Lade Inhalt...

Lernen mit illustrierten Texten - Theorie und Praxis am Beispiel des Buches „Das verrückte Schimpfwörter-ABC“

von Lisa Weide (Autor)

Examensarbeit 2011 119 Seiten

Didaktik - Deutsch - Pädagogik, Sprachwissenschaft

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Psychologische Grundlagen
2.1 Kognitive Bedingungen des Wissenserwerbs
2.2 Affektiv-motivationale Bedingungen

3 Wissenserwerb mit Texten und Bildern
3.1 Verarbeitung von Texten
3.1.1 Kognitionspsychologische Ansätze
3.1.2 Instruktionspsychologische Ansätze
3.1.3 Textarten und ihre Funktionen
3.2 Die Verarbeitung von Bildern
3.2.1 Die kognitive Verarbeitung von Bildern
3.2.2 Bildarten und ihre Funktionen
3.2.3 Gestaltung von Bildern
3.3 Verarbeitung von Texten und Bildern
3.3.1 Funktionen von Textillustrationen
3.3.2 Affektive und motivationale Effekte von Texten mit Bildern
3.3.3 Empirische Befunde zur lernfördernden Wirkung von Bildern in Texten

4 Das Bilderbuch als erster illustrierter Text im Leben von Kindern
4.1 Merkmale des Bilderbuches
4.2 Typen und Themengruppen des Bilderbuches
4.3 Qualitätsmerkmale von Bilderbüchern
4.4 Bilderbücher im Grundschulunterricht

5 Das Bilderbuch „Das verrückte Schimpfwörter-ABC“ von Michael Schober und Regina Schwarz
5.1 Die Autoren
5.2 Über das Buch
5.2.1 Die Wörter
5.2.2 Die Illustrationen
5.3 Das pädagogische Potenzial des Bilderbuchs „Das verrückte Schimpfwörter-ABC“

6 Didaktische Umsetzung – „Das verrückte Schimpfwörter-ABC“ im Unterricht
6.1 Methodisch-didaktische Analyse
6.2 Lernziele
6.3 Verlaufsplanung
6.4 Geplantes Tafelbild
6.5 Reflexion

7 Zusammenfassung

8 Anlagen

9 Literaturverzeichnis

1 Einleitung

In vielen Schulbüchern werden die Schüler mit illustrierten Texten konfrontiert. Autoren setzen diese in Lehr- und Lerntexten ein, um die Qualität ihrer Information zu erhöhen. In der Gesellschaft werden Bilder jedoch eher als schmückendes Beiwerk und nicht als ernst zu nehmend angesehen. Dasselbe gilt auch für Bilderbücher, welche als erste illustrierte Texte im Leben von Kindern bezeichnet werden können. Bilderbücher werden meist als unterhaltendes und nicht als vermittelndes Medium betrachtet.

In der vorliegenden Zulassungsarbeit soll nun untersucht werden, ob das „Lernen mit illustrierten Texten“ zu größerem Wissenszuwachs führt als das Lernen mit unbebilderten Texten. Dies geschieht anfangs auf verschiedenste Formen von illustrierten Texten bezogen, an späterer Stelle wird dann auf das Bilderbuch und im speziellen auf „Das verrückte Schimpfwörter-ABC“ eingegangen. Zuletzt wird das Konzept für eine Unterrichtsstunde mit dem „Verrückten Schimpfwörter-ABC“ vorgestellt.

Ich beschloss, den Aspekt des Lernens mit illustrierten Texten zu Beginn psychologisch zu untersuchen, um herauszufinden, ob die Verwendung bebilderter Texte tatsächlich psychologisch sinnvoll ist. Hierfür werden als erstes ganz allgemein die kognitiven, motivationalen und affektiven Bedingungen des Wissenserwerbs erläutert. Vor allem auf die motivationalen und affektiven Bedingungen wird näher eingegangen, da diese vor allem bei Kindern den Lernerfolg elementar beeinflussen. Daraufhin wird der Wissenserwerb mit Texten und Bildern beleuchtet. Dieses Kapitel beginnt mit der Verarbeitung von Texten. Es werden kognitionspsychologische Ansätze offengelegt, die sich mit der Informationsaufnahme, der Informationsverarbeitung, sowie mit der Repräsentation, der Speicherung und der Reaktivierung von komplexem sprachlichem Material beschäftigen.[1] Danach werden die Instruktionspsychologischen Ansätze erläutert. Sie befassen sich mit der Verbesserung der Verständlichkeit von Texten sowie mit Lernstrategien, die effektives Lesen unterstützen. Außerdem wird ein kurzer Überblick über Textarten und ihre Funktionen gegeben. Nun wird aufgezeigt, wie die kognitive Verarbeitung abläuft, welche Arten von Bildern es gibt und welche Funktionen diese innehaben. Auch über die effektive Gestaltung von Bildern wird gesprochen und es wird erklärt, was der Bildproduzent beim Illustrieren beachten sollte. Im letzten Teil dieses Kapitels wird nun die Verarbeitung von Texten und Bildern dargelegt. In diesem Zusammenhang werden die Funktionen von Textillustrationen und affektive und motivationale Effekte von Texten mit Bildern vorgestellt und empirische Befunde zur lernfördernden Wirkung herangezogen. Das nächste Kapitel hat das Bilderbuch zum Inhalt. Es werden Merkmale, Typen und Themengruppen des Bilderbuches behandelt. Um eine Unterscheidung zwischen guten Bilderbüchern und sogenannten „Kaufhausbilderbüchern“ zu ermöglichen, werden die Qualitätsmerkmale von Bilderbüchern aufgezeigt. Zuletzt werden Möglichkeiten und pädagogische Aspekte für die Verwendung von Bilderbüchern im Unterricht dargestellt. In Kapitel 5 beschäftigt sich diese Zulassungsarbeit nun mit dem Bilderbuch „Das verrückte Schimpfwörter-ABC“ von Michael Schober und Regina Schwarz. Erst werden die Autoren vorgestellt, indem Lebensläufe und Werke präsentiert werden. Danach wird ein umfassender Einblick in das Bilderbuch „Das verrückte Schimpfwörter-ABC“ gegeben. Sowohl die Wörter als auch die Bilder werden genauer auf die zuvor beschriebenen Qualitätsmerkmale untersucht. Schließlich wird das pädagogische Potenzial dieses Bilderbuchs offengelegt. Anschließend wird das Konzept für eine Unterrichtsstunde in der vierten Klasse mit dem „Verrückten Schimpfwörter-ABC“ präsentiert. Da ich die Möglichkeit hatte, diese Stunde praktisch zu erproben, wird sie nachfolgend reflektiert. Diese Zulassungsarbeit wird mit der Zusammenfassung der Ergebnisse abgeschlossen. Es ist noch zu bemerken, dass in der vorliegenden Zulassungsarbeit der Einfachheit halber nur die männliche Form verwendet wurde. Die weibliche Form ist aber selbstverständlich immer mit eingeschlossen.

