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Mobbing in der Schule - Ein Konstrukt im alltäglichen Leben eines Schülers

Methoden und Möglichkeiten einer Intervention - eine kritische Analyse

Bachelorarbeit 2012 40 Seiten

Sozialpädagogik / Sozialarbeit

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abbildungs- und Tabellenverzeichnis

Einleitung

I Theoretische Grundlagen
1 Definitionen
2 Entstehung von Mobbingkonstruktionen
3 Gruppendynamik und Rollenverteilung

II Präventionsmöglichkeiten
1 Voraussetzungen: Offenheit und Bereitschaft der Schule
2 Präventions- und Informationsangebote

III Interventionsmöglichkeiten
1 Streit-Schlichter-Programm
2 No Blame Approach

IV kritische Auseinandersetzung und Zusammenfassung

Quellenverzeichnis

Abbildungs- und Tabellenverzeichnis

Abbildung 1: Rollenverteilung in einem Mobbingprozess:

Eine Untersuchung an der Ludwig-Maximilian Universität München in 138 Schulklassen Klassenstufe 5 -8 In: Schäfer, Mechthild/ Korn, Michael (2004): Mobbing in der Schule. In: Deutsches Kinderhilfswerk (Hrsg.): Kinderreport Deutschland. Ludwig-Maximilians-Universität München. Institut für Pädagogische Psychologie. S.83.

Abbildung 2: Alle spielen mit: Die differenten Rollen:

In: Blum, Heike; Beck, Detlev (2010): Praxishandbuch: No Blame Approach. Köln: fairaend. S. 44.

Abbildung 3: Inanspruchnahme des SSP durch SchülerInnen:

Ergebnisse einer LehrerInnenbefragung zum Thema Inanspruchnahme des SSP durch SchülerInnen. In: Albert, Frank (2010): Zur Effektivität von Schüler-Streitschlichter-Programmen an Hauptschulen unter Einbeziehung der Schulsozialarbeit. 1. Aufl. Norderstedt: GRIN Verlag.

S. 57.

Abbildung 4: Rückgang psychischer Gewalt:

In: Albert, Frank (2010): Zur Effektivität von Schüler-Streitschlichter- Programmen an Hauptschulen unter Einbeziehung der Schulsozialarbeit. 1. Aufl. Norderstedt: GRIN Verlag. S. 59.

Abbildung 5: Rückgang physischer Gewalt:

In: Albert, Frank (2010): Zur Effektivität von Schüler-Streitschlichter- Programmen an Hauptschulen unter Einbeziehung der Schulsozialarbeit. 1. Aufl. Norderstedt: GRIN Verlag. S. 59.

Abbildung 6: Erfolg der Interventionen bezogen auf die Gesamtzahl der

Anwendungen:

Erfolge der Interventionen mit dem No Blame Approach. In: Bund für Soziale Verteidigung (2008): Evaluation: Der No Blame Approach in der schulischen Praxis. Köln und Minden: fairaend. S. 55.

Tabelle 1: Rangreihung von Präventionskonzepten:

Ackermann, Christoph (1996): Interventions- und Präventionspraxis an Schulen - Ergebnisse einer vergleichenden Schulleiterbefragung. In: Schubarth, Wilfried/ Kolbe, Fritz-Ulrich/ Willems, Helmut (Hrsg.): Gewalt an Schulen: Ausmaß, Bedingungen und Prävention. Band 11. Opladen: Budrich und Leske. S .212.

Tabelle 2: Funktionsbereiche von Mobbing-Präventionsangeboten:

In: Blum, Heike; Beck, Detlev (2010): Praxishandbuch: No Blame Approach. Köln: fairaend. S. 215.

Einleitung

„Der Mensch wird nur durch die übereinstimmende Ausbildung all seiner Kräfte seiner Vollendung näher gebracht“ (Johann Heinrich Pestalozzi).

Welche Kräfte jedoch können das sein und was bedeutet übereinstimmende Ausbildung, die zur Annäherung an die Vollendung führen?

