Zur Weiterentwicklung der Handelsschule in OÖ - Theoretische Überlegungen und empirische Analysen

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1. Die Handelsschule im österreichischen Bildungssystem
1.1 Schnittstelle 8. Schulstufe
1.2 Die Entwicklung und Schülerzahlen der Handelsschule
1.3 Probleme an Handelsschulen
1.3.1 Motive für die Wahl der Handelsschule
1.3.2 Soziodemografische Merkmale der Handelsschüler
1.4 Inwieweit sind Schüler mit Migrationshintergrund benachteiligt?
1.4.1 Individuelle Determinanten
1.4.2 Familiäre Determinanten
1.4.3 Schulische Determinanten der Lern- und Leistungsfähigkeit

2. Reformkonzepte und Projekte - für eine Fortentwicklung der Handelsschule
2.1 Allgemeine Reformimpulse
2.1.1 Curriculare Reformoptionen
2.1.2 Strukturelle Reformoptionen
2.1.3 Resümee
2.2 Schulautonome Reformkonzepte
2.2.1 „Einstiegsphase“ (HAK/HAS Perg)
2.2.2 „COOL“ (HAK/HAS Steyr)
2.2.3 „Übergangsstufe“ (HAK/HAS Linz – Rudigierstraße)
2.3 Pilotprojekt HAS+ Oberösterreich
2.4 ESF-Projekt Oberösterreich .

3. Untersuchung von Problemen und Maßnahmen in ersten HAS-Klassen aus Lehrersicht
3.1 Problemdefinition und Ziele der Untersuchung
3.2 Hypothesen und theoretisches Modell
3.3 Forschungsdesign und Methodik
3.3.1 Untersuchungsdesign
3.3.2 Erhebungsmethode und Durchführung der Untersuchung
3.3.3 Stichprobe
3.3.4 Auswertungsmethode
3.4 Darstellung und Interpretation der Untersuchungsergebnisse
3.4.1 Berufserfahrung und Einschätzung der Probleme
3.4.2 Unterrichtsgegenstand und Einschätzung der Probleme
3.4.3 Schüler mit Migrationshintergrund und sprachliche Defizite
3.4.4 Schüler mit Migrationshintergrund und Verhaltensauffälligkeit
3.4.5 Schüler mit Migrationshintergrund und schulische Lern- und Leistungsfähigkeit
3.4.6 Schüler mit Migrationshintergrund und Anteil der Leistungsschwachen
3.4.7 Berufserfahrung und Motivation der Lehrer
3.4.8 Wichtigkeit und Erfolgsaussichten bestimmter Maßnahmen
3.4.9 Unterrichtete Schulstufe und Anteil der Leistungsschwachen

4. Zusammenfassung und Ausblick

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: Bildungswege nach der 8. Schulstufe

Abb. 2: Schüler in der 9. Schulstufe nach Schultypen

Abb. 3: Entwicklung der Schülerzahlen an kaufmännischen mittleren Schulen

Abb. 4: Demografische Entwicklung der Bevölkerung im 15. Lebensjahr in Österreich

Abb. 5: Gründe für die Wahl der HAS aus Sicht der Absolventen

Abb. 6: Die Bridgingfunktion der HAS zwischen der 1. und 2. Schwelle

Abb. 7: Bevölkerungsanteil nach ausländischer Herkunft

Abb. 8: Leistungen der HAK- und HAS-Schulanfänger

Abb. 9: Komplexes Schema der Schulleistungsdeterminanten

Abb. 10: Verteilung der Unterrichtserfahrung in Prozent

Abb. 11: Am meisten unterrichtete Gegenstände der Befragten in ersten HAS-Klassen in Prozent

Abb. 12: Bewertung der Bedeutsamkeit der Probleme in ersten HAS-Klassen in Prozent