2 Psychologische Grundlagen

2.1 Kognitive Bedingungen des Wissenserwerbs

„Lernen […] ist ein bereichsspezifischer, komplexer und mehrstufiger Prozess, der die Teilprozesse des Verstehens, Speicherns und Abrufens einschließt und der unter der Voraussetzung, dass diese drei Prozesse günstig verlaufen, auch zum Gebrauch (dem sog. Transfer) des erworbenen Wissens führen kann.“[2]

Der Lernprozess beginnt mit dem Erkennen und Aufnehmen von Reizen. Diese werden ans Kurzzeitgedächtnis und ans Arbeitsgedächtnis weitergeleitet. Das Arbeitsgedächtnis kann als Teil des Kurzzeitgedächtnisses gesehen werden und ist zuständig für die vorübergehende Speicherung von Informationen. Das Kurzzeitgedächtnis ist ein bewusstes Gedächtnis. Der Mensch hat also bewusst eine Information beachtet, die somit nicht sofort wieder vergessen wird.[3] Erst wenn man einem Gegenstand oder einer Information besondere Aufmerksamkeit geschenkt hat, kommt der Prozess des Lernens in Gang. Die gezielte Aufmerksamkeit ist also die Grundlage allen Lernens. Nun muss die Information erst einmal verstanden werden. Verstehen kann als das „Einbeziehen neuer Information in die Strukturen des Vorwissens interpretiert werden, oder in einer anderen Terminologie: Als das Assimilieren der Textinformation an die im Vorwissen vorhandenen Schemata.“[4] Schemata sind Konzepte in Form von Oberbegriffen. Der Begriff Gebäude bezeichnet ein Bauwerk, das man betreten kann. Dieses Schema kann aber in viele Unterbegriffe wie zum Beispiel Kirche, Einfamilienhaus etc. unterteilt werden. Wird also eine neue Information aufgenommen, wird sie in die Leerstelle eines Schemas eingesetzt. Der Zusammenhang zwischen verschiedenen Schemata wird als semantisches Netzwerk bezeichnet.[5] Verstehen ist also das Integrieren von Propositionen[6] in ein sogenanntes mentales Modell. Soll nun aber gelernt werden, geht es nicht nur darum Informationen in das Vorwissen stimmig zu integrieren, sondern auch Vorwissensstrukturen zu verändern und zu erweitern und neue Schemata zu entwickeln.

Wird nun eine Information aus dem Kurzzeitgedächtnis stetig wiederholt und somit kodiert, wird sie ans Langzeitgedächtnis weitergegeben. Die Speicherkapazität des Langzeitgedächtnisses ist unbegrenzt. Das bedeutet, dass ein Leben lang neue Informationen im Langzeitgedächtnis gespeichert werden können. Es umfasst Wissen über Handlungen, Ereignisse, Sachverhalte und Personen. Nun stellt sich die Frage, wie eine Information gespeichert wird. Viele Forscher haben untersucht, ob eine Information visuell oder verbal im Gehirn repräsentiert wird. Hierbei stellte Paivio, ein Vertreter der Theorie der dualen Kodierung (dual-code theory), fest, dass Gesehenes bildhaft und Gelesenes oder Gehörtes verbal gespeichert wird. Außerdem stellte sich heraus, dass Menschen Informationen, die sowohl verbal als auch visuell enkodiert wurden, besonders gut speichern können.[7] Auch die Bedeutung, die einer Information zugeschrieben wird, trägt dazu bei, ob und wie sie gespeichert wird. Craik & Lockhart entwickelten hierzu die Theorie der Verarbeitungstiefe. Je tiefer also bedeutungshaltiger Informationen verarbeitet werden, desto länger werden sie behalten und desto höher ist die Wahrscheinlichkeit, dass diese Informationen auch wiedergegeben werden können. Sowohl bei Texten als auch bei Bildern werden die Informationen nicht exakt erinnert, sondern hauptsächlich in der Bedeutung der wesentlichen Inhalte und Merkmale gespeichert.[8]

Das Langzeitgedächtnis wird in deklaratives und nicht-deklaratives Gedächtnis unterteilt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1

„Die Inhalte des deklarativen Gedächtnisses (Allgemeinwissen, Weltwissen) sind bewusstseinsfähig und ermöglichen es dem Individuum, seine Welt zu interpretieren. Von dem deklarativen Wissen nimmt man an, dass es in organisierter Form gespeichert ist, wobei aufeinander bezogene Wissenseinheiten miteinander verbunden gedacht werden.“[9] Das deklarative Gedächtnis ist in das episodische und in das semantische Gedächtnis unterteilt.

Das episodische Gedächtnis bezieht sich auf autobiographische, selbst erlebte Ereignisse und Episoden. Man kann sich also zum Beispiel daran erinnern und wiedergeben, was man an seinem letzten Geburtstag unternommen hatte.

Das semantische Gedächtnis wird auch als Faktenwissen bezeichnet und muss nicht unmittelbar erlebt werden. „Das semantische Gedächtnis verfügt über Muster und Strukturen der Wissensorganisation, z.B. über episodisch-semantische Schemata oder Rahmen von wiederkehrenden (zeitlich und räumlich fixierbaren) Ereignissen der alltäglichen Erfahrung. Diese werden als Repräsentationen von Gegenständen, Begriffen und Relationen in Form semantischer Netzwerke modelliert. Das semantische Gedächtnis kann als generativ und kreativ bezeichnet werden, da durch Prozesse der Inferenz neue Strukturen gebildet werden. Als Darstellungen des semantischen Gedächtnisses konkurrieren Merkmalsmodelle mit Netzwerkmodellen .[10]

Die Netzwerkmodelle gehen davon aus, dass „die Speicherung von Eigenschaften dem „Prinzip der kognitiven Ökonomie“ folgt, d.h. Attribute werden stets auf der höchstmöglichen hierarchischen Ebene gespeichert.“[11] Man verknüpft also eine Information direkt mit dem sogenannten Wortknoten, ohne Merkmale und Ähnlichkeitskriterien verarbeiten zu müssen. Dieser Aktivierungsprozess hängt von der Frequentierung ab. Das bedeutet, je öfter ein Wort bereits verwendet wurde, also je stärker ein Wortknoten ist, desto eher wird es in einer Erinnerungsreihe aktiviert. Ist mehr Vorwissen also sind mehr Verknüpfungen zwischen verschiedenen Wortknoten vorhanden, kann der Lerner leichter neue Beziehungen zwischen Netzwerkteilen herstellen und so schneller und nachhaltiger lernen.[12]

Die Merkmalsmodelle (z.B. Smith u.a.) beruhen auf der Annahme, dass „Begriffe nicht als Ganzheiten, sondern durch eine Kombination von Merkmalen repräsentiert“[13] sind. Das bedeutet, ein Begriff wird auf überlappende Merkmale mit einem anderen Begriff bestimmt. Sind die Überlappungen gering, wird die Verbindung abgelehnt. Bestehen viele Überlappungen, erfolgt Zustimmung. Der Unterschied zum Netzwerkmodell ist hierbei, dass die Verknüpfung nicht direkt vorhanden ist, sondern geschlussfolgert wird.