Diese Frage beziehungsweise das Zitat von Pestalozzi könnte man in verschiedenen wissenschaftlichen Diskussionen bezüglich seiner Intention betrachten. Diese Arbeit soll jedoch die Möglichkeiten aufzeigen, die eine übereinstimmende (schulische) Ausbildung individueller Kräfte eines Schülers präventiv sichern. Zudem sollen in dieser Arbeit Möglichkeiten diskutiert werden, die ein gezieltes Eingreifen erlauben, sollte diese Ausbildung in Schulen durch akute Gewalt- beziehungsweise Mobbingvorfälle gefährdet sein. Somit also eine gesunde (übereinstimmende) Entwicklung (Ausbildung) eines Menschen (Schüler) beeinträchtigen würde. Dieses Zitat erachte ich in Verbindung mit dem Thema besonders wertvoll, da es doch eine These darstellt, die in dieser Arbeit eine ständige, inhaltliche Präsenz aufweist.

Den Begriff Mobbing verbindet man normalerweise mit der Berufswelt und denkt an den Psychoterror und die Schikanen im Betrieb, die sich gezielt gegen einzelne Personen richten. Aber nicht nur in der Arbeitswelt, wo um jeden Arbeitsplatz gekämpft wird, sondern auch an unseren Schulen hat sich Mobbing zu einer Volkskrankheit entwickelt.

Um diesen Thema differenzierter zu begegnen, möchte ich im Voraus einige Dinge erwähnen. Diese Arbeit soll keine Informationslektüre zum Thema Mobbing in der Schule werden, viel mehr möchte ich einige Möglichkeiten - Mobbing zu begegnen - hinsichtlich ihrer Effektivität, Wirkungsweise und Qualität diskutieren. Da einige ausgewählte Möglichkeiten kaum empirische Befunde aufweisen, sind Vergleiche unterschiedlicher Quellen zu einer Methode recht problematisch. Dennoch möchte ich anhand der vorhandenen Quellen objektive Prognosen und Einschätzungen abgeben, sowie die einzelnen Methoden kritisch hinterfragen. Um den Inhalt dieser Arbeit themenbezogen zu diskutieren, möchte ich folgende Kernfragen benennen. Auf diese werde ich bereits in den einzelnen Kapiteln zusammenfassend eingehen, sowie in Kapitel IV abschließend zu dieser Arbeit diskutieren:

I Welche Wertigkeit nehmen Präventionsangebote zum Thema Mobbing im Schulalltag ein und welche Ursachen können Grund für das offensichtliche Scheitern von Prävention sein?
II Welche Faktoren und Konzepte bedingen die (Wieder-)Herstellung einer angenehmen Situation im Lernumfeld Schule für alle Beteiligten?
III Könnten Schulen die Installation dauerhafter Präventions- und Interventionsangebote zum Thema Gewalt und Mobbing umsetzen?

Womit beschäftigt sich diese Arbeit im Detail? Wie schon weiter oben erwähnt, handelt diese Arbeit von der Herausarbeitung von effektiven, wirkungsvollen und qualitativen Präventionsund Interventionsmöglichkeiten zu Thema Mobbing. Dazu möchte ich kurz die inhaltlichen Schwerpunkte aufzeigen.

Die ersten Gedanken in dieser Arbeit beziehen sich inhaltlich auf die theoretischen Grundlagen. Dazu sollen alle Unklarheiten der Begrifflichkeiten diskutiert werden. Im weiteren Verlauf sollen Entstehungen von Mobbing, sowie die Dynamik und die möglichen Rollenverteilungen eines solchen Konstrukts betrachtet werden. Zusätzlich beziehen sich einige spätere Kapitel punktuell auf diese theoretischen Grundlagen.

Im nächsten Kapitel werde ich auf Präventionsmöglichkeiten und gewisse Voraussetzungen eingehen, um zum einen eine Sensibilisierung zum Thema Mobbing zu erarbeiten, sowie die Komplexität dieser Thematik anhand aktueller Erkenntnisse aufzuzeigen. Das dritte Kapitel diskutiert zwei grundverschiedene Interventionsmöglichkeiten, welche ich anhand empirischer Untersuchungen kritisch betrachten und bewerten möchte, sowie eine Prognose hinsichtlich deren Wirksamkeit erarbeiten werde. Zugleich ist das dritte Kapitel der Hauptteil dieser Arbeit.

Das letzte Kapitel soll die gesamte Arbeit zusammenfassen, die aufgeführten Ansätze, Programme und Theorien durch die drei gestellten Kernfragen diskutieren.