Abb. 13: Bedeutung der Probleme der Lehrer nach Berufserfahrung

Abb. 14: Anteil von Schülern mit Migrationshintergrund in ersten HAS-Klassen in Prozent

Abb. 15: Bewertung der Aussagen zu den sprachlichen Defiziten in Prozent

Abb. 16: Ausmaß sprachlicher Defizite bei Schülern mit Migrationshintergrund

Abb. 17: Bewertung der Aussagen zu den Verhaltensauffälligkeiten in Prozent

Abb. 18: Häufigkeit von Verhaltensauffälligkeiten bei Schülern mit Migrationshintergrund

Abb. 19: Bewertung der Aussagen zu der schulischen Lern- und Leistungsfähigkeit in Prozent

Abb. 20: Schulische Lern- und Leistungsfähigkeit bei Schülern mit Migrationshintergrund

Abb. 21: Mittlere Anteilsschätzungen besonders leistungsfähiger, durchschnittlicher und. 82 weniger leistungsfähiger Schüler in ersten HAS-Klassen

Abb. 22: Anteil der Leistungsschwachen bei Schülern mit Migrationshintergrund

Abb. 23: Bewertung der Lösbarkeit der Probleme in ersten HAS-Klassen in Prozent

Abb. 24: Bewertung der Wichtigkeit & des Erfolgs der Maßnahmen in ersten HAS-Klassen in Prozent

Abb. 25: Mittlere Anteilsschätzungen besonders leistungsfähiger, durchschnittlicher und. 90 weniger leistungsfähiger Schüler in 2./3. HAS-Klassen

Abb. 26: Anteil der Leistungsschwachen nach Schulstufe

Tabellenverzeichnis

Tab. 1: Resultierende Motivationsstärke der Erwartungs-Wert Theorie

Tab. 2: Sonstige genannte Probleme in ersten HAS-Klassen

Tab. 3: Problembehandlungsmotivation der Lehrkräfte in ersten HAS-Klassen

Tab. 4: Sonstige genannte Maßnahmen in ersten HAS-Klassen

Tab. 5: Wichtigkeit der Maßnahmen in ersten HAS-Klassen

Tab. 6: Erfolgswahrscheinlichkeit der Maßnahmen in ersten HAS-Klassen

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Einleitung

In der gesamten Diplomarbeit werden weibliche Formen aus Gründen der Textökonomie und Einfachheit nicht explizit genannt. Es wird jedoch ausdrücklich darauf hingewiesen, dass alle nur in der gebräuchlichen männlichen Form niedergeschriebenen Aussagen und Formulierungen selbstver- ständlich auch Frauen gegenüber gelten.

Laut Statistik Austria (2008a, S. 5) besuchten im Schuljahr 2007/08 1.450 Jugend- liche eine Handelsschule in Oberösterreich. Der Trend geht in den letzten Jahren zu deutlich rückläufigen Schülerzahlen. Für viele Schüler stellt die Handelsschule nur eine „Second best Lösung“ zum Lehrberuf dar. Aber sie schafft auch Lebens- und Beschäftigungsperspektiven und stellt nach Aff & Rechberger (2008b, S. 6f) ein wichtiges „bildungs- und sozialpolitisches Scharnier“ zwischen der ersten und zweiten Schwelle dar. 58 % der HAS Absolventen gehen nach der Schulausbildung sofort arbeiten (vgl. Rechberger, 2009, S. 13ff). Dadurch wird die Handelsschule mit einer Bandbreite an Schülererwartungen konfrontiert. Einerseits bildet sie ein „Auffangbecken für Jugendliche ohne Perspektive“, andererseits stellt sie eine Vorbereitung für den Aufbaulehrgang mit Matura da (vgl. Aff & Rechberger, 2008b, S. 1).