Das nicht-deklarative Wissen wird in Prozedurales Wissen, Priming, Konditionierung und Nicht-Assoziatives Gedächtnis unterteilt. Im Folgenden wird nun besonders auf das Prozedurale Wissen eingegangen.

„Das prozedurale Wissen („skill memory“) umfasst alle Handlungsprogramme, die der Steuerung von motorischen, wahrnehmungsmäßigen und kognitiven Fertigkeiten (z.B. Skifahren, Wahrnehmung von Gesichtern, Rechenoperationen etc.) zugrunde liegen“[14] Der Erwerb prozeduralen Wissens ist stufenweise zu sehen. Schurmann unterscheidet hierbei vier Stufen. In der ersten Stufe weiß der Lerner, wie etwas theoretisch gemacht wird, ohne dies selbst ausgeführt zu haben. Dies erfolgt meist über eine zweite Person, die das Regelwissen verbalisiert und die Tätigkeit vorführt. Ein Kind weiß zum Beispiel vom Zusehen, wie Fahrradfahren theoretisch funktioniert. Es weiß, wie es auf dem Fahrrad zu sitzen hat und dass es die Pedale treten muss, um voranzukommen und das Gleichgewicht halten zu können. Im nächsten Schritt übt der Lerner das Gewusste praktisch ein. Das Kind fährt nun also zum ersten Mal Fahrrad. Es kann allerdings passieren, dass es noch Schwierigkeiten hat, das Gleichgewicht zu halten und öfter hinfällt. In der dritten Stufe wird das Geforderte gekonnt. Das Kind kann Fahrradfahren ohne hinzufallen, wobei aber die Schnelligkeit noch nicht berücksichtigt wird. In der letzten Stufe wird die Tätigkeit absolut beherrscht. Das Kind fährt nun sehr gut. Es braucht nicht mehr darüber nachzudenken, das Gleichgewicht zu halten. Außerdem kann es ohne Probleme den Fahrstil und die Geschwindigkeit an verschieden Untergründe anpassen. Das Fahrradfahren an sich geschieht unterbewusst.[15]

Der Erwerb prozeduralen Wissens ist also abhängig von einer deklarativen Enkodierung, in der der Lerner theoretisches Wissen über einen Handlungsablauf erfährt. Anderson entwickelte hierzu das Stufenmodell des Kompetenzenerwerbs.

Deklarative Stufe Wissenskompilierung Wissensoptimierung

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2

2.2 Affektiv-motivationale Bedingungen

Emotionen

„Emotion ist ein komplexes Interaktionsgefüge, subjektiver und objektiver Faktoren, das von neuronal/hormonalen Systemen vermittelt wird, die

a) affektive Erfahrungen wie Gefühle der Erregung oder Lust/Unlust, bewirken können;
b) kognitive Prozesse, wie emotional relevante Wahrnehmungseffekte, Bewertungen, Klassifikationsprozesse, hervorrufen können;
c) ausgedehnte physiologische Anpassungen an die erregungsauslösenden Bedingungen in Gang setzen können;
d) zu Verhalten führen können, welches oft expressiv, zielgerichtet und adaptiv ist.“[16]

Im Folgenden werden zwei Emotionstheorien kurz beschrieben. Zuerst wird auf die evolutionspsychologischen Ansätze eingegangen. Es wird davon ausgegangen, dass sich nur solche Merkmale durchgesetzt haben, die für eine Spezies adaptiv waren, also jene Emotionen, die zur Weitergabe der Gene dienlich waren. Hierbei ist zum Beispiel die Emotion Eifersucht zu sehen. Für einen Mann ist diese Eifersucht auf sexuelle Untreue, bei einer Frau auf emotionale Untreue zu beziehen. Dies ist evolutionär erklärbar: Würde die Frau fremdgehen, so würde der Mann ein Kind mit fremden Genen aufziehen. Würde der Mann seine Frau verlassen, so wäre das Überleben und somit die Weitergabe der Gene in Gefahr.

Vor der Zeit Charles Darwin ging man davon aus, dass der Ausdruck von Emotionen gottgegeben sei. Darwin kam allerdings nach vielen Untersuchungen zu dem Ergebnis, dass Emotionsausdrücke in ihren Hauptformen vererbt seien, andere seien erlernt. Diese Theorie des Ausdrucksverhaltens beeinflusste die weitere Forschung. Die Hauptvertreter dieser Forschungsrichtung nehmen an, dass es eine begrenzte Anzahl von Basisemotionen oder Primäreffekten gibt, aus denen die Sekundäremotionen entstehen. Ekman, Friesen und Ellsworth bezeichneten Wut, Ekel, Angst, Freude, Trauer und Überraschung als Basisemotionen.[17]

Eine der Mitbegründerinnen der kognitive Bewertungstheorien ist Magda Arnold. Die Entstehung von Emotionen unterteilt sie in drei Stufen: „Man nimmt eine Situation wahr, bewertet sie anhand der Frage, ob man Schaden oder Nutzen aus dieser Situation erwartet, und anhand dieser Bewertung wird ein Handlungsimpuls ausgelöst, den man als Gefühl erlebt.“[18] Lazarus berücksichtigte im Laufe des Bewertungsprozess die eigene Bewältigungsmöglichkeit in der Situation. Diese Appraisaltheorie erklärt warum Menschen auf ein und dieselbe Situation verschieden reagieren. Roseman et al. unterscheiden positive und negative Emotionen. Welche Emotion empfunden wird, hängt davon ab, ob die Situation mit den eigenen Motiven übereinstimmt oder nicht. Dies führt entweder zu Annäherungs- oder Vermeidungsverhalten. Menschen bewerten, ob die Situation selbst- oder fremdverschuldet oder durch die Umstände bedingt ist. Die subjektive Bewertung einer Situation entscheidet über die Entstehung und qualitative Ausdifferenzierung von Emotionen.[19]

Aber ab wann wissen wir eigentlich, was Emotionen sind, wie sie zu erkennen und zu regulieren sind?

