbeherrschung verwendet. Bei diesem Konzept^[26] ging man von einer natürlichen, simultanen und im Kleinkindalter (jedenfalls vor dem dritten Lebensjahr) erworbenen Zwei- oder Mehrsprachigkeit aus. Mittlerweile beschreibt Mehrsprachigkeit aber ein größeres Feld, welches auch den Einsatz verschiedener Sprachen auf sehr unterschiedlichem Niveau und in unterschiedlich ausgeprägten Kompetenzen umfasst. Nimmt man die Definition der Mehrsprachigkeit im weitesten Sinne, so kann man davon ausgehen, dass echte Monolingualität nicht existiert, da bereits innerhalb einer Sprache verschiedene Varietäten vorliegen.^[27] Mehrsprachigkeit kann neben der individuellen Komponente auch institutionell oder gesellschaftlich vorliegen. Betrachtet man die individuelle Mehrsprachigkeit, so lässt sich diese anhand des Spracherwerbs in verschiedene Kategorien einteilen.^[28] Eine erste Unterscheidung wäre die Differenzierung eines simultanen Spracherwerbs (der Muttersprache/n) von dem sukzessiven Erlernen mehrerer Sprachen, wie es etwa in unserem Schulsystem üblich ist. Beim sukzessiven Lernprozess lässt sich wiederum eine Unterscheidung in „natürlich“ und „gesteuert“ treffen. „Natürlich“ wäre dabei das Erwerben von Sprache (meist im Kindesalter) durch die Umgebung^[29] und „gesteuert“ wäre der Erwerb der Sprache durch den Unterricht und das gezielte Lernen. Eine letzte Dichotomie bezieht sich auf das Alter, in dem die Sprachen erlernt oder erworben werden, man könnte diese Ausprägungen als „kindlich“ und „erwachsen“ bezeichnen.

III.II.I. Dokumentation von Mehrsprachigkeit

Eine Möglichkeit, die Rolle von Sprachen für die Identität des Individuums nachvollziehbar zu machen, findet sich z.B. im Erfassen von Sprachbiographien und Sprachenporträts. Sprachenbiographien dokumentieren Ereignisse im Leben jener Menschen, die mit bestimmten Sprachen assoziiert sind, bzw. lassen die Biographie der Person rund um die Sprachen erzählen. Das von Hans Jürgen Krumm entwickelte Sprachenporträt ermöglicht die individuelle Illustration der Mehrsprachigkeit, dazu werden in der Silhouette eines menschlichen (schematisch weiblichen oder männlichen) Körpers mit Farbstiften die verschiedenen beherrschten Sprachen eingezeichnet. Interessant ist dabei, dass man den Sprachen auch gleich eine Funktion entnehmen kann, es gibt z.B. eine „Herzenssprache“, eine manuelle Sprache (Hand), eine Sprache der Gedanken (Kopf), usw. Die Dokumentation von Mehrsprachigkeit in dieser Form führt oft zu einem gesteigerten Selbstbewusstsein im Bezug auf die Mehrsprachigkeit, wenn die Illustratoren sehen (aber auch zeigen) können, wie viele Sprachen sie beherrschen, wie vielfältig sie sind.

III.III Mehrsprachigkeit und Identität

Versucht man die Mehrsprachigkeitssituation von Individuen zu erfassen, können verschiedene Kategorien den Umgebungszustand der Mehrsprachigkeit beschreiben^[30]: Ob diese territorial (z.B. Kärntner Slowenen in Österreich) oder migrationsbedingt vorliegt, ob es eine funktionelle Mehrsprachigkeit mit bestimmten Wirkungsbereichen gibt und schließlich, ob diese vereinzelt oder im Bezug auf eine Gruppe auftritt. Nimmt man den Zustand in der Migration an, bei dem eine Person in eine ausschließlich monolinguale Umgebung kommt, ist Mehrsprachigkeit nur entweder in der Gruppe oder im Bereich des Privatlebens realisierbar. Das Erlernen der dominanten Sprache wird zu einer Notwendigkeit, um sowohl als privates als auch als soziales und politisches Subjekt agieren zu können.