Besonders Handelsschulen in Großstädten haben einen hohen Anteil von Schülern mit Migrationshintergrund. Zudem stammt der Großteil der Schüler aus der Haupt- schule. Das führt zu einem niedrigen Eingangsniveau der meisten Handelsschul- anfänger, deren fachliche Rückstände es auszugleichen gilt. Vor allem Schüler mit Migrationshintergrund haben im Bereich der sprachlichen Fähigkeiten, wie die PIRLS und PISA Studie 2006 gezeigt haben, große Rückstände gegenüber einhei- mischen Kindern (vgl. Suchan et al., 2009, S. 13, 31f; Schreiner, 2007, S. 8, 58f). In diesem Zusammenhang drängt sich natürlich die Frage auf, in wieweit Schüler mit Migrationshintergrund im Bildungssystem benachteiligt werden.

Um diesen heterogenen Vorkenntnissen in den Klassen gerecht werden zu können, braucht es für die Zukunft Reformkonzepte und Projekte für die Weiterentwick- lung der Handelsschule. In den letzten Jahren wurden bereits einige Reformimpulse in die Praxis umgesetzt und erwiesen sich großteils als sehr erfolgreich. Seit Sep- tember 2009 beispielsweise läuft das Pilotprojekt HAS+, das sich speziell dem erhöhten Förderbedarf von Handelsschülern widmet. Ohne das Engagement der Lehrkräfte, die auch bei diesem Projekt mit vollem Einsatz dahinter stehen, wären solche Vorhaben nicht möglich. Sie leisten einen wesentlichen Beitrag zur Erhal- tung und Verbesserung der Handelsschule, die besonders bildungsferne und leis- tungsschwächere Jugendliche in die Gesellschaft integriert und ihnen Zukunfts- perspektiven eröffnet.

Das Ziel dieser Diplomarbeit besteht darin, die bedeutendsten Probleme und erfolgversprechendsten Maßnahmen, auch im Hinblick auf Schüler mit Migrations- hintergrund in ersten HAS Klassen, aus Sicht der unterrichtenden Lehrer zu ermit- teln.

Die vorliegende Arbeit gliedert sich in vier Abschnitte:

Das erste Kapitel der Diplomarbeit widmet sich der Handelsschule im österreich- ischen Schulsystem. Dabei werden die Entwicklung der Schülerzahlen und die Probleme in Handelsschulen aufgezeigt. Besonders im Hinblick auf die Wahl der Motive der Schüler und die Zusammensetzung der Klassen ergeben sich schwierige Rahmenbedingungen für den Unterricht. Im Speziellen wird dabei auf den Anteil von Schülern ausländischer Herkunft, die Familienstruktur und die zuvor besuchte Schule eingegangen.

Im Anschluss daran folgt eine Analyse der Determinanten der Schulleistung hinsichtlich Schüler mit Migrationshintergrund. Es soll der Frage nachgegangen werden, ob und in wieweit diese im Schulsystem benachteiligt werden und welche Einflussfaktoren sich nachteilig auf die Entwicklung dieser Kinder auswirken. Dieser Abschnitt unterteilt sich in individuelle, familiäre und schulische Determinanten, die detailliert analysiert werden.

Individuelle Einflussfaktoren beschäftigen sich mit konstitutionellen, kognitiven und konative, motivationale und affektive Bedingungen. Bei den motivationalen und affektiven Einflussfaktoren wird unter anderem auf die Erwartungs-Wert Theorie, auf das Fähigkeitsselbstkonzept, auf die Prüfungsangst und die Leistungs- motivation eingegangen.

Die familiären Bedingungen behandeln neben anderen die Themen „Schichten- problematik & Statusvariable“, „Familienstruktur & –größe“ und „Die Sprache als Schlüssel zur Integration“. Es wird auch die Bedeutung der Muttersprache auf den Zweitsprachenerwerb analysiert.

Bei den schulischen Determinanten wird zunächst auf allgemeine Aspekte wie die Unterrichtsqualität und Lehrerpersönlichkeit & Lehrermerkmale eingegangen. Insbesondere setzt man sich mit der Lehrerexpertise und den intuitiven Verhaltens- theorien von Lehrern auseinander.