Im Alter von 4-7 Monaten können Kinder bereits emotionale Gesichtsausdrücke wie Freude und Überraschung unterscheiden. Die Bedeutung dieser Ausdrücke wird ihnen allerdings erst ab 7 Monaten bewusst. Mit 8 bis 12 Monaten nutzen Kinder emotionale Gesichtsausdrücke erstmals als Hinweise für ihr Verhalten. Durch dieses sogenannte soziale Referenzieren können Kindern in nicht greifbaren Situationen entscheiden, wie sie sich verhalten sollen. Das bedeutet beispielsweise, dass sie anhand des aufmunternden oder ängstlichen Gesichtsausdrucks der Mutter entscheiden, ob sie sich einem unbekannten Objekt nähern oder nicht.[20] Säuglingen kommen mit angeborenen emotionalen Ausdruckszeichen auf die Welt. Diese sind vor allem das Schreien und das Lächeln. Sie benutzen ihre emotionalen Ausdrücke, um auf sich aufmerksam zu machen und die Bezugsperson dazu zu bringen, motivdienlich zu handeln und somit die Befriedigung ihrer Motive zu erzielen. Die Bezugsperson besitzt das Fähigkeitspotenzial, die emotionalen Ausdruckszeichen zu interpretieren und entsprechende Handlungen folgen zu lassen. Schreit ein Kind, weil es Hunger hat, erkennt die Mutter, dass das Kind Hilfe braucht und reguliert dies durch eine passende Handlung. Durch diese Präadaption zwischen beiden Seiten entwickelt sich normalerweise ein Vertrauensverhältnis, dass zu einer Motivbefriedigung des Säuglings führt, aber auch einen Rahmen schafft, in dem das Kind Schritt für Schritt Fähigkeiten entfalten kann, die für eine optimierte inter- und intrapsychische Emotions- und Handlungsregulation erforderlich sind. Die emotionalen Ausdruckszeichen des Säuglings werden mit der Zeit vielfältiger, kontextspezifischer und gerichteter. Eine Studie von Stenberg und Campos (1990) zeigt dies deutlich. Einmonatige Säuglinge reagierten auf das Festhalten ihrer Arme mit Disstress und differenzierten negativen Mimikmustern, die in einem Schreien endeten. Bereits viermonatige Säuglinge lokalisierten die Quelle der Beeinträchtigung und zeigten einen klaren Ärgerausdruck (z.B. zusammengezogene Augenbrauen etc.), der auf die festhaltende Hand oder das Gesicht der festhaltenden Person gerichtet war.[21]

Gleichzeitig zur kindlichen Ausdrucksfähigkeit entwickeln Kinder die emotionale Erlebens- bzw. Eindrucksfähigkeit. Oerter und Montana beschreiben diese als „die Fähigkeit eines Säuglings, sich in seinem Erleben von den Ausdruckszeichen seiner Bezugspersonen und anderer Personen beeindrucken zu lassen.“[22] Das bedeutet, dass Kinder zwischen dem sechsten und dem neunten Monat damit beginnen, ihrem Gegenüber bei ihren Handlungen eine Absicht zu unterstellen. Dies macht der Zeigetest deutlich. Kinder schauen nicht mehr auf den Finger, sondern auf das Objekt, auf das gezeigt wird und nehmen somit den Ausdruck als eine innere Handlungsbereitschaft des Gegenübers wahr.[23]

Im Kleinkind- und Vorschulalter sind Kinder in der Lage eine begrenzte Anzahl an emotionsauslösenden Momenten auch ohne Hilfe bewältigen zu können. Sie beginnen nun die intrapsychischen Regulation aus der interpsychischen auszugliedern. Das bedeutet, dass das Kind nicht mehr zwangsläufig bei jeder Emotion Unterstützung einer Bezugsperson erwartet, sondern es beginnt die Kommunikation mit sich selbst. Geht es dem Kind schlecht, erwartet es anfangs, dass durch das Schreien eine Bezugsperson angemessen handelt und es tröstet. Nun sucht das Kind auch von sich aus Trost bis hin zu dem Punkt, an dem es sich selbst tröstet und somit die Situation reguliert.[24] Den Zusammenhang zwischen Situationen und Emotionen lernen Kinder ab etwa 3 Jahren. Dies geschieht teilweise anhand kultureller Skripts, da es anhand kultureller Übereinstimmungen möglich ist, Emotionen, die aus einer Situation entstehen, vorherzusagen. So können zum Beispiel Kinder ab dem 5. Lebensjahr negative Situationen mit Trauer oder Ärger behaften.[25] Hierbei wird deutlich, dass nicht nur aktuelle Situationen Emotionen auslösen können, sondern auch die Erinnerung an diese. So kann ein Kind den Tod des Hamsters als traurig beschreiben und diese Traurigkeit in diesem Moment auch wieder fühlen, obwohl dieses Ereignis schon länger her ist.

Ab dem Vorschulalter erweitert sich die interpsychische Regulation. Kinder erfinden nun auch neue kulturelle Ausdruckssymbole (z.B. den Schmollmund) und versuchen auch den Gegenüber dazu zu bringen, motivdienlich zu handeln. Dies ist zum Beispiel beim Trotzverhalten von Kindern zu beobachten. Ferner bedienen sich Kinder auch dem Aspekt der bewussten Täuschung, indem sie ihren Ausdruck zur bewussten Beeinflussung anderer Personen einsetzen. Außerdem kann die non-verbale Kommunikation mit dem Appellcharakter eines Ausdruckszeichens auch zur Selbstdarstellung genutzt werden, indem Kinder z.B. durch cooles Verhalten Eindruck auf die Mitmenschen machen wollen.[26]

