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Die dokumentarische Methode zur Rekonstruktion von Lernorientierungen von Gefangenen einer JVA

Anhand zweier narrativer (Leitfaden)-Interviews

Hausarbeit 2011 29 Seiten

Pädagogik - Erwachsenenbildung

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Theoretische Einbettung der Forschungsmethoden

3 Die dokumentarische Methode
3.1 Entstehung und Sinn
3.2 Gebrauch der dokumentarischen Methode

4 Das Forschungsprojekt „Lernen in der Justizvollzugsanstalt“
4.1 Zugang_
4.2 Erhebungsmethode
4.3 Kritische Reflexion

5 Anwendung der dokumentarischen Methode
5.1 Formulierende Interpretation, thematischer Verlauf
5.2 Formulierende Feininterpretation und reflektierende Interpretation
5.3 Ausblick

6 Schluss

Literaturverzeichnis

Anlagen

1 . Einleitung

Bezugnehmend auf das Seminar „Lehrforschung zu individuellen und kollektiven Lernorientierungen“ waren insbesondere die individuellen Lernorientierungen interessant. Da ich im vergangenen Jahr ein Praktikum in der Justizvollzugsanstalt B. absolviert habe, schien es sinnvoll diese Voraussetzungen miteinander zu verbinden. Ohnehin waren der thematische Schwerpunkt „Lernen im Strafvollzug“ und der Kontakt zur Institution gegeben. Und das Lernen erwachsener Gefangener stellte und stellt sich als durchaus interessantes Thema dar.

Um das Thema der dokumentarischen Methode und die damit im Zusammenhang stehenden Begriffe einzuordnen und zu verstehen, wird im ersten Schritt dieser Arbeit die dokumentarische Methode in den Kontext der (qualitativen-) Forschung gebracht. Im nächsten Schritt werden dann die dokumentarische Methode und ihr Gebrauch beschrieben. Um die Sinnhaftigkeit dieser Auswertungsmethode zu verstehen, wird darüber hinaus auch auf deren Entstehung und Entwicklung eingegangen. Bis zum vierten Kapitel ist die wissenschaftliche Fragestellung lediglich das Ergründen und Verorten der dokumentarischen Methode. Im vierten Kapitel wird das Forschungsprojekt beschrieben, um dann im fünften Kapitel die dokumentarische Methode auf zwei Interviews mit Gefangenen anzuwenden. Ab dem vierten Kapitel konkretisiert sich dementsprechend die Fragestellung auf den Habitus des Lernens der Gefangenen. Ziel dieser Arbeit ist es, die Lernorientierungen der Gefangenen zu rekonstruieren. Dazu werden die Audiodokumente der Gefangenen transkribiert und hinsichtlich der Fragen wo, wie und mit wem die Gefangenen lernen, sowie welche Erfahrungen sie mit dem Lernen haben, analysiert und interpretiert. Mit „Lernen“ ist in dieser Arbeit das schulische Lernen gemeint. Ergänzend werden in der Hausarbeit die im Zusammenhang stehenden Erhebungsmethoden der qualitativen Sozialforschung, wie narratives Interview oder Leitfadeninterview, benannt und erklärt Grundlage für die Forschungsmethoden zur Erhebung und Auswertung von Interviews bildet die Literatur von Arndt Michael Nohl und Ralf Bohnsack. Dennoch wird teilweise auf andere Autoren Bezug genommen. Über die Forschungsmethoden hinaus werden auch die im thematischen Zusammenhang stehenden Begriffe wie „Orientierungsrahmen“, „Lernorientierung“,

„Lernmodus“ oder „Lernkultur“ verortet und erklärt. Die Anwendung der dokumentarischen

Methode endet mit der reflektierenden Interpretation. Aufgrund des begrenzten Umfangs der

Hausarbeit werden keine sinngenetischen und soziogenetischen Typen gebildet.