„Was die Bewertung dieser Situation betrifft, so wird sie meist – von außen wie von innen – eher als problematisch gesehen und dementsprechend tendenziell negativ bewertet. Die nicht-dominante Sprache stört sozusagen die Loyalität gegenüber der dominanten Sprache, die ihrerseits zu den identitätsbildenen Konstanten der umgebenden Großgruppe gehört.“^[31]

Nimmt die Gruppe eine bestimmte Größe an bzw. tritt der Effekt der Gettoisierung auf, werden manche Gebiete aber de facto zweisprachig; wichtig ist dabei auch, inwiefern die Gruppe sich gesellschaftlich manifestieren kann, vom Besuch muttersprachlichen Unterrichts über die Gründung von Bildungseinrichtungen, bis hin zur Religionsausübung, der Herausgabe oder Nutzung eigener Medien, etc. Gerade im Bereich der Migration wird die Mehrsprachigkeit der Individuen aber oft ignoriert bzw. nicht anerkannt und sogar negativ bewertet, da nur standardisierter Spracherwerb in der Schule als „echte Mehrsprachigkeit“ beurteilt wird. Unter diesem Aspekt kann Mehrsprachigkeit für die Individuen sowohl als identitätsbedrohend als auch als identitätsstiftend empfunden werden. Wichtig ist hier die Ausgangssituation: Wird Assimilation von der monolingualen Gesellschaft gefordert oder Integration praktiziert, muss die Muttersprache aufgegeben werden oder wird Mehrsprachigkeit und Multikulturalität als wertvoll beurteilt. Die (persönliche, gesellschaftliche, soziale) Beuteilung der Mehrsprachigkeit kann demnach in Bezug auf die Identität äußerst unterschiedlich ausfallen. Generell wird die Mehrsprachigkeit aber als positiv und bereichernd empfunden, wenn sie freiwillig vorliegt, die Sprachen als prestigereich wahrgenommen werden, und der Spracherwerb mit positiven Faktoren assoziiert ist. Ausschlaggebend für die Beurteilung der (Sprach-) Situation sind nach Salman Akthar^[32] aber auch die vorangehenden Umstände der Migration: Ob beispielsweise die Ausreise aus politischen, wirtschaftlichen Gründen oder freiwillig erfolgt. Ob die Abreise spontan oder geplant erfolgt und ob die Migration auf einen bestimmten Zeitraum begrenzt oder definitiv ist. Erfolgt etwa die Migration freiwillig und geplant und ist sie zudem auf einen bestimmten Zeitraum begrenzt (mit der Möglichkeit einer Rückkehr ins Heimatland), ist die Eingewöhnung in das Gastland generell einfacher (1) als etwa bei einer spontanen Flucht (2), die auch die Dauer des Aufenthalts im Gastland unbestimmt lässt. Akthar unterscheidet demnach zwischen Immigrant (1) und Exilant (2) die keinesfalls die gleiche Ausgangsposition für ihre Ankunft in der neuen Sprache (sowie Kultur und Gesellschaft) haben. Das folgende Kapitel widmet sich deshalb besonders der Darstellung der Sprachsituation der SprecherInnen serbischer, kroatischer, bosnischer und türkischer Sprache.

IV Zur Sprachsituation und Sprachenpolitik in Österreich

IV.I Muttersprachlicher Unterricht

Der österreichische Lehrplan spiegelt zumindest teilweise eine Einsicht in die Erkenntnisse der Spracherwerbsforschung wieder, insofern als ein einheitlicher Lehrplan für den muttersprachlichen Unterricht in den Volks- und Sonderschulen angefertigt wurde, der in seiner Formulierung und Zielsetzung die Rolle der Muttersprache für jegliche weitere Entwicklung beschreibt:

„Ziel des muttersprachlichen Unterrichts ist der Erwerb der Muttersprache zur Herstellung von Kontinuität und Stützung der Persönlichkeitsentwicklung, ausgehend von der Zugehörigkeit zum Sprach- und Kulturkreis der Eltern. […]. Zur Wahrung der Bildungschancen ist auf die Herstellung einer altersgemäßen Kommunikationsfähigkeit im schriftlichen wie mündlichen Bereich zu achten, die Kommunikationsbereitschaft und richtiger Sprachgebrauch sind zu fördern und zu festigen. Schließlich sind Grundeinsichten in die Sprachstruktur und in die Literatur der jeweiligen Sprache zu vermitteln.“^[33]

Der Erwerb der Erstsprache wird als Notwendigkeit für jeden weiteren Bildungsprozess erkannt, die Primärsprache soll im Unterricht als gleichwertig und der deutschen Sprache ebenbürtig erfahren werden. Die Bedeutung einer sprachlichen Identität für jegliche Ausbildung und das spätere Berufsleben sowie die Rolle des Bikulturalitäts^[34] - bzw.

---

[...]

^[1] Zitat vgl. http://www.aphorismen.de/display_aphorismen.php?search=9&sav=9652&hash=33d3b157ddc0896addfb22fa2a519097

Stand 26.04.2011, 12h07.