Ich habe mich für dieses Thema entschieden, weil es für mich eine Herausforderung bedeutet, meine Vergangenheit anhand wissenschaftlicher Betrachtung aufzuarbeiten, da ich mich in meiner damaligen Schulzeit in einer solchen Mobbingkonstruktion befand.

I Theoretische Grundlagen

1 Definitionen

Zu Beginn möchte ich auf die verschiedenen Definitionen von Gewalt eingehen, da sie als wesentlicher Bestandteil und Voraussetzung für das Verständnis von Mobbing dienen. Der Begriff Gewalt bedeutet, etwas mit Zwang vor allem physisch oder psychisch durchzusetzen. Dabei gibt es zwei Parteien. Zum Einen den Täter, der die Gewalt ausübt und auf der anderen Seite das Opfer, dass die Gewalt über sich ergehen lässt (vgl. http://www.violencestudy.org/Definition.html, [Stand: 07.01.12]). In der Rechtsprechung wird Gewalt definiert: „[…]als körperlich wirkender Zwang durch die Entfaltung von Kraft oder durch sonstige physische Einwirkung, die nach ihrer Intensität dazu geeignet ist, die freie Willensentschließung oder Willensbetätigung eines anderen zu beeinträchtigen“ (Scheithauer 2003: 58). Ein anderer Ansatz der Definition: „Der Begriff Gewalt ist ein sehr umfassender Begriff, der verschiedene Entsprechungen hat. Gewalt tritt an der Stelle auf, an der Aggressivität manifestiert wird und das Gegenüber beabsichtigt physisch oder psychisch angegriffen wird“ (http://bs.cyty.com/elmbs/lexikon.htm#AGGRESSION, [Stand: 07.12.2011]). Da der reine Gewaltbegriff nicht die besondere Form des Mobbing differenziert, wird durch die folgenden Definitionen versucht, den Mobbingbegriff einzuordnen.

In den aktuellen Forschungen über die Ausübung von systematischer Gewalt an Schulen werden häufig zwei Begriffe verwendet. Zum Einen der Begriff Mobbing und zum Anderen der Begriff Bullying. „Der Begriff Mobbing stammt aus dem Englischen und bedeutet anpöbeln, fertigmachen. Unter Mobbing verstehen Experten eine bestimmte Form von offener oder versteckter verbaler oder körperlicher Gewalt, die sich über einen längeren Zeitraum hin erstreckt. Das Ziel dabei ist die Ausgrenzung des Opfers aus einer sozialen Gemeinschaft wie der Klassengemeinschaft“ (Kampwerth 2009: 7). Eine weitere Erklärung stellt Jannan (2008) bereit: „Der Begriff Mobbing im Kontext der Schule (…) ist die Ausübung „kleiner Gewalt“, das Auslachen von Mitschülern, das Beleidigen oder Beschimpfen, das Verbreiten von Unwahrheiten, das Verstecken von Sachen, die Zerstörung von persönlichem Eigentum, das Anrempeln, Herumstoßen, Erniedrigen, Ausschließen - erst ganz am Ende dieser Aufzählung steht die schwere körperliche Gewalt“ (S.21). Der Ausdruck „Mobbing“ wurde in der Verhaltensforschung geprägt, erst später erfolgte die Übernahme in die Schulpsychologie. Mobbing ist häufig die Konsequenz aus ungelösten zwischenmenschlichen Konflikten (vgl. Heitmeyer 2002: 1091ff.).

Der Begriff „Bullying bedeutet, dass ein Schüler oder eine Gruppe von Schülern systematisch, wiederholt und über einen längeren Zeitraum hinweg den negativen Handlungen eines anderen Schülers oder einer Gruppe von Schülern ausgesetzt ist. Diese Handlungen können direkt oder indirekt, körperlich oder verbal ausgeführt werden. Da ein Kräfteungleichgewicht (körperlich oder psychisch) besteht, fällt es dem/n betroffenen Schüler/n schwer sich zu wehren“ (Spröber, Schlottke und Hautzinger 2009: 6). Zusammenfassend kann man Mobbing als eine Art Psychoterror bezeichnen, also einen Prozess der systematischen Ausgrenzung und schwerwiegenden Erniedrigung eines anderen Menschen, der von einer oder mehreren Personen fortwährend betrieben wird. Diese feindseligen Handlungen geschehen mit einer gewissen Regelmäßigkeit, mindestens einmal in der Woche, mindestens ein halbes Jahr lang (vgl. Hurrelmann 1999: 8).