Das zweite Kapitel der vorliegenden Arbeit beschäftigt sich mit Reformkonzepten und Projekten für die Fortentwicklung der Handelsschule. Der erste Abschnitt widmet sich dabei den allgemeinen Reformimpulsen mit curricularen und struktu- rellen Reformoptionen, wie beispielsweise die Einführung einer zusätzlichen Nach- mittagsbetreuung oder eines 0.Schuljahres. Anschließend folgen schulautonome Reformkonzepte, wie die „Einstiegsphase“ in der HAK/HAS Perg, das „COOL“- Projekt in Steyr und das Modell der „Übergangsstufe“ in der HAK/HAS Rudigier- straße in Linz. Des Weiteren wird das Pilotprojekt HAS+ vorgestellt, das seit September 2009 in 12 Handelsschulen in Oberösterreich umgesetzt wird. Zusätzlich wird das ESF-Projekt, das von kaufmännischen mittleren und höheren Schulen in Anspruch genommen werden kann, beschrieben.

Das dritte Kapitel der Diplomarbeit widmet sich der empirischen Untersuchung, mit der ein nachhaltiger Beitrag zur zukünftigen Verbesserung der Handelsschule geleistet werden soll. Neben Problemdefinition und Ziele der Erhebung wird auf die Hypothesen & das theoretische Modell der Untersuchung eingegangen. Im Speziel- len werden im Rahmen des Forschungsdesign & der Methodik die Erhebungs- methode & Durchführung der Untersuchung, sowie die Stichprobe und die Vor- gehensweise bei der Auswertung dargestellt.

Um entsprechend dem Ziel der Diplomarbeit die bedeutendsten Probleme und erfolgversprechendsten Maßnahmen zu erfassen, werden im Hauptteil dieses Kapitels die Untersuchungsergebnisse umfassend abgebildet und interpretiert. Dabei werden die geprüften Hypothesen sehr genau behandelt und daraus entsprechende Schlussfolgerungen abgeleitet.

Im letzten Kapitel der Arbeit werden die wesentlichen theoretischen Inhalte der Diplomarbeit und die wichtigsten empirischen Ergebnisse der Untersuchung nochmal zusammengefasst und ein Gesamtüberblick und Ausblick auf weitere Forschungsideen in diesem Zusammenhang gegeben.

1. Die Handelsschule im österreichischen Bildungssystem

1.1 Schnittstelle 8. Schulstufe

Das gegenwärtige Schulsystem in Österreich basiert als Rechtsgrundlage auf dem Schulgesetz von 1962. Die im Wesentlichen bundeseinheitliche Regelung sieht vor, dass die öffentlichen Schulen für alle Kinder nach Vollendung des 6. Lebensjahres frei zugänglich sind. Die allgemeine Schulpflicht beträgt neun Schuljahre. Nach der Volksschule muss in Österreich bereits sehr früh eine Entscheidung über den weiteren Bildungsweg getroffen werden. Zur Wahl steht die 4-jährige Hauptschule oder eine Allgemeinbildende höhere Schule, die nach acht Jahren mit der Reifeprüfung abgeschlossen wird. Für Kinder mit sonderpädagogischen Förder- bedarf gibt es das Angebot einer Vielzahl von Sonderschulen (vgl. BMUKK, 2008a). Neu ist, dass an verschiedensten Standorten seit Jahresbeginn 2008 auch ein Schul- versuch zur Neuen Mittelschule für 10 bis 14-Jährige stattfindet. Damit soll der früheren Trennung zwischen „AHS- und Hauptschulkarriere“ entgegen gewirkt werden (vgl. BMUKK, 2008b).