2. Theoretische Einbettung der Forschungsmethoden

Bevor auf die inhaltlichen Aspekte des Forschungsprojektes Bezug genommen wird, findet eine Verortung und Beschreibung der Forschungsmethoden statt. Grundsätzlich unterteilen sich Methoden der (Sozial-)Forschung in quantitative und qualitative Vorgehensweisen. Während die quantitativen Methoden die Funktion haben „Ausschnitte der Realität, die in einer Untersuchung interessieren, möglichst genau zu beschreiben oder abzubilden“ (Bortz/Döring, 2006, S. 138) und die Beobachtungsrealität somit quantifizieren, verzichten die qualitativen Methoden überwiegend auf Messungen und generieren stattdessen Erkenntnisse durch Interpretation von verbalem Material (vgl. Bortz/Döring, 2006, S.296). Dadurch wird der Forscher in die Lage versetzt, Sachverhalte zu verstehen statt sie zu erklären. Qualitative Forschungsmethoden haben zumeist einen explorativen Charakter und können quantitative Methoden sinnvoll ergänzen. Sei es unterstützend zur Operationalisierung des Untersuchungsgegenstandes oder zur Validierung der quantitativ gewonnenen Daten. Es sei darauf hingewiesen, dass die Methoden in der qualitativen Forschung vielfältig sind und die Grenzen sich oftmals nicht trennscharf gestalten.

Bortz und Döring (2006) unterteilen die qualitativen Datenerhebungsmethoden in qualitative Befragungen, - Beobachtungen und nonreaktive Verfahren wie Dokumentenanalyse oder Symboldeutung. Für das aktuelle Forschungsprojekt ist die qualitative Befragung, also das Interview relevant. Fokussiert man die Betrachtung der Erhebungsmethoden auf die qualitativen Befragungen, existiert auch hier eine Vielzahl von unterschiedlichen Methoden. Dazu gehören das problemzentrierte Interview (vgl. Mayering, 2003, S. 67), die Gruppenbefragung (-Diskussion) (vgl. Bortz/ Döring, 2006, S. 319) und die wohl am meisten genutzte Erhebungsmethode, das narrative- oder biographische Interview (vgl. Nohl, 2009, S.7). In der wissenschaftlichen Literatur (Mayring, 2003; Bortz/Döring, 2006; Nohl, 2009,

2011) wird zunächst zwischen dem Leitfaden-gestützten Interview und dem biographischen Interview unterschieden. Grundsätzlich jedoch sind alle Interviewmethoden der qualitativen Forschung narrativ, das heißt der Forscher stellt dem Befragten erzählgenerierende Fragen und versucht den Redefluss inhaltlich nicht zu beeinflussen (vgl. Bortz/Döring, 2006, S. 309; Nohl, 2009, S. 19).

Bei dem biographischen Interview bewegt eine erzählgenerierende Eingangsfrage den Befragten dazu, selbstständig und den eigenen Erinnerungen folgend, seine eigene Biographie zu erzählen, um später durch sogenanntes immanentes Nachfragen des Forschers eine thematische Fokussierung des bereits Gesagten zu erreichen. Dem gegenüber steht das

Leitfaden-gestützte Interview, wobei der Forscher durch vorbereitete Fragen die Themengebiete bereits eingrenzt. Dennoch spricht der Beforschte frei und erschöpfend zum befragten Thema. Die Fragen des Forschers sind zwar zu einem gewissen Grad vorbereitet, doch keinesfalls standardisiert und starr, sondern flexibel. Somit soll der explorative Charakter der qualitativen Forschung erhalten werden (vgl. Nohl, 2009, S. 20ff.).

Grundsätzlich folgt der Datenerhebung die Auswertung. In der qualitativen Sozialforschung bedient man sich der Inhaltsanalyse, um Gesprächsprotokolle, Fotos oder Videos auszuwerten. Ziel dieser Inhaltsanalyse ist es, „die manifesten und latenten Inhalte des Materials in ihrem sozialen Kontext und Bedeutungsfeld zu interpretieren, wobei vor allem die Perspektive der Akteure heraus-gearbeitet wird“ (Bortz/Döring, 2006, S. 329).