Wie aber wirken sich Emotionen auf das Lernen aus? Es steht außer Frage, dass Emotionen an Lernprozessen beteiligt sind, da sie dem „Individuum signalisieren welche Auswahl unter den zur Verfügung stehenden Verhaltensmöglichkeiten seiner gegenwärtigen Befindlichkeit entsprechend […] getroffen werden sollten.“[27] Emotionen greifen also in die Verhaltensplanung und –steuerung ein. Sie lenken das Interesse und wirken als Richtungsweiser. Allis und Ashbrook haben aus diesem aufmerksamkeitstheoretischen Kontext ein Konzept entwickelt, das besagt, dass begrenzte Aufmerksamkeitsressourcen der jeweiligen Aufgabe oder aufgabenirrelevanten Aspekten zugewandt werden. Sie gehen davon aus, dass die Verteilung dieser Ressourcen von emotionalen Zuständen abhängt und stellten die These auf, dass unter Beachtung bestimmter Randbedingungen wie Intensität der Stimmung, Aufgabenschwierigkeit und –komplexität, persönliche Relevanz, Expertentum und Enkodierungserfordernisse die Gedächtnisleistung bei depressiver Stimmung vermindert ist. Ob diese Leistungseinbußen in negativer Stimmung allerdings auf die Nutzung irrelevanter Reize, eingeschränkter Reiznutzung, interne Prozesse suboptimaler Musterübereinstimmungsvergleiche oder verringerter Anstrengungsbereitschaft zurückzuführen sind, ist Interpretationssache.[28] Es ist also wichtig als Lehrer ein Klassenklima zu schaffen, das positive Emotionen hervorruft, um so die Lernleistung der Schüler zu verbessern. Moos und Trickett entwickelten die „Classment Environment Scale“, die die sozialen Umwelten bzw. die sozialen Klimate erfassen sollten. Die verschiedenen Dimensionen können für den Lehrer als Richtlinie dienen, den Unterricht zu planen und durchzuführen. Der Lehrer muss mit den Unterrichtsinhalten das Interesse und die Aufmerksamkeit der Schüler ansprechen, um so positive Gefühle hervorzurufen. Der emotionale Gehalt des Lehrstoffes sollte also unbedingt vorhanden sein, da nur Informationen, die emotional berühren, langfristig behalten werden (Involvement). Außerdem sollte er eine häufige Zusammenarbeit zwischen den Schülern fördern, damit diese sich besser kennenlernen und somit eine gewisse Vertrautheit entsteht, die zu positiven Gefühlen wie Sympathie und Geborgenheit führen kann (Affiliation). Auch die Hilfe und die Freundschaft, die der Lehrer den Schülern entgegenbringt, fördern die Geborgenheit und ein positives Selbstkonzept (Teacher Support). Das Verhalten der Schüler untereinander und die Organisation der Aktivitäten im Klassenraum sollten positive Gefühle bewirken. (Order and Organization). Zuletzt beschreibt die Dimension Innovation das Ausmaß, in dem Schüler zu eigene Aktivitäten motiviert sind und diese planen. Wie bereits beschrieben wurde, sind positive Gefühle allgemein förderlich für das kognitive Lernen. Von zwei der beschriebenen fünf Dimensionen kann allerdings ein indirekter Zusammenhang zum kognitiven schulischen Lernen hergestellt werden. Das ist erstens die Dimension Involvement, da nur über Aufmerksamkeit und Interesse dauerhaft neue kognitive Fähigkeiten erlernt werden können und zweitens die Dimension Innovation, da zum Planen eigener Aktivitäten kognitive Fähigkeiten unabdingbar sind und zugleich hierdurch auch neue aufgebaut werden können.[29]

Zusammenfassend ist festzuhalten, dass sich der Einfluss positiver Emotionen in der Aufnahme, Selektion, Verarbeitung, und im Abrufen von Informationen sowie durch das Erleichtern oder Blockieren von verschiedenen Formen des Denkens widerspiegelt.[30] Positive Stimmung kann auch die Verarbeitung von positiven Information, Kreativität und Kontaktfreude fördern. Man nimmt sich selbst und die Umgebung positiv wahr und traut sich mehr zu. Auch das Finden von Ideen wird gefördert und die Geschwindigkeit des Denkens nimmt zu. Positive Stimmung erhöht auch die Kritikfähigkeit und verbessert somit das gesamte Lernverhalten. Diese Emotionen beeinflussen vorrangig die Motivation und die Denkleistung. Ziel sollte sein, die Stimmungen im Unterricht sowohl von den Lehrern als auch von den Schülern selbst einzusetzen.

Motivation

Emotionen wirken sich natürlich auch auf die Motivation aus. Ist ein Individuum in positiver Stimmung, entwickelt sich ein Annäherungsmotiv und es möchte diesen Zustand erhalten. Unter positiver Stimmung ist also die Motivation zur Aufgabenbearbeitung viel größer als bei negativer. Im Folgenden wird der Begriff Motivation näher erläutert.

„Motivation ist die „aktivierende Ausrichtung des momentanen Lebensvollzugs auf einen positiv bewerteten Zielzustand“ (zitiert nach Rheinberg). Zeitlich überdauernde Bereitschaften für bestimmte Klassen von Zuständen werden als Motive bezeichnet.“[31] Die Lernmotivation ist der Wunsch bzw. die Absicht, bestimmte Inhalte zu lernen oder Fertigkeiten zu erwerben bzw. bestimmte Aufgaben auszuführen. Der Begriff Lernmotivation steht als Oberbegriff für verschieden Unterformen, die sich gegenseitig beeinflussen. Krapp und Weidenmann unterteilen die Lernmotivation in zehn Formen. Die Leistungsmotivation, die Lernzielorientierung, die Leistungszielorientierung, das Interesse, das Flow-Erleben, die extrinsische und die intrinsische Motivation, die Selbstbestimmung, persönliche Ziele, multiple Zielstrukturen und die Volition.[32] Im Folgenden werden die Formen kurz charakterisiert.

Leistungsmotivation. „Als leistungsmotiviert bezeichnet man ein Verhalten, das auf eine Auseinandersetzung mit Gütemaßstäben gerichtet ist. Die Person versucht dabei, einen subjektiv als verbindlich erlebten Mengen- oder Gütemaßstab zu erreichen oder zu übertreffen.“[33]

Ein Gütemaßstab ist ein Bezugssystem, das sachlich, personenbezogen und sozial ist und innerhalb eines Sachverhalts erst seine Bedeutung erhält. Die Notengebung in der Schule ist beispielsweise ein Bezugssystem, an dem sich die Schüler orientieren. Wird das eigene Anspruchsniveau (z.B. Note 3) nicht erreicht, wird dies als Misserfolg bewertet und zieht negative Gefühle nach sich. Der Schüler bemüht sich also, seine Tüchtigkeit in den Bereichen zu steigern oder zu halten, in denen ein Gütemaßstab gilt und somit die Ausführung gelingen oder misslingen kann. Die Höhe des Leistungsmotivs setzt sich aus den zwei Komponenten Hoffnung auf Erfolg (HE) und Furcht vor Misserfolg (FM) zusammen. Daraus ergibt sich die Formel für die Gesamtmotivation (GM): GM=HE+FM. Auch die Richtung ist ein Merkmal der Leistungsmotivation. Diese wird mit der Nettohoffnung (NH) bestimmt: NH= HE-FM.[34]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3

Ein erfolgszuversichtlicher Schüler beschäftigt sich eher mit mittelschweren Aufgaben, die seinem Leistungsniveau entsprechen. Kann er eine Aufgabe lösen, so sieht er seine eigene Tüchtigkeit und Anstrengung als Auslöser dieses Erfolgs. Ist die Aufgabe für ihn nicht machbar, führt er dies auf mangelnde Anstrengung oder Pech zurück. Das bedeutet, der erfolgsorientierte Schüler kann eher eine Beziehung zwischen der eigenen Tüchtigkeit und dem Erfolg erkennen als der misserfolgsorientierte Schüler. Kann dieser eine Aufgabe lösen, so denkt er, er habe Glück gehabt oder die Aufgabe war einfach zu leicht. Bei Misserfolg sieht er die mangelnde Begabung als Grund. Oft suchen sich diese Schüler auch unrealistische, zu leichte oder zu schwere Aufgaben heraus. Die Selbstbewertung der erfolgsorientierten Schüler ist also um einiges besser, da sie den Misserfolg eher auf äußere Umstanden bzw. die mangelnde Anstrengung und nicht auf das eigene Unvermögen schieben.