Viele Jugendliche stehen in der 8. Schulstufe vor der schwierigen Entscheidung zwischen der Wahl einer Berufsausbildung oder einer weiterführenden Schule. Abbildung 1 zeigt die wichtigsten Bildungswege nach der 8. Schulstufe.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Bildungswege nach der 8. Schulstufe (Quelle: BMWF, 2006, S. 7).

Dabei stehen vier Möglichkeiten der Berufsausbildung zur Wahl:

- Die 1-jährige Polytechnische Schule mit weiterführender Lehrlingsausbildung
- Die Berufsbildende Mittlere Schule (meist 3 bis 4 Jahre) mit abgeschlossener Berufsausbildung (BMS)
- Die 5-jährige Berufsbildende Höhere Schule mit Studienberechtigung (BHS)
- Die Allgemeinbildende Höhere Schule (Oberstufe 4 Jahre), ebenfalls mit Studienberechtigung (AHS)

Wie in Abbildung 2 dargestellt, besuchten im Jahr 2008/09 die meisten Schüler in der 9. Schulstufe mit 32,5 % eine BHS. 20,1 % der Schüler entschieden sich für eine BMS.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Schüler in der 9. Schulstufe nach Schultypen (Quelle: Statistik Austria, 2009a, S. 29).

Berufsbildende Mittlere Schulen bieten ein breites Angebot an verschiedensten Schultypen. Die Fachrichtungen reichen von Technik, Kunst, Gewerbe über Wirt- schaft und Kaufmännisches bis hin zu Sozialem und Land- und Forstwirtschaft. Die Handelsschule nimmt als 3-jährige Ausbildung zu Berufen in Wirtschaft und Ver- waltung einen sehr wichtigen Part ein. Der nächste Abschnitt wird sich genauer mit diesem Schultyp auseinandersetzen (vgl. BMWF, 2006, S. 12f).

1.2 Die Entwicklung und Schülerzahlen der Handelsschule

Bereits im 18. Jahrhundert wurde die kaufmännische Disziplin in den Schulen in Form einer Real-Handelsakademie und später als kommerzielle Abteilung im Polytechnischen Institut umgesetzt. Nach 1848 erlebte das kaufmännische Schul- wesen ihren vorläufigen Höhepunkt. Es wurden Berufsschulen, 2-klassige Handels- schulen und 3- bis 4-klassige höhere Handelsschulen eingeführt. Ab 1945 wurden verstärkt die mittleren Schulen weiter ausgebaut. Beispielsweise wurde eine 3-jährige Schule für Datenverarbeitungs-Kaufleute und eine 2-jährige Büro- und Verwaltungsschule eröffnet. Heute bietet uns das Schulwesen ein großes Angebot an kaufmännischen Lehranstalten (vgl. Heffeter, 2008, S. 16). Alleine in Ober- österreich gibt es im Schuljahr 2009/10 15 Handelsschulen.

Im Schuljahr 2007/08 besuchten österreichweit 11.810 Jugendliche eine Handels- schule. In Oberösterreich waren es 1.450 Schüler. Die Anzahl an Schülern hat eine sinkende Tendenz, wie Abb.3 zeigt. Der vorläufige Höhepunkt war im Jahr 2004/05, in dem über 13.000 Jugendliche die HAS absolvierten.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3: Entwicklung der Schülerzahlen an kaufmännischen mittleren Schulen (Quelle: Radinger & Schwabe, 2006, S. 89; Statistik Austria, 2008a, S. 5).

Bei Betrachtung der einzelnen Schulstufen der Handelsschule wird deutlich, dass die Zahl der HAS-Schüler in Österreich von der ersten bis zur dritten Klasse stetig sinkt. Laut Statistik Austria (2008a, S. 2) waren es im Schuljahr 2007/08 zu Beginn noch 4.852 Schüler, die sich für eine kaufmännische mittlere Schule entschieden, in der dritten Klasse lag der Schülerstand nur mehr bei 3.347.