Die auf diese Weise generierten Interpretationen sollen intersubjektiv nachvollziehbar und inhaltlich möglichst erschöpfend sein. (vgl. Bortz/Döring, 2006, S. 329). Konkret bedeutet dies, dass der Forscher aus dem interpretierten Datenmaterial Einzelfälle kategorisiert, die Kategorien definiert und in bestimmte Schemata einordnet. Die Kategorien (auch Typen genannt) sollten konsensfähig und nachvollziehbar sein (vgl. Bortz/Döring, 2006, S.331). Nach Nohl (2007) kann die Auswertung der Daten auch in die Bildung von Sinn- und Soziogenetischen Typen münden, was im 3. Kapitel näher betrachtet wird.

Jene Typen oder Kategorien sind dann die Voraussetzungen für die Generierung von Hypothesen und Theorien, die dann wiederum Ausgangspunkt für neue Forschungen sein können. Dies soll den zirkulären Charakter der Forschung veranschaulichen.

Bezüglich der Auswertungsverfahren für die Interpretation qualitativen Datenmaterials existiert auch hier eine Vielzahl verschiedener Methoden. Beispiele hierfür sind die

„Grounded Theroy“ von Glaser und Strauss die Globalauswertung nach Legewie, Sprachwissenschaftliche Auswertungsmethoden (vgl. Bortz Döring, 2006, S. 331 ff.), und die

„qualitative Inhaltsanalyse“ nach Mayring (2003, S. 114). Nach Nohl zielen die meisten Interviews jedoch „auf die Artikulation von Erfahrungen und Orientierungen“ (Nohl, 2009, S.7) ab. Und um den Zusammenhang von „Erfahrung“ und „Orientierungen“ erschöpfend zu rekonstruieren, eignet sich im Besonderen die „dokumentarische Methode“ (Nohl, 2009, S.7).

Der Begriff „Orientierung“ beschreibt in diesem Zusammenhang das in die Handlungspraxis eingelassene, praxisorientierte Handeln eines Akteures. Jene Orientierungen sind vorreflexiv und stehen im Zusammenhang mit den Erfahrungen (vgl. Bohnsack, 2007, S. 15). Ralf Bohnsack (2011b) nutzt diesbezüglich den Begriff „Orientierungsrahmen“ mit dem er sich

auf Art und Weise bezieht, wie ein Thema oder ein Problem bewältigt wird (vgl. Nohl S. 4). Bezogen auf die Art und Weise des Lernens erweitert Arnd-Michael Nohl (2011b) jenen Begriff erneut zu „Lernorientierungen“ (vgl. Nohl, S. 4). „Lernorientierungen“ sind für die aktuelle Hausarbeit von besonderer Relevanz.

3. Die dokumentarische Methode

3.1 Entstehung und Sinn

Der Blick auf den geistigen Ursprung der dokumentarischen Methode soll zunächst einmal den Zweck, nämlich die „Handlungspraxis“ (Bohnsack, 2007, S.9) des Akteurs zu ergründen, verdeutlichen.

Pierre Bourdieu beanstandet in seiner „Kritik der theoretischen Vernunft“ (1993), dass man Erkenntnisse nur konstruieren kann, wenn man das Erkennen auf das Registrieren reduziert und sich in die „wirkliche, sinnliche Tätigkeit als solche, also in das praktische Verhältnis zur Welt hineinversetzt“ (Bourdieu, 1993, S.97). Weiterhin kritisiert er, dass nichts trügerischer ist „als die rückblickende Illusion, die die Spuren des Lebens insgesamt […] als Realisierung eines vorgegebenen Wesens erscheinen läßt“ (Bourdieu, 1993, S.103). Bourdieu fordert also den Blick des Forschers auf die Handlungspraxis der Akteure und begründet damit sein Konzept vom Habitus. Und dennoch muss bei der Elaboration dessen auch immer der biographische und soziale Kontext sowie individuelle Erfahrungen berücksichtigt werden (vgl. Bourdieu, 1993, S.97ff.).