Lernzielorientierung/Leistungszielorientierung. Lernzielorientierung ist der „Wunsch nach Steigerung eigener Fähigkeiten, nach der Erweiterung des eigenen Wissens.“[35] Dies beinhaltet, dass der Schüler sich intensiv mit einer Aufgabe beschäftigt. Er tut dies nicht um der Noten Willen, sondern um das eigene Wissen zu erweitern oder zu überprüfen. Der Lernzielorientierung wird die Leistungszielorientierung gegenüber gestellt. Sie ist der „Wunsch, gute Leistungen zu demonstrieren oder schlechte zu verbergen.“[36] Der Schüler beschäftigt sich also mit einer Aufgabe, um sein Wissen zu präsentieren und somit z.B. gute Noten, soziale Anerkennung etc. zu erlangen. Die Leistungszielorientierung setzt sich aus zwei Unterformen zusammen, der Annäherungs- und der Vermeidungsorientierung, die die verschiedenen Leistungsmotivkomponenten (HE, FM) wieder aufgreifen. Aus einer Studie von Köller ergab sich, dass eine ausgeprägte, stabile Lernzielorientierung bei Schülern zu besseren Leistungen und wesentlich höherem Wissenserwerb als bei leistungszielorientierten Schülern führt.[37]

Interesse. „Unter Interessen sind längerfristige und überdauernde Personen-Gegenstands-Beziehungen gemeint (feststellbar z.B. an Sammlertätigkeiten), die […] durch spezifische kognitive, emotionale und wertbezogene Merkmale bestimmt sind.“[38] Interesse bezieht sich also nur auf einen bestimmten Gegenstand und nicht auf eine Tätigkeit. Das Individuum ordnet einem Gegenstand eine besondere Position in der Wertehierarchie zu (wertbezogene Valenz) und fühlt sich bei der Realisierung der Interessen frei von äußeren Zwängen und selbstbestimmt (Selbstintentionalität). Dieses Handeln verbindet der Lerner außerdem mit positiven Gefühlen wie Spaß und Freude (emotionale Valenz). Er möchte mehr über den Gegenstand erfahren und arbeitet sich aus freien Stücken tiefer in die Materie ein (epistemische Orientierung). In verschiedenen Querschnittstudien wurde festgestellt, dass die Korrelation zwischen Interesse und Leistungen (Noten, Tests) höher ist als bei anderen Motivationsfaktoren. Das bedeutet, je höher das Interesse am zu vermittelnden Lernstoff ist, desto intensiver hat sich der Lerner mit dem Gegenstand beschäftigt und hat spezielle Lernstrategien verwendet. Dies schlug sich aber nicht unmittelbar in der schulischen Leistungsentwicklung nieder.[39]

Das Flow-Erleben. Csikszentmihalyi beschrieb schon 1975 das Phänomen des Flow-Erlebnisses. Dies ist „das gänzliche Aufgehen in einer glattlaufenden Tätigkeit.“[40]

Csikszentmihalyi beobachtete Künstler über einen längeren Zeitraum. Diese schienen völlig darin aufzugehen, ihr Bild fertigzustellen und sich für nichts anderes mehr zu interessieren. Nachdem das Bild aber fertig war, verlor das Bild an Attraktivität und wurde zu anderen Bildern in die Ecke gestellt. Der Maler hatte also den unbedingten Willen das Bild fertig zu malen und der Zustand des Schaffens war das, was der Maler gesucht hatte. Csikszentmihalyi entwickelte verschieden Merkmale des Flow-Erlebnisses:[41]

- Optimale Beanspruchung der Person, die trotz hoher Anforderungen das Gefühl hat, das Geschehen unter Kontrolle zu haben
- Die Person weiß ohne nachzudenken, was als nächstes richtig zu tun ist
- Ein Schritt geht flüssig in den nächsten über
- Die Konzentration der Person ist nicht willentlich, sondern kommt wie von selbst
- Das Zeiterleben ist stark beeinträchtigt und Stunden vergehen wie Minuten
- Die Person geht vollkommen in der Tätigkeit auf und verliert Reflexivität und Selbstbewusstheit

Der Zusammenhang zwischen dem Flow-Erleben, Lernen und Leistung ist eindeutig gegeben. Schüler, die sich öfter im Flow-Zustand befinden, bringen auch bessere Leistung. Dies liegt aber auch daran, dass begabte Schüler eine gewisse Fachkompetenz mit sich bringen und es ihnen somit leichter fällt, in den Flow-Zustand zu kommen. Im Gegensatz dazu kommen weniger begabte Schüler durch diese fehlende Fachkompetenz ins Stocken und der Flow wird unterbrochen. Es scheint also, dass der Flow nicht nur Ursache, sondern zugleich auch Folge höherer Lernleistung ist.[42]

Intrinsische/extrinsische Motivation. Unter intrinsischer Motivation wird „der Wunsch oder die Absicht, eine bestimmte Lernhandlung durchzuführen, weil die Handlung selbst als interessant, spannend oder sonstwie zufriedenstellend erscheint“[43], verstanden. Das Individuum führt eine Handlung aus, nicht weil bestimmte Konsequenzen wie zum Beispiel soziale Anerkennung folgen könnten, sondern wegen der Handlung selbst. Es hat also das innere Bedürfnis eine Handlung durchzuführen. Schiefele teilt die intrinsische Motivation noch in eine tätigkeitskonzentrierte Form und eine gegenstandszentrierte Form. Bei der tätigkeitszentrierte Form wird eine Handlung veranlasst, weil der Lerner durch die Eigenschaften der Handlung motiviert ist. Ein Schüler liest beispielsweise besonders gern und führt deswegen eine Lernhandlung (z.B. das Lesen der Klassenlektüre) aus. Bei der gegenstandszentrierten Form ist das Interesse nicht auf die Handlung, sondern auf einen (Lern-)Gegenstand gerichtet. Ein Schüler liest zum Bespiel ein Buch über Energie. Nicht weil er unbedingt sehr viel Spaß am Lesen hat, sondern weil das Interesse beim Kind für dieses Thema geweckt wurde. Aus pädagogischer Sicht scheint die gegenstandzentrierte Form von besonderer Bedeutung zu sein, da das Interesse am Lerngegenstand, also an fachlichen Inhalten, ein vorrangiges Unterrichtsziel ist.[44]