Auch in den HAS-Schulen in Oberösterreich zeigt sich derselbe Trend (vgl. Statistik Austria, 2008b, S. 8). Nach Heffeter (2008, S. 83) hatten viele der interviewten Schulabbrecher den vorzeitigen Ausstieg aus der HAS bereits vorher geplant. Die Handelsschule stellte für diese Schüler nur eine Überbrückungsfunktion dar, um die Pflichtschulzeit zu beenden und eine andere Schule als das Polytechnikum zu besuchen.

Laut Blum (2006, S. 22) werden wir ab dem Jahr 2O1O eine sinkende Zahl von 15-Jährigen haben, wie Abb. 4 zeigt. Bis zum Jahre 2020 wird der Rückgang in dieser Altersgruppe 15 - 20 % betragen Von dieser allgemeinen Bevölkerungs- entwicklung werden auch die Schülerzahlen der HAS betroffen sein. Teilweise wird aber der Geburtenrückgang durch steigende Zuwandererquoten kompensiert wer- den (vgl. Heffeter, 2008, S. 20).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 4: Demografische Entwicklung der Bevölkerung im 15. Lebensjahr in Österreich (Quelle: Blum, 2006, S. 22).

1.3 Probleme an Handelsschulen

1.3.1 Motive für die Wahl der Handelsschule

Die Motive, sich nach der 8.Schulstufe für eine Handelsschule zu entscheiden, können je nach Einschätzung verschiedener Personen sehr vielseitig sein.

Aff & Rechberger (2008a, S. 13ff) haben dazu eine explorative Studie für das Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur (BMUKK) durchgeführt. Dabei wurden vier Schulen ausgewählt, die bestimmte regionale und/oder curriculare Besonderheiten abbildeten. Schüler und Eltern wurden per Fragebogen, Lehrer und Schulleiter per Interview zu den Motiven befragt. Zwischen Eltern und Schülern herrschte bei den Ergebnissen weitgehende Übereinstimmung, bei den Lehrern gab es zum Teil große Unterschiede bei deren Einschätzungen.

Von den 227 befragten Eltern gaben 90 % an, dass ihr Kind die Schule besuchen wollte. Für 78 % ist die „Zufriedenheit mit der Ausbildung der jeweiligen HAS“ ein wichtiges Motiv. 70 % der Eltern gaben an, dass es für die Wahl bedeutsam war, dass die HAS den kürzesten Weg für eine abgeschlossene Berufsausbildung darstellt.

Bei den 276 befragten Schülern der 1. und 2. Klasse war das Wichtigste später, nach Absolvierung der HAS, im kaufmännischen Bereich arbeiten zu können. Dem Motiv „Handelsschule als Wartesaal für eine Lehrstelle“ wurde von Eltern (9 %) und Schülern (13 %) zunächst nur wenig Bedeutung zugemessen. Sieht man sich die Auswertungen aber im Detail an, lässt sich feststellen, dass 50 % der Schüler der

1. Klasse eine Lehrstelle in ihrem Wunschberuf annehmen würden. Daraus kann man schließen, dass die Handelsschule für die Hälfte doch eine „Second best Lösung“ zum Lehrberuf darstellt.

Von 32 % der Lehrer wurde das Motiv „Handelsschule fungiert als Wartesaal“ als relativ wichtig eingeschätzt. 20 % waren der Meinung, dass die HAS als Ersatz für das Polytechnikum dient.

Die Studie von Heffeter (2008, S. 64) bestätigt die Bedeutsamkeit der kaufmän- nischen Fächer für die Wahl der HAS. Bei dieser empirischen Untersuchung wurden 30 verschiedene Standorte, mit jeweils zwei Jahrgängen (341 Absolventen), in die Stichprobe einbezogen. Mittels Fragebogen wurden unter anderem die Gründe der Absolventen für die Wahl der HAS eingeholt. Neben den „kaufmännischen Fächern“ waren die Motive „HAK nicht geschafft“ und „HAS leichter als HAK“ am wichtigsten für die Wahl der Handelsschule. In Abbildung 5 ist die Auswertung der Gründe für die Schulwahl ersichtlich.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 5: Gründe für die Wahl der HAS aus Sicht der Absolventen (Quelle: Heffeter, 2008, S. 70).