In den Zwanzigern erarbeitete Karl Mannheim die dokumentarische Methode um Erfahrungen und Orientierungen zu rekonstruieren. Eine Methode, mit der Mannheim den Wechsel von der

„Frage, was die gesellschaftliche Realität in der Perspektive der Akteure ist, zur Frage danach, wie diese in der Praxis hergestellt wird“ (Bohnsack, 2007, S.12). Mit dieser Methode setzte Mannheim bereitsdas „Bourdieu’sche Habituskonzept im Sinne einer stringent wissenssoziologisch basierten rekonstruktiven Methodologie“ (Bohnsack, 2007, S.25) um.

Um die Frage nach dem wie zu beantworten, unterscheidet Mannheim zwei Sinnebenen. Zum einen den immanenten Sinngehalt, bei dem die Absichten, Motive und Bedeutungen des wie auch immer Ausgedrückten rekonstruiert werden. Und zum anderen den Dokumentsinn. Der Dokumentsinn wird hier schwerpunktmäßig elaboriert. „Bei diesem dokumentarischen Sinngehalt wird die geschilderte Erfahrung als Dokument einer Orientierung rekonstruiert, die

die geschilderte Erfahrung strukturiert“ (Nohl, 2009, S.8). Der Dokumentsinn begründet die

Namensgebung der dokumentarischen Methode. Und jener Grundgedanke taucht in der folgenden konkreten Beschreibung der Methode nach Nohl und Bohnsack wieder auf.

Bohnsack nimmt die Grundgedanken von Bourdieu und Mannheim auf, um die dokumentarische Methode dahingehend auszuarbeiten, als das er nun die „Orientierungen“, also handlungsleitendes, implizites Wissen, sowie auch die reflexiven Wissensbestände der Akteure rekonstruiert. Bohnsack wendet die dokumentarische Methode auf narrative Interviews und Gruppendiskussionen an (vgl. Bohnsack, 2008, S.22). In Zusammenarbeit mit Arndt-Michael Nohl wird dieses Auswertungsverfahren um eine fallübergreifende, komparative Analyse erweitert (vgl. Nohl, 2009, S. 45). Diese vergleichende Analyse ermöglicht es, individuelle Orientierungsrahmen zu rekonstruieren und in kollektive Orientierungsrahmen einzuordnen. Im nächsten Schritt werden die soziogenetischen und sinngenetischen Typen rekonstruiert, wie es bereits im 2. Kapitel erläutert wurde. (vgl. Nohl, 2011, S.2).

Im folgenden Kapitel soll die dokumentarische Methode nach Nohl und Bohnsack beschrieben werden.

3.2 Gebrauch der dokumentarischen Methode

Die Anwendung der dokumentarischen Methode lässt sich grob in drei Arbeitsschritte unterteilen. Im ersten Schritt erfolgt eine thematische Zusammenfassung, die sogenannte

„formulierende Interpretation“, um in einem zweiten Schritt, der sogenannten „reflektierenden Interpretation“, durch die Anwendung der „komparativen Analyse“ entsprechende Orientierungsrahmen herauszuarbeiten. Im letzten Arbeitsschritt mündet die Anwendung der dokumentarischen Methode in der Bildung von Typen (vgl. Nohl, 2009, S.45).