Beide Definitionen beziehen sich also auf das systematische Erniedrigen über einen längeren Zeitraum. Der Aspekt des systematischen Vorgehens ist einer der wichtigsten Besonderheiten des differenzierten Mobbingbegriffs gegenüber der allgemeinen Gewaltdefinition. Außerdem „[…]Nicht jede Gewalt ist Mobbing, aber Mobbing ist immer Gewalt“ (Jannan 2008: 22)! Im weiteren Verlauf werden unterschiedliche Quellen verwendet, welche sowohl den Bullyingbegriff, als auch den Mobbingbegriff in ihren Ausführungen verwenden. Unstimmigkeiten werden dadurch vermieden.

Was genau versteht man nun unter einer (Mobbing-)Konstruktion? „Als Konstruktion sozialer Probleme bezeichnet man den Prozess, im Zuge dessen Umstände oder Ereignisse, die bestimmte Gruppen oder ganze Gesellschaften in ihrer Lebenssituation beeinträchtigen“ (Albrecht 1999: 10f). Da Mobbing als ein zwischenmenschliches Problem in der Definition bezeichnet wird, ist es wohl auch ein soziales Problem, welches Schulklassen (Gruppen) beziehungsweise ganze Schulen durch seine Umstände oder Ereignisse in deren Lebenssituation beeinträchtigen.

2 Entstehung von Mobbingkonstruktionen

In diesem Gliederungspunkt möchte ich auf die epochale Entstehung einer Mobbingkonstruktion eingehen.

Zuerst jedoch möchte ich anhand einiger Ergebnisse aus einer repräsentativen Schülerbefragung aus dem Jahr 1995 aufzeigen, in welchen Schuljahren das Auftreten von Gewalthandlungen besonders stark zu verzeichnen ist und wie sich das Verhältnis zwischen Jungen und Mädchen verhält. In dieser Untersuchung wurden mehr als 4000 Schüler in der Altersgruppe der zwölf- bis sechzehnjährigen befragt. Diese Altersgruppe wurde herangezogen, da sich in dieser die Lebensphase der Übergang von der Kindheits- in die Jugendphase vollzieht und dadurch viele abweichende Verhaltensweisen hinsichtlich der Vorstellungen Erwachsener zeigen (vgl. Melzer & Rostampour 1996: 131ff.). Dies bedeutet, dass in dieser Phase viele Verhaltensweisen beobachtbar sind, wie beispielsweise das Herumwerfen fremden Eigentums, Beleidigungen und Auslachen oder wenn wir einen Schritt weiter gehen, die gezielte Ausgrenzung von scheinbar schwächeren Mitschülern (vgl. Melzer & Rostampour 1996: 132).

In der Schülerbefragung wurden u.a. Aussagen von Schüler/innen der Klasse sechs und Klasse neun verglichen. Dabei wurde deutlich, dass in Klasse sechs 12,6% ab und zu als Täter agieren und 17,2% gelegentlich als Opfer deklariert werden. In der Klassenstufe neun sind dies 0,7% weniger Täter und was viel bedeutender ist, 7,5% weniger Opfer als in Klassenstufe sechs (vgl. ebd., S. 138ff.). Anhand dieses Vergleichs kann man erkennen, dass die Täter- Opfer Konstellation mit zunehmendem Alter abnimmt. Schaut man zusätzlich auf den Genderaspekt, zeigt die Befragung, dass der Anteil der weiblichen, gelegentlichen Täter bei 8,2% liegt, hingegen der männliche Anteil bei 16,4%. Im Opfervergleich, stehen sich 15% bei den Männern und 11,7% bei den weiblichen Befragten gegenüber (vgl. ebd. S. 140ff.). Daraus kann man schlussfolgern, dass neben dem Alter auch der Genderaspekt Unterschiede deutlich macht. Es sind um die Hälfte weniger weibliche als männliche Befragte in der Täterrolle und fast ein Drittel weniger weibliche Opfer.