Die HAS bildet in vielen Fällen ein wichtiges „bildungs- und sozialpolitisches Scharnier“ zwischen der ersten und zweiten Schwelle, wie es Aff & Rechberger (2008b, S. 6f) bezeichneten. Beide Punkte sind essentiell für die Berufs- und Lebensperspektiven der Jugendlichen. Mit der ersten Schwelle wird der Übergang von der Pflichtschule in eine weitere Ausbildung bezeichnet. Bei der zweiten Schwelle haben Jugendliche bereits eine Ausbildung absolviert z.B. HAS oder duales System und wollen als nächsten Schritt einen Job suchen oder eine weiterführende Schule mit besseren Arbeitsmarktchancen besuchen. Mit der dualen Ausbildung wird die gleichzeitige Bildung im Unternehmen, als auch in der Berufsschule be- zeichnet. In Abb. 6 sind diese Übergangsfunktionen dargestellt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 6: Die Bridgingfunktion der HAS zwischen der 1. und 2. Schwelle (Quelle: Aff & Rechberger, 2008b, S. 7).

Die Handelsschule ist aber nicht nur ein Überbrückungssystem mit Wartesaal- funktion, sondern schafft Lebens- und Beschäftigungsperspektiven. 58 % der HAS Absolventen gehen nach der Schulausbildung sofort arbeiten (vgl. Rechberger, 2009, S. 17).

Damit lässt sich abschließend sagen, dass die HAS mit einer Bandbreite an Schülererwartungen konfrontiert wird. Einerseits bildet sie ein „Auffangbecken für Jugendliche ohne Perspektive“, andererseits stellt sie eine Vorbereitung für den Aufbaulehrgang mit Matura da (vgl. Aff & Rechberger, 2008b, S. 1). Da die HAS aber für viele Schüler nur eine Übergangslösung darstellt, kann das zu verschie- densten Problemen im Unterricht, wie beispielsweise mangelnde Motivation, führen.

1.3.2 Soziodemografische Merkmale der Handelsschüler

Im Schuljahr 2007/08 besuchten laut österreichischer Schulstatistik mehr Mäd- chen (52 %) als Burschen (48 %) die HAS (vgl. Statistik Austria, 2008b, 2008c). Weiters waren die Hälfte der Schüler, die eine berufsbildende mittlere Schule besuchten, ohne österreichische Staatsbürgerschaft und mehr als die Hälfte (57 %) nicht deutscher Muttersprache (vgl. Statistik Austria, 2008d, S. 16f). Vergleicht man den Anteil der Schüler mit nicht deutscher Muttersprache an einzelnen Schulstandorten, so wird deutlich, dass dieser besonders in den Groß- städten zugenommen hat. Dadurch können in diesem Zusammenhang auftretende Probleme, wie Sprachdefizite oder kulturelle/religiöse Unterschiede, nicht verall- gemeinert werden (vgl. Heffeter, 2008, S. 72). Auch in der Studie von Aff & Rechberger (2008a, S. 15ff), in der vier regional und curricular unterschiedliche Schulen für die explorative Studie herangezogen wurden, zeigten sich beim Anteil der Schüler nicht deutscher Muttersprache große Differenzen. Während in einer Schule der Prozentanteil bei 90 % lag, waren es in einer anderen Schule nur 20 %, die eine nicht deutsche Muttersprache aufwiesen.