Der erste Arbeitsschritt, die formulierende Interpretation, beginnt noch vor der Transkription des Materials. Dazu eignet sich die tabellarische Darstellung der Zeitpunkte und den dazugehörigen thematischen Verläufen, welche man stichpunktartig erfasst. Gleichzeitig wird hier eine thematische Selektion durchgeführt und es werden nur forschungsrelevante Themen, vom Befragten besonders engagiert dargestellte Themen und vom Befragten gleichermaßen behandelte Themen, weiter bearbeitet. Nach der Anfertigung der thematischen Übersicht erfolgt innerhalb der formulierenden Interpretation eine formulierende Feininterpretation, wobei die bereits erfassten Themen in Ober- und Unterthemen aufgeteilt und jedes Thema mit den eigenen Worten des Forschers zusammengefasst werden können(vgl. Nohl, 2009, S.46, 47). Klaus Amann und Stefan Hirschhauer sowie Alfred

Schütze bezeichnen diesen Vorgang als methodische „Befremdung“. Selbstverständliches wird so zu einem fragwürdigen Gegenstand gemacht (vgl. Amann/Hirschhauer, 1997, S.12).

Auch der zweite Arbeitsschritt, die reflektierende Interpretation, lässt sich nochmals in zwei Arbeitsschritte unterteilen. Hinter dieser Zweiteilung steht die Idee, zunächst mit einer Textsortentrennung die Relevanz der Interviewabschnitte zu bestimmen, um dann die damit verknüpfte semantische (Semantik= Lehre von der Bedeutung (Bünting, 1998, S.1059)) Interpretation durchzuführen.

Die reflektierende Interpretation bildet den Schwerpunkt der dokumentarischen Methode, denn in diesem Arbeitsschritt wird „der Wechsel der Analyseeinstellung vom Was zum Wie“ (Bohnsack, 2007, S.12) vollzogen. „Die Frage nach dem Wie ist die Frage nach dem Modus Operandi, nach dem der Praxis zugrunde liegenden Habitus“ (Bohnsack, 2007, S.13), ist auch gleichzeitig eine Beobachtung zweiter Ordnung (vgl. Bohnsack, 2007, S.13) und hier konstatiert sich auch der Dokumentsinn. Die geschilderte Erfahrung des Akteurs wird in der reflektierenden Interpretation als Dokument eines Orientierungsrahmens rekonstruiert (Nohl, 2009, S. 8).

Die formale Interpretation und Textsortentrennung dient der Erkennung konjunktiver (habitueller, praktischer) und theoretischer (kommunikativer) Wissensbestände. Um diese zu explizieren, wird eine Textsortentrennung durchgeführt. Hierbei werden die Äußerungen des Interviewten unterschieden in: Erzählung, Beschreibung, Argumentation sowie die Bewertung (Nohl, 2009, S.48).

In Erzählungen stellt der Befragte Handlungsabläufe dar, die meist einen Anfang und ein Ende haben. Für den Forscher ist es wichtig zu beachten, dass mit Erzählungen Erfahrungen wiedergegeben werden und somit nicht der objektiven Wirklichkeit entsprechen. Ebenso werden Handlungsabläufe in Beschreibungen eingebracht, in denen die Sachverhalte allerdings bereits feststehen. Es können z.B. Bilder oder Arbeitsschritte beschrieben werden, wobei der Informant häufig dabei Worte wie „immer“ oder „öfters“ benutzt (vgl. Nohl, 2009, S. 26, 27, 48).

Es sind somit also die Beschreibungen und Erzählungen, aus denen der Forscher das erwähnte konjunktive Wissen rekonstruieren kann.

Das kommunikative Wissen wird demnach aus den Argumentationen und Bewertungen gewonnen. Der Informant nimmt mit einer Argumentation oftmals eine Stellung zu einem