An dieser Stelle möchte ich nun für den weiteren Verlauf dieser Arbeit eine Unterscheidung der Begrifflichkeiten vornehmen. Wir sprechen im Moment noch allgemein über den Begriff Gewalt, mit dem natürlich die Worte Opfer und Täter verknüpft sind, jedoch beziehe ich mich in dieser Arbeit auf das Thema Mobbing. Differenziert man auf Grund aktueller Forschungen und Interventionstheorien, sollte man auf die Begriffe (Mobbing-) Betroffener und (Mobbing-) Akteur zurückgreifen (vgl. Blum & Beck 2010: 7). Diese Arbeit werde ich im Weiteren Verlauf mit diesen beiden Begriffen Betroffener und Akteur fortführen. Diese besonderen Begriffe halte ich in dem Zusammenhang mit Mobbing für sinnvoll, da gerade bei verdeckten Handlungen gegen den Betroffenen oftmals kein direkter Täter ausfindig gemacht werden kann, aber von den Betroffenen ein Initiator, also der Akteur klar benannt werden kann. Die Begrifflichkeit des Betroffenen erachte ich ebenfalls als sinnvoll, denn sind die verdeckten und indirekten Handlungen gegen ihn in den seltensten Fällen vor einer richterlichen Instanz verhandelbar, wie beispielsweise die Handlungen eines nach §25 StGB definiertem Täter.1Wie entsteht nun ein solches Mobbing und was beeinflusst eine solche Konstruktion? Grundsätzlich ist Mobbing kein individuelles Problem der Betroffenen oder Akteure, sondern ein strukturelles Gruppenphänomen. Mobbing beginnt harmlos und sein Verlauf ist schleichend. Die Betroffenen nehmen die Gehässigkeiten und dummen Sprüche zuerst auf die leichte Schulter. Niemand will sie wahrhaben. Doch diese Angriffe werden zunehmend stärker und unterhöhlen das Selbstvertrauen des Betroffenen. Mobbing entsteht im Allgemeinen, wenn soziale Kräfte in einer Gruppe nicht ausbalanciert sind (vgl. Schäfer 1996: 700ff.). Es handelt sich dabei meistens um Probleme, deren Lösung in den Bewältigungsmöglichkeiten aller Klassenkameraden liegen, diese aber nicht beziehungsweise nur scheinbar gelöst werden. Denn wird eine nächste Phase auf dem Weg zu einer Mobbingkonstruktion eingeleitet, wenn aus den Meinungsverschiedenheiten mit sachlichem Hintergrund persönliche Beziehungsangelegenheiten werden. Plötzlich geht es nicht mehr darum, inhaltliche Differenzen zu beheben, sondern in der Person des anderen die Ursache für die festgefahrene Situation zu sehen (vgl. ebd. S. 723ff.). Mobbing ist also der unglückliche Versuch einer Gruppe einen oder mehrere bedrohliche Konflikte zu lösen. Durch eine Projektion der sachlichen Konfliktebene auf eine gewalttätige, ausgrenzende Beziehungsebene wird eine oder werden mehrere Personen aus dem Gruppengefüge isoliert und als Schuldige für diese Situation gebrandmarkt. Das Verhalten der Klasse spielt in dieser Phase eine sehr wichtige Rolle, ebenso wie die des Klassenleiters. Stellen sich diese beiden Instanzen (Klasse und Klassenleiter) nicht schützend vor den oder die Betroffenen, kann das, was mit einfachen Streitereien oder mit Unverschämtheiten gegen die Betroffenen begann, zunehmend systematischer und erniedrigender werden (vgl. http://www.peter- stollenwerk.de/mobbing/inhalt/3.html, [Stand: 07.01.12]). Zu Beginn sind die Betroffenen durchaus gleichstark oder sogar noch überlegen. Im Verlauf des Mobbing- Prozesses geraten sie zunehmend in die Unterlegenheit, denn erstarkt die Instanz des Akteurs, werden Mitläufer ihre Chance wahrnehmen und sich der starken Seite anschließen (vgl. ebd.). Automatisch werden sich mit zunehmenden Aktionen die Schüler gewisser Rollen annehmen. Diese Rollenverteilung, die sich oft auf Grund von individuellen Eigenschaften, Befindlichkeiten und Bedürfnissen, wie auch kognitiver Fähigkeiten bildet, wird zunehmend manifester und kann ab einem gewissen Zeitpunkt nur noch schwer durch eigene Kräfte von innen heraus zerschlagen werden (vgl. ebd.). Die Endphase der Entstehung einer Mobbingkonstruktion bezeichnen Schäfer und Korn (2004) als Manifestationsstadium. Sie beschreiben dieses wie folgt: „Die Opferrolle ist irreversibel festgelegt. Im Wesentlichen liegt die Definitionsmacht(!) über die sozialen Normen der Klasse beim Täter. Dessen aggressive Attacken gegen das Opfer erfahren Anerkennung und aktive Unterstützung (Die Aggressionen sind gerechtfertigt). Hingegen wird das Opfer von den Mitschülern abgelehnt und wird innerhalb der Klasse isoliert“ (S.75). Schäfer und Korn verwenden in Ihren Ausführungen die Begriffe Täter und Opfer, was aber keine Veränderung in den Begrifflichkeiten, der Intention beziehungsweise deren Aussagekraft darstellen sollte.