^[2] http://homepage.univie.ac.at/Hans-Juergen.Krumm/John%20Standard%2025022011.pdf

Stand 22. 8. 2011, 15h00.

^[3] Vgl. Mandy Höhle: „Erstsprache“ –In: Hans Barkowski, Hans-Jürgen Krumm [Hrsg.]: Fachlexikon Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. –Tübingen: A.Francke Verlag 2010. S. 69.

^[4] Vgl. Rudolf de Cillia: Spracherwerb in der Migration. Informationsblätter des Referates für interkulturelles lernen Nr. 3/2006. bm:bwk. S.3.

^[5] Quelle : http://www.welt.de/politik/deutschland/article12661820/Westerwelle-kontert-Erdogan-Erst-Deutsch-lernen.html

Stand 16.3.2011, 13h08.

^[6] Quelle: http://www.sueddeutsche.de/politik/tuerkischer-ministerpraesident-in-duesseldorf-erdogan-warnt-vor-auslaenderfeindlichkeit-1.1065638

Stand 16.3.2011 13h07.

^[7] Vgl. Rudolf de Cillia: Spracherwerb in der Migration. Informationsblätter des Referates für interkulturelles Lernen Nr. 3/2006. bm:bwk. S.4.

^[8] Vgl. Mandy Höhle: „doppelseitige Halbsprachigkeit“ –In:Hans Barkowski, Hans-Jürgen Krumm [Hrsg.]: Fachlexikon Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. –Tübingen: A.Francke Verlag 2010. S.60-61.

^[9] Dies wäre der Typ „eine Sprache von Zuhause und eine aus der Umgebung“ welche im Kapitel Biligualismus beschrieben wird.

^[10] Hans-Jürgen Krumm: Die Förderung der Muttersprachen von MigrantInnen als Bestandteil einer glaubwürdigen Mehrsprachigkeitpolitik in Österreich. S. 7-15. –In: ÖDaF-Mitteilungen. Mehrsprachigkeit. Heft 2/2008.S. 9.

^[11] Eine „echte Einsprachigkeit“ existiert eigentlich nicht, da selbst innerhalb einer Sprache die Verwendung mehrere Dialekte, Soziolekte und anderer Varietäten gebräulich ist.

^[12] Vgl. Rudolf de Cillia: Spracherwerb in der Migration. Informationsblätter des Referates für interkulturelles Lernen Nr. 3/2006. bm:bwk. S.5.

^[13] Véronique Vrignaud: Die Mehrsprachigkeit als Identitätsverlust. – In: Czernilofsky Barbara, Kremnitz Georg (Hrsg.): Trennendes. Verbindendes. Selbstzeugnisse zur individuellen Mehrsprachigkeit. Edition Praesens.2003. (S. 151-155.) S.151.

^[14] Vgl. Kapitel zur Bilingualität: Müller, Natascha; Kupisch, Tanja; Schmitz, Katrin; Cantone, Katja: Einführung in die Mehrsprachigkeitsforschung. Deutsch-Französich-Italienisch. –Tübingen: Gunter Narr, 2006. (S.44.-46.)

^[15] Oppenrieder, Wilhelm und Maria Thurmair [Hrsg.]: Sprachidentität im Kontext von Mehrsprachigkeit. – In: Nina Janich und Christiane Thim-Mabrey [Hrsg.]: Sprachidentität –Identität durch Sprache. – Thübingen: Narr 2003, (S. 39-60.) S. 40.

^[16] Vgl: Hans-Jürgen Krumm: „ Identität “ –In: Barkowski, Hans; Krumm, Hans-Jürgen [Hrsg.]: Fachlexikon Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. – Tübingen: A.Francke Verlag 2010. S. 122.

^[17] Vgl. Abbildung und Text: Garbe, Christine; Philipp, Maik; Ohlsen, Nele: Lesesozialisation. Ein Arbeitsbuch für Lehramtsstudierende. – Paderborn: Ferdinand Schöningh, 2009. S. 58.

^[18] Eva Lia Wyss: Sprache, Subjekt und Identität. Zur Analyse der schriftlichen Genderpraxis am Beispiel von Liebesbriefen aus dem 20. Jahrhundert. – In: Faschingbauer, Tamara [Hrsg]: Neuere Ergebnisse der Empirischen Genderforschung. Germanistische Linguistik Nr. 167-168. (S. 176-206) S.178.

^[19] Fix, Ulla: Identität durch Sprache- eine nachträgliche Konstruktion? – In: Janich, Nina; Thim-Mabrey, Christiane (Hg): Sprachidentität- Identität durch Sprache. – Tübingen: Narr, 2003. (S.107-123.) S. 107.