bestimmten Sachverhalt ein. Er wird durch die Darstellung von Motiven, Gründen und Bedingungen in denen der Sachverhalt eingebettet ist, sein eigenes Handeln rechtfertigen und begründen. Eng mit der Argumentation hängt die Bewertung zusammen. Der Informant nutzt Bewertungen, um dem Interviewer mitzuteilen, wie er zu bestimmten Gegebenheiten und Argumenten empfindet. Durch eine Bewertung wird ein Argument erst plausibel, denn nur so kann ein Argument zu einem Sachverhalt in den individuellen sozialen Kontext gebracht werden, sodass dieser für den Forscher nachvollziehbar wird. In der Konsequenz sind Argumentationen und Bewertungen stets abstrakt, dadurch zwar intersubjektiv nachvollziehbarer, aber auch von der Handlungspraxis abgehoben und theoretisch. Man bezeichnet dieses Wissen auch als kommunikatives Wissen. Zwar spielen die kommunikativen Wissensbestände eine Rolle, weil sich daraus die objektive Vorgehensweise (das heißt der Orientierungsrahmen) für die Art und Weise das Argumentierens und Bewertens des Informanten rekonstruieren lassen. Doch der Schwerpunkt der dokumentarischen Methode ist das konjunktive Wissen. Jenes Wissen expliziert man dementsprechend aus den Erzählungen und Beschreibungen. Dies begründet einerseits die vorangehende Textsortentrennung als Voraussetzung für die folgende semantische Interpretation und andererseits den Sinn und die Wichtigkeit die Interviews narrativ zu gestalten, da hierbei der Anteil an Erzählungen und Beschreibungen am höchsten ist. (vgl. Nohl, 2009, S.28, 48ff.).

Bei der semantischen Sequenzanalyse wird nun endgültig das konjunktive Wissen expliziert, ohne den „subjektiven Sinnzuschreibungen aufzusitzen“ (Nohl, 2009, S. 50). Ziel ist es, die Sequenzen des Informanten hinsichtlich ihrer implizierten Regelhaftigkeiten zu untersuchen. Bestimmte Beschreibungen und Erzählungen enthalten oftmals Abläufe, die jeweils einer gewissen Prozesshaftigkeit unterliegen. Nun gilt es innerhalb der Sequenzen des Befragten die Prozesshaftigkeit der Handlungspraxis zu ergründen und einen ganzheitlichen Orientierungsrahmen zu rekonstruieren. Um diesen Rahmen zu validieren oder von vorn herein besser zu erkennen, bedient sich der Forscher der komparativen Analyse. Hierbei werden die Orientierungsrahmen des Interviewten, d.h. dessen homologe Handlungspraxis mit den Handlungspraxen anderer Informanten verglichen. Gleichzeitig wird mit diesem Vorgehen vermieden, bestimmte Sachverhalte als „normal“ anzusehen. Der beschriebene Vergleich wird konsequent durchgeführt und gerade in Leitfadeninterviews können schon die Fragen des Interviewers Themen vorgeben, welche dann ganz individuell durch die verschiedenen Informanten elaboriert werden. Schwieriger wird dieser Vorgang jedoch bei

biographischen Interviews, wobei sich auch hier spezifische Lebensabschnitte, wie zum

Beispiel die Schulzeit, vergleichbare von der befragten Person zu bearbeitende Situationen hervorbringen können (vgl. Nohl, 2009, S. 51- 56).

Die Anwendung der dokumentarischen Methode mündet in die Bildung von Typen. Zum Einen lassen sich sinngenetische- und zum Anderen soziogenetische Typen bilden. Wie bereits in der komparativen Analyse beschrieben, wird hier der individuelle Orientierungsrahmen der einen Person mit dem Orientierungsrahmen einer anderen Person hinsichtlich eines zu bearbeitenden Themas verglichen. Im Folgenden wird jenes Thema

„tertium comparasionis“ genannt. Das tertium comparasionis (Latein: Dritte des Vergleiches)

muss dazu vom Forscher genau definiert werden. (vgl. Nohl, 2009, S. 56, Nohl, 2011, S.6).