Dies kann man auch darauf zurückführen, dass die geografische Streuung der Personen mit ausländischem Geburtsort und/oder ausländischer Staatsangehörig- keit in Österreich sehr groß ist. Laut dem Österreichischem Integrationsfonds (2009, S. 18) betrug der Anteil der Personen mit ausländischem Geburtsort und/oder ausländischer Staatsangehörigkeit Anfang 2008 in Österreich 16,6 %. In Wien beispielsweise lag der Anteil ausländischer Bevölkerung bei 32,1 %, hingegen im Burgenland nur bei 8,6 %. Der Großteil dieser Personen, 61 % der ausländischen Bevölkerung in Österreich, lebt in Städten mit mehr als 20.000 Einwohnern. In diesen großen Städten sind etwa nur ein Drittel einheimische Personen beheimatet. Gemeinden mit mehr als 20.000 Einwohnern haben einen drei Mal so hohen Anteil an ausländischen Personen als Gemeinden mit weniger als 5.000 Einwohnern (vgl. Österreichischer Integrationsfonds, 2009, S. 18).

Auch anhand der interak- tiven Landkarte (Abb. 7) von Statistik Austria wird ein großer Anteil der aus- ländischen Bevölkerung in Stadtnähe sichtbar. In Linz beispielsweise sind es 24,06 %.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 7: Bevölkerungsanteil nach ausländischer Herkunft (Quelle: Statistik Austria, 2009b).

Im Bezug auf die Familienstruktur der Handelsschüler gab es zwischen Kinder mit Migrationshintergrund und Kinder deutscher Muttersprache beträchtliche Unter- schiede. Bei Schülern nicht deutscher Muttersprache leben rund 85 % in „klassi- schen Familienverhältnissen“, in denen beide Elternteile zusammen leben. Bei „einheimischen Schülern“ liegt dieser Prozentanteil nur bei rund 50 %. Auch im Hin- blick auf die soziale Herkunft zeigte sich ein klares Bild. Rund 70 % der Eltern der Handelsschüler besitzen keinen Maturaabschluss und nur 5 % verfügen über eine akademische Qualifikation. Besonders die Eltern von Schülern nicht deutscher Muttersprache weisen ein sehr niedriges Bildungsniveau auf und haben häufig nur die Pflichtschule besucht (vgl. Aff & Rechberger, 2008a, S. 15).

In der Untersuchung von Heffeter (2008, S. 67) gaben die Schüler der 30 einbe- zogenen Standorte an, welchen Schultyp sie vor ihrem Eintritt in die HAS in den letzten Jahren besucht haben. Etwa 70 % gaben an, zuvor eine Hauptschule besucht zu haben, mit großem Abstand gefolgt von Schülern, die aus dem Polytechnikum kommen. Bei der Studie von Aff & Rechberger (2008a, S. 25ff) sind es 88 %, die bis zur Vollendung des 14. Lebensjahres eine Hauptschule oder eine kooperative Mit- telschule besucht haben. Nur 4 % kommen aus dem Gymnasium.

Bei genauerer Analyse der Leistungsfähigkeit in der Hauptschule wird deutlich, dass mehr als die Hälfte der Schüler in der 8. Schulstufe in der zweiten Leistungs- gruppe waren. Etwa 20 % der Handelsschüler stammen aus der dritten Leistungs- gruppe.

Im Rahmen der Diplomarbeit von Liebentritt (2007 zit. n. Fortmüller, Rechberger, Liebentritt, 2009, S. 7) am Institut für Wirtschaftspädagogik an der WU Wien wurde unter anderem erhoben, welche Leistungsunterschiede zwischen Handelsakademie- und Handelsschulanfänger in den Fächern Deutsch, Englisch und Mathematik bestehen. Die Stichprobe umfasste ca. 250 Schüler an verschiedenen Schulstand- orten im Burgenland. Es nahmen 75 Schüler der Handelsschule und 179 Schüler der Handelsakademie an dem entwickelten Test teil. Ergebnis dieser Untersuchung war, dass die Leistungen der HAS-Schüler wesentlich unter jenen