^[20] Also Staaten, die bloß eine Einzelsprache als Amtsprache und Landessprache anerkennen, wie z.B. in Frankreich ausschließlich Französisch.

^[21] Wilhelm Oppenrieder, Maria Thurmair : Sprachidentität im Kontext von Mehrsprachigkeit. S. 43. -In: Nina Janich und Christiane Thim-Mabrey [Hrsg.]: Sprachidentität –Identität durch Sprache. – Thübingen: Narr 2003. (S. 39-60.)

^[22] An einigen Wiener Schulen wird seit 2003 Jahren Chinesisch und Russisch angeboten.

^[23] Hier sind einerseits die Mehrsprachigkeit durch das Aufwachsen mit verschiedenen Muttersprachen, andererseits die Mehrsprachigkeit durch erwerben einer Sprache außerhalb eines institutionalisierten, ‚verschulten’ Prozesses gemeint, also Sprachen die erworben und nicht erlernt wurden.

^[24] Vgl. Verwendung der Termini nach Signan: Nationalsprachen und sprachlicher Nationalismus. Siguan, Miguel : Kapitel 2. Nationalsprachen und sprachlicher Nationalismus. – In: Miguel Siguan: Die Sprachen im vereinten Europa. – Thübingen: Stauffenburg 2001, S. 33 -55.

^[25] Mehrfachzugehörigkeit: Die Mitgliedschaft in verschiedenen Gruppen, auch solche mit widerstreitenden Interessen, ist in modernen Gesellschaften durchaus vorgesehen – bei der nationalen Zugehörigkeit sind aber die meisten Nationen auch heute noch sehr empfindlich […]

Vgl. Paul Mechril: Kap. VII Politik der Mehrfachzugehörigkeit.–In: Mechril, Paul: Prekäre Verhältnisse. Über natio-ethno-kulturelle Mehrfachzugehörigkeit.-Münster: Waxmann, 2003. (S. 388-411.) S.388.

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[26] Vgl. Müller, Natascha; Kupisch, Tanja; Schmitz, Katrin; Cantone, Katja: Einführung in die Mehrsprachigkeitsforschung. Deutsch-Französich-Italienisch. –Tübingen: Gunter Narr, 2006. S. 13.

^[27] Vgl. Barbara Haider: „Mehrsprachigkeit “ –In: Barkowski, Hans; Krumm, Hans-Jürgen [Hrsg.]: Fachlexikon Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. – Tübingen: A. Francke Verlag 2010. (S. 207-208.)

^[28] Vgl. Müller, Natascha; Kupisch, Tanja; Schmitz, Katrin; Cantone, Katja: Einführung in die Mehrsprachigkeitsforschung. Deutsch-Französich-Italienisch. – Tübingen: Gunter Narr, 2006. S. 13-15.

^[29] Die „Umgebung“ kann dabei vielfältig ausfallen - z.B. ein anderssprachiger Spielkamerad, ein anderssprachiges Kindermädchen, etc.

^[30] Vgl. Kategorien bei Oppenrieder, Wilhelm und Maria Thurmair: Sprachidentität im Kontext von Mehrsprachigkeit. – In: Nina Janich und Christiane Thim-Mabrey [Hrsg.]:Sprachidentität – Identität durch Sprache . – Thübingen: Narr 2003. (S. 39-60) S. 44.

^[31] Vgl. Kategorien bei Oppenrieder, Wilhelm und Maria Thurmair: Sprachidentität im Kontext von Mehrsprachigkeit. – In: Nina Janich und Christiane Thim-Mabrey [Hrsg.]: Sprachidentität –Identität durch Sprache. – Thübingen: Narr 2003. (S. 39-60) S.47.

^[32] Vgl. Akhtar, Salman: Immigration und Identität. Psychosoziale Aspekte und kulturübergreifende Therapie. -Gießen: Psychosozial-Verlag 2007. S. 29.

^[33] Lehrplan muttersprachlicher Unterricht Volksschule: http://www.bmukk.gv.at/medienpool/17882/lehrplanvolkschule.pdf

Stand 30.03.2011, 18h01. S.1-2.

^[34] Bikulturalität lt. Lehrplan: […]das ist Migrantenkultur, neue Sozialisationsbedingungen, neues kulturelles Umfeld, soziokulturelle und psychosoziale Konfliktfelder usw. […]

Lehrplan muttersprachlicher Unterricht Volksschule: http://www.bmukk.gv.at/medienpool/17882/lehrplanvolkschule.pdf

Stand 30.03.2011, 18h01. S.1.