Sinngenetische Typen lassen sich aus den verschiedenen Orientierungsrahmen abstrahieren. Die Orientierungsrahmen werden gegeneinander kontrastiert und einzeln definiert, sodass schlussendlich sinngenetische Typen entstehen, die dann auch den Habitus anderer Akteure beschreiben können. Sinngenetische Typen sind also objektiv und nicht auf den Fall oder die Person bezogen. Jedoch beziehen sie sich auf dasselbe tertium comparasionis. (vgl. Nohl,

2009, S. 57, 58). Da diese Typen hauptsächlich aus den Erzählungen und Beschreibungen der Informanten generiert werden, konstatiert sich auch in diesem Fall wieder die Wichtigkeit, sich von den kommunikativen Wissensbeständen abzugrenzen, um nicht dem subjektiven Sinnzuschreibungen aufzusitzen“ (Nohl, 2009, S. 50).

Allerdings vermögen die sinngenetischen Typen nicht den sozialen Kontext zu berücksichtigen, sodass mehrdimensionale Typen gebildet werden müssen. Während die erste Dimension etwa den sinngenetischen Typus mit dem spezifischen tertium comparationis darstellt, beschreibt die zweite Dimension den sozialen Kontext oder den Lebensabschnitt. Im Rückschluss kann ein soziogenetischer Typus entweder dieselben Orientierungsrahmen in unterschiedlichen sozialen Kontexten oder Lebensabschnitten haben oder der Typus beschreibt unterschiedliche Orientierungsrahmen im selben sozialen Kontext oder Lebensabschnitt. Der Forscher muss also das tertium comparasionis, sowie den Kontext in dem das tertium comparasionis eingebettet ist, strategisch verändern. Um eine Systematik

oder Homologie zu erkennen.

4. Das Forschungsprojekt „Lernen in der Justizvollzugsanstalt“

4.1 Zugang

Vom 19.07.10 bis zum 10.09.10 hatte ich die Möglichkeit, ein Praktikum in der Justizvollzugsanstalt B. durchzuführen. Meine wissenschaftliche Fragestellung für das Praktikum war treffenderweise: „Was bedeutet Lernen im Strafvollzug?“. Durch die allgemeine Fragestellung habe ich mich unter anderem auch auf das Erlernen von Integration der Gefangenen und Beamten in die spezifische Subkultur der JVA bezogen, schwerpunktmäßig jedoch wurde das Lernen von qualifikationsrelevanten Inhalten durch die Gefangenen betrachtet.

Als Praktikant wurde mir die Möglichkeit gegeben, so gut wie alle Bereiche der JVA B. kennenzulernen. Da der Strafvollzug die Aufgabe der Resozialisierung innehat, um somit der Rückfälligkeit vorzubeugen (§2 StVollzG), führt auch diese Institution Qualifizierungs- (§34

HmbStVollzG) und Beratungsmaßnahmen durch. Die meiste Zeit war ich daher im Schulungsbereich der JVA eingesetzt. Meine Tätigkeiten waren die Vorbereitung, Durchführung und Nachbereitung von Unterrichten im „Aufbaukurs“ sowie die Aufsicht im

„Lerncenter“ zu führen. Die im Aufbaukurs vermittelten Inhalte sollen den Gefangenen in die Lage versetzen sich später im „Lerncenter“ selbstständig auf den Hauptschulunterricht vorzubereiten.

Bis heute habe ich regelmäßig Kontakt zum Lehrpersonal und somit auch den Zugang zur JVA, welcher die Voraussetzung für das kleine Forschungsprojekt war. Nach kurzer Rücksprache mit der JVA B. bekam ich einen Termin um Interviews im Lerncenter durchzuführen. Die Gefangenen dort streben stets den Hauptschulabschluss an und haben teilweise schon Prüfungen abgelegt. Für mich als Interviewer war es von Vorteil, dass mich zwei der Gefangenen bereits aus meinem Praktikum kannten. Sie wussten, dass ich kein Beamter bin und die Unterrichte zu dieser Zeit aus altruistischen Motiven durchgeführt habe. Die Vertrauensbasis war dementsprechend besser.