Die extrinsische Motivation wird als „Wunsch bzw. Absicht, eine Lernhandlung durchzuführen, weil damit positive Folgen herbeigeführt oder negative Folgen vermieden werden können. Wichtig dabei ist, dass diese Folgen außerhalb der eigentlichen Lernhandlung liegen und mit dieser in keiner „natürlichen“ bzw. unmittelbaren Beziehung stehen.“[45] Das bedeutet, der Schüler lernt nicht aus generellem Interesse am Lernstoff, sondern aus Mittel zum Zweck. Die extrinsische Motivation wird von äußeren Faktoren bedingt. Die Eltern versprechen zum Beispiel Geschenke bei guten Noten oder drohen mit Bestrafung bei schlechten. Der Schüler muss allerdings erst selbst begreifen, wofür er seine Hausaufgaben macht und warum Schule und Lernen wichtig ist, damit seine Bemühungen längerfristig erfolgreich sein können.

Nun ist es jedoch schwer extrinsische und intrinsische Motivation exakt voneinander abzugrenzen, da viele Handlungen sowohl extrinsisch als auch intrinsisch motiviert sind. Zu einem gewissen Grad sind die Handlungen eines Schülers immer extrinsisch motiviert, da er Anerkennung und gute Noten für seine Leistung erhalten möchte. Gleichzeitig kann er sich natürlich auch für das zu lernende Thema interessieren und sich auch deshalb mit dem Lernstoff auseinandersetzen. Wichtig ist zu beachten, in welchem Verhältnis diese beiden Formen zueinander stehen.

Selbstbestimmung. Die Selbstbestimmungstheorie ist eine Theorie, die speziell Aussagen zur intrinsischen Motivation macht. Danach „entsteht intrinsische Motivation, wenn grundlegende Bedürfnisse nach dem Erleben von Autonomie, Kompetenz und sozialer Eingebundenheit befriedigt werden.“[46] Wenn diese Bedingungen also erfüllt sind, kann eine auf Selbstbestimmung beruhende intrinsische Motivation zustande kommen. In diesem Zusammenhang muss auch die Hierarchie der Bedürfnisse von Maslow betrachtet werden:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4

Persönliche Ziele/multiple Zielstrukturen

„Persönliche Ziele sind allgemeine und konkrete Ziele, die Menschen in ihrem Leben verfolgen. Für das Wohlbefinden ist wichtig, dass diese Ziele mit Motiven kongruent sind.“[47] Das Individuum stellt für sich Ziele auf, die es in seinem Leben erreichen möchte, wie z.B. ein Studium oder das Abitur, und versucht diese durch bestimmte Handlungen zu realisieren. Stöber untersuchte, welche Art von Zielen Schüler am häufigsten anstreben. Hierbei sind die sozialen Ziele (z.B.: „Ich möchte eine Familie gründen“), die Berufs- und Arbeitsziele (z.B. „Ich möchte das Abitur machen“) und die selbstbezogene Ziele (z.B. „Ich möchte ein Auto haben“) zu nennen. Wichtig ist nun, dass eine Kongruenz zwischen den Zielen und den Motiven besteht (z.B. Leistungsmotiv kongruiert mit dem Ziel guter Schulabschluss), um das Wohlbefinden des Individuums herzustellen. Ein Schüler richtet seine Motive darauf aus, verschiedene Ziele gleichzeitig zu verfolgen. Es kann allerdings zu einem Zielkonflikt kommen, wenn sich mehrere Ziele gegenseitig behindern. Will ein Kind beispielsweise einen guten Schulabschluss, verfolgt es akademische Ziele und versucht, dies durch Lernen zu erreichen. Will der Schüler aber gleichzeitig seine sozialen Ziele verfolgen (Gruppenzugehörigkeit, nicht als „Streber“ wahrgenommen werden), muss er abwägen, ob sich diese Ziele gleichzeitig verfolgen lassen, ob man beide Ziele nur sequentiell verfolgen kann oder ob die Realisierung eines der Ziele aufgeben werden muss.[48]

Volition[49]. „Volition ist die willentliche Planung, Durchführung und Kontrolle von intendierten Handlungen.“[50]

Das Rubikon-Modell von Heckhausen & Gollwitzer soll den Handlungsverlauf angefangen beim Wunsch einer Person bis hin zum erreichten Handlungsziel beschreiben:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 5

1. Die prädezisionale Handlungsphase

In dieser Phase entsteht ein Wunsch. Oft ist es aber so, dass mehrere Wünsche gleichzeitig nebeneinander konkurrieren, weshalb die Person die Wünschbarkeit und die Realisierbarkeit der verschiedenen Wünsche gegeneinander abwägen muss. Hierbei stellt sich die Person zum Beispiel die Fragen: Kann das erwünschte Ereignis durch eigenes Handeln herbeigeführt werden? Stehen die Zeit und die Mittel zur Realisierung des Wunsches zu Verfügung? Wie positiv oder negativ können die Konsequenzen sein? Diese Fragen beantwortet die Person, indem sie den erwarteten Nutzen eines Wunsches bzw. potenziellen Ziels erwägt und sich überlegt, welche positiven, negativen, langfristigen und unmittelbaren Folgen die Realisierung des Wunsches nach sich zieht. Es entsteht nun die Fazittendenz. Das heißt die Tendenz, jetzt zu dem Entschluss zu kommen und einen Wunsch zu realisieren, steigt. Wird nun ein Wunsch in ein konkretes Ziel umgewandelt, nennt man dies das „Überschreiten des Rubikons“.

2. Die präaktionale Handlungsphase

In der präaktionalen Phase überlegt sich die Person, welche Strategien sie anwendet, um die festgelegten Ziele erreichen zu können. Sie entwickelt also einen Plan, um den erwünschten Zielzustand zu erreichen.

3. Die aktionale Handlungsphase

In dieser Phase versucht die Person, die in der prädezisionalen Phase gefassten Ziele in die Tat umzusetzen. Mit welcher Ausdauer und Intensität dies geschieht, hängt von der Volitionsstärke ab. Die Volitionsstärke ist eine linear-positive Funktion der Stärke der Wünschbarkeit und der Realisierbarkeit des intendierten Zieles.