3 Gruppendynamik und Rollenverteilung

In diesem Gliederungspunkt werde ich auf die schon mehrfach erwähnte Rollenverteilung, sowie die Gruppendynamik innerhalb eines Mobbingprozesses eingehen. Dabei möchte ich die Konstruktion weiterhin theoretisch und anhand eines geeigneten Beispiels aus verschiedenen Standpunkten praxisnah beschreiben.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Eine Untersuchung an der Ludwig-Maximilian Universität München in 138 Schulklassen Klassenstufe 5 -8

In der Abbildung eins sind die Rollenverteilung in einem Mobbingprozess und deren prozentuale Verteilung aufgeführt. Dieses Diagramm wurde während einer Untersuchung an der Ludwig-Maximilian Universität in München erstellt. Die Untersuchung wurde in den Jahrgängen der Klassenstufe fünf bis acht, also einer ähnlichen Zeitspanne, in der auch die von mir in Auszügen in Gliederungspunkt zwei angesprochene Schülerbefragung von Melzer und Rostampour durchgeführt wurde. Das Diagramm zeigt sieben unterschiedliche Rollen, die ich nun näher erläutern möchte, in dem ich jeder Rolle für die spätere Gruppendynamik eine wichtige Kurzbeschreibung zuordne, sowie deren prozentuale Verteilung kurz in Worte fassen werde.

Ohne Rolle: Diese Schülergruppe hält sich aus den Geschehnissen innerhalb der Klasse heraus und äußert sich niemals zu Vorkommnissen im Klassenverband, in den Pausen trifft man sie selten im Klassenraum an. Ihr prozentualer Anteil beträgt zwölf Prozent (vgl. Blum & Beck 2010: 44).

Außenstehende: Sie bewegen sich aus Angst, selbst einmal Opfer zu werden, auf einem neutralen Terrain. Diese Gruppe würde sich niemals gegen den oder die Akteure stellen. Sie dulden lieber die systematischen Erniedrigungen gegen den oder die Betroffenen, um nicht selbst in die Schusslinie zu geraten. Ihr prozentualer Anteil beträgt vierundzwanzig Prozent (vgl. Blum & Beck 2010: 45).

Verteidiger: Verteidiger sind Schüler, die die erniedrigenden Aktionen gegen den oder die Betroffenen nicht dulden, ab und zu selbst in die Rolle des Betroffenen gedrängt werden, aber nicht genug Macht beziehungsweise Kraft besitzen, sich wirkungsvoll gegen die Akteure zu stellen. Sie versuchen in offensichtlichen Aktionen eine schützende Haltung einzunehmen oder verbale Äußerungen gegen die Akteure vorzunehmen. Diese bewirken aber wenig. Ihr prozentualer Anteil beträgt zwanzig Prozent (vgl. ebd.).

Betroffene: Die Betroffenen sind sehr eingeschüchtert, oft ängstlich, wirken unsicher in allen Bereichen. Sie werden daran gehindert, gerade in Pausen, den Klassenraum zu verlassen, da in dieser Zeit oft körperliche Handlungen gegen sie geplant und durchgeführt werden. Sie sind die Leidtragenden aller bösartigen Handlungen und Aktionen. Ihre Stellung in der Klasse kann man mit „letztes Glied“ bezeichnen. Oft sind sie nicht als Einzelperson in dem System Klasse, sondern als kleine Gruppe in der Entstehung durch die Akteure herauskristallisiert worden. Ihr prozentualer Anteil beträgt zwölf Prozent (vgl. ebd. S. 46).