4.2 Erhebungsmethode

Da ich nur einen Vormittag Zeit hatte, die Interviews durchzuführen, war es sinnvoll, sich für ein Leitfadeninterview zu entscheiden. Es sollte auf jeden Fall gefragt werden: Auf welche Art und Weise sich die Gefangenen Wissen aneignen und angeeignet haben. Konkreter, wo

und wie als Vorbereitung auf Prüfungen gelernt wird. Warum das Lerncenter vom

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Gefangenen besucht wird. Welche Erfahrungen die Gefangenen bisher mit dem Lernen gemacht haben und darüber hinaus,was ihre Motive waren, sich Wissen anzueignen. Ziel war es also, das konjunktive Wissen bzw. die Handlungspraxen/Orientierungsrahmen der Gefangenen zur Aneignung von Wissen in bisherigen und aktuellen Lernsituationen zu rekonstruieren. Um den Begriff des Orientierungsrahmens an das Forschungsvorhaben anzupassen, greife ich hierzu den von Nohl benutzten Begriff der Lernorientierung auf. Lernorientierungen lassen sich aus den Erfahrungshaltungen und dem Lernhabitus der Gefangenen rekonstruieren (vgl. Nohl, 2011b, S. 4). Außer auf die aktuellen Lernorientierungen, wird auch auf die Lernorientierungen von vor der Zeit im Gefängnis eingegangen. Die Lern-Situationen sind dabei vollkommen unterschiedlich, man spricht dabei von verschiedenen „Lernkulturen“, die sich in den Situationen reproduzieren. Lernkultur wird von Nohl und etwa? Kolbe als eine „performative und symbolische Ordnung“ des Lernens definiert und ist „das Ergebnis einer historisch-sozialen Genese, in der die Handlungspraktiken und (impliziten) (Macht-)Strategien von (individuellen wie kollektiven) Akteuren und ihre Positionalität zum Tragen kommen“ (Nohl, 2011b, S. 2, 5).

4.3 kritische Reflexion

Da mich 3 von fünf Interviewten nicht kannten, stellte es sich als schwierig dar, Erzählungen zu generieren. Stets war eine Vielzahl von Nachfragen nötig. Auf Grund der knappen Zeit war es auch nicht möglich umfangreich auf die Biographie der Gefangenen einzugehen. Dennoch konnten die festgelegten Themen bearbeitet werden. In der Analyse der Interviews stellt sich heraus, dass die Qualität der Fragen des Interviewers mit der Anzahl der durchgeführten Interviews besser wurde. Während anfangs schon nach kurzen Erzählpausen nachgefragt wurde, konnte den Gefangenen in den späteren Interviews mehr Zeit zum Überlegen gegeben werden. Zudem war es nötig, den Gefangenen in seiner Meinung zu bestärken und teilweise selbst Stellung zu nehmen, um keine Skepsis beim Informanten zu erzeugen. Gefangene neigen nämlich dazu, zu erzählen was „man hören will“. Die Stellungnahme des Interviewers entspricht zwar nicht dem wissenschaftlichenVorgehen in narrativen Interviews, doch somit wurde ein offenes Sprechen etwa über den kriminellen Alltag des Gefangenen möglich. Ein vertraulicher Umgang mit der Information des Gefangenen ist hierbei umso wichtiger.

Im Folgenden werde ich die dokumentarische Methode auf die ersten beiden durchgeführten

Interviews mit Herrn Becker und Herrn Hamann (Namen geändert) anwenden. Die übrigen

Interviews werden von meinem Kommilitonen Mathieu Krause verwendet.

[...]

Details

Seiten
29
Jahr
2011
ISBN (eBook)
9783656152620
ISBN (Buch)
9783656152866
Dateigröße
5.6 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v190440
Institution / Hochschule
Helmut-Schmidt-Universität - Universität der Bundeswehr Hamburg
Note
1,3
Schlagworte
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Titel: Die dokumentarische Methode zur  Rekonstruktion von Lernorientierungen von  Gefangenen  einer JVA