4. Die postaktionale Handlungsphase

In der postaktionalen Handlungsphase überprüft die Person, ob das Handlungsziel erreicht wurde, ob noch weitere Handlungen nötig sind, den gewünschten Zielzustand zu erreichen, ob das Anspruchsniveau gesenkt werden muss oder ob der Zielzustand doch nicht zu erreichen ist und sie das Ziel revidieren muss.

In Untersuchungen von Rheinberg und Engeser (2004) stellte sich heraus, dass sich Noten nach einer Analyse von volitionalen Faktoren voraussagen ließen.

[...]


[1] Vgl. Christmann, Ursula: Modelle der Textverarbeitung. Textbeschreibung als Textverstehen, S. 35.

[2] Lenzner, Alwine: Visuelle Wissenskommunikation: Effekte von Bildern beim Lernen, S. 7.

[3] Vgl. Gage, Nathaniel L., Berliner, David C.: Pädagogische Psychologie, S. 281.

[4] Steiner, Gerhard: Lernen, S. 195.

[5] Vgl. Lenzer, Alwine: Visuelle Wissenskommunikation: Effekte von Bildern beim Lernen, S.11.

[6] Hypothetische Konstrukte von Bedeutungseinheiten

[7] Vgl. Anderson, John R.: Kognitive Psychologie, S. 130.

[8] Vgl. Lenzner, Alwine: Visuelle Wissenskommunikation: Effekte von Bildern beim Lernen, S. 15.

[9] Lukesch, Helmut: Psychologie des Lernens und Lehrens S. 112.

[10] http://www.fb10.uni-bremen.de/khwagner/lektuerekurs/textwiss/semantge.htm.

[11] Lukesch, Helmut: Psychologie des Lernens und Lehrens, S. 124.

[12] Vgl. Lenzner, Alwine: Visuelle Wissenskommunikation: Effekte von Bildern beim Lernen, S. 15.

[13] Lukesch, Helmut: Psychologie des Lernens und Lehrens S. 136.

[14] Lukesch, Helmut: Psychologie des Lernens und Lehrens S. 112.

[15] Vgl. Lukesch, Helmut: Psychologie des Lernens und Lehrens S. 144.

[16] Zitiert nach Kleinginna und Kleinginna (1981) in Diergarten, Anna Katharina: Medien, Emotionen und Kognitionen, S.10.

[17] Vgl. Diergarten, Anna Katharina: Medien, Emotionen und Kognitionen, S.16/17.

[18] Diergarten, Anna Katharina: Medien, Emotionen und Kognitionen, S.18.

[19] Vgl. Diergarten, Anna Katharina: Medien, Emotionen und Kognitionen, S.19.

[20] Vgl. Diergarten, Anna Katharina: Medien, Emotionen und Kognitionen, S. 26/27.

[21] Vgl. Oerter, Rolf, Montada, Leo (Hrsg.): Entwicklungspsychologie, S. 574-576.

[22] Oerter, Rolf, Montada, Leo (Hrsg.): Entwicklungspsychologie, S.576.

[23] Vgl. Oerter, Rolf, Montada, Leo (Hrsg.): Entwicklungspsychologie, S. 576/577.

[24] Vgl. Oerter, Rolf, Montada, Leo (Hrsg.): Entwicklungspsychologie, S. 578.

[25] Vgl. Diergarten, Anna Katharina: Medien, Emotionen und Kognitionen, S. 26/27.

[26] Vgl. Oerter, Rolf, Montada, Leo (Hrsg.): Entwicklungspsychologie, S. 579.

[27] Standop, Jutta: Emotionen und kognitives schulisches Lernen aus interdisziplinärer Perspektive, S. 38.

[28] Vgl. Möller, Jens, Köller, Olaf (Hrsg.): Emotionen, Kognitionen und Schulleistung, S. 95.

[29] Vgl. Standop, Jutta: Emotionen und kognitives schulisches Lernen aus interdisziplinärer Perspektive,

S. 206/207.

[30] Vgl. http://paedagogik-news.stangl.eu/177/wirkung-von-emotionen-auf-schulisches-lernen-und-leisten.

[31] Krapp, Andreas, Weidenmann, Bernd (Hrsg.): Pädagogische Psychologie, S.212.

[32] Vgl. Krapp, Andreas, Weidenmann, Bernd (Hrsg.): Pädagogische Psychologie, S.213.

[33] zitiert nach Rheinberg in: Lukesch, Helmut: Einführung in die pädagogische Psychologie, S. 185.

[34] Vgl. Lukesch, Helmut: Einführung in die pädagogische Psychologie, S. 185.

[35] Krapp, Andreas, Weidenmann, Bernd: Pädagogische Psychologie, S.214.

[36] Krapp, Andreas, Weidenmann, Bernd: Pädagogische Psychologie, S.214.

[37] Vgl. Krapp, Andreas, Weidenmann, Bernd: Pädagogische Psychologie, S.214.

[38] Lukesch, Helmut: Einführung in die pädagogische Psychologie, S. 206.

[39] Vgl. Krapp, Andreas, Weidenmann, Bernd: Pädagogische Psychologie, S.216.

[40] Krapp, Andreas, Weidenmann, Bernd: Pädagogische Psychologie, S.213.

[41] Vgl. Heckhausen, Jutta, Heckhausen, Heinz: Motivation und Handeln, S. 346.

[42] Vgl. Heckhausen, Jutta; Heckhausen, Heinz: Motivation und Handeln, S. 350.

[43] Schiefele, Ulrich: Motivation und Lernen mit Texten, S. 52.

[44] Vgl. Schiefele, Ulrich: Motivation und Lernen mit Texten, S. 52.

[45] Schiefele, Ulrich: Motivation und Lernen mit Texten, S. 59.

[46] Krapp, Andreas, Weidenmann, Bernd: Pädagogische Psychologie, S. 213.

[47] Krapp, Andreas, Weidenmann, Bernd: Pädagogische Psychologie, S. 213.

[48] Vgl. Krapp, Andreas, Weidenmann, Bernd: Pädagogische Psychologie, S. 218.

[49] Vgl. Heckhausen, Jutta, Heckhausen, Heinz: Motivation und Handeln, S. 279/280.

[50] Krapp, Andreas, Weidenmann, Bernd: Pädagogische Psychologie, S. 213.

Details

Seiten
119
Jahr
2011
ISBN (eBook)
9783656140191
Dateigröße
9.4 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v189671
Institution / Hochschule
Universität Regensburg
Note
2,0
Schlagworte
lernen texten theorie praxis beispiel buches schimpfwörter-abc

Autor

  • Wenn Sie diese Meldung sehen, konnt das Bild nicht geladen und dargestellt werden.

    Lisa Weide (Autor)

Zurück

Titel: Lernen mit illustrierten Texten - Theorie und Praxis am Beispiel des Buches „Das verrückte Schimpfwörter-ABC“