Akteure: Die Mobbingakteure sind die gesetzgebende Gewalt beziehungsweise Macht. Alle Werte und Normen werden durch sie legitimiert, sowie Beziehungen untereinander bedürfen der Zustimmung der Akteure. Sie schikanieren nicht nur die bestimmten Personen der Betroffenen, sondern setzen auch andere Klassenkameraden/innen unter Druck, um ihre Position zu festigen und sich als unantastbar zu generieren. Sie drohen anderen an, dass sie ihnen Leid zufügen, sollten diese sich solidarisch gegenüber den Betroffenen zeigen. Sie sorgen für scheinbare Spannung und Attraktion im tristen Schulalltag, in dem sie die anderen durch ihre Aktionen zum Lachen bringen. Ihr prozentualer Anteil beträgt neun Prozent (vgl. ebd. S. 46).

Verstärker und Assistenten: Verstärker und Assistenten möchte ich hier gern zusammenfassen, da beide die Gunst der Akteure genießen. Sie haben eins gemeinsam - sie unterstützen alles, was die Akteure durchführen, jedoch agieren die Assistenten aktiver und tatkräftiger vor allem was die Durchführung von Aktionen betrifft. Hingegen agieren die Verstärker eher im Hintergrund und bilden ein Bindeglied zum restlichen Klassenverband, oftmals bemerkt man sie auch als Verräter bezüglich den Betroffenen solidarisch gestimmter Schüler. Beide Gruppen besitzen in diesem Konstrukt eine tragende Rolle. Der prozentuale Anteil der Verstärker beträgt neun Prozent und der Assistenten vierzehn Prozent (vgl. ebd. S. 46).

Die in dem Diagramm dargestellten prozentualen Angaben zur Rollenverteilung sind Durchschnittswerte aus einer Untersuchung von 138 Klassen. Mir liegen in diesem Zusammenhang keine Angaben vor, in welcher Schulform beziehungsweise unter Beachtung welcher Gütekriterien diese stattfand. Somit sollte man mit diesen Angaben kritisch umgehen. Doch möchte ich diese prozentuale Rollenverteilung als eine theoretische Grundlage in meiner Arbeit verwenden, da es keine vergleichbaren Zahlen gibt. An den Quellenangaben kann man erkennen, dass das Diagramm und die Beschreibungen der Rollenverteilung nicht identischen Ursprungs sind. Jedoch ist erkennbar, dass beide Quellen bezüglich der Rollenverteilung inhaltlich viele Parallelen aufweisen. Um dies weiter zu belegen möchte ich das folgende Diagramm an dieser Stelle einfügen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: alle spielen mit: Die differenten Rollen (aus: NO BLAME APPROACH)

Die Abbildung zwei zeigt, dass die Rollen in einem Mobbingprozess etwas variieren können bezüglich der durch Abbildung eins beschriebenen Konstellation, jedoch die Theorie des No Blame Approach ähnliche Grundannahmen vertritt. In der Abbildung zwei wird die Rolle der Betroffenen lediglich als zentrale Instanz betrachtet. Darauf werde ich in dem entsprechenden Gliederungspunkt (Interventionsmöglichkeiten/No Blame Approach) eingehen.

Was bedeuten nun diese verschiedenen Rollen für die Dynamik dieser Konstruktion? Für die Diskussion dieser Frage möchte ich ein Fallbeispiel einbringen.

[...]


1§ 25(1) StGB - Als Täter wird bestraft, wer die Straftat selbst oder durch einen anderen begeht. § 25(2) StGB - Begehen mehrere die Straftat gemeinschaftlich, so wird jeder als Täter bestraft (Mittäter).

Details

Seiten
40
Jahr
2012
ISBN (eBook)
9783656137788
ISBN (Buch)
9783656138396
Dateigröße
630 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v189565
Institution / Hochschule
Universität Vechta; früher Hochschule Vechta – ISBS
Note
2,0
Schlagworte
Mobbing Gewalt Mobbingkonstruktion No Blame Approach Streitschlichterprogramm

Autor

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Titel: Mobbing in der Schule - Ein Konstrukt im alltäglichen Leben eines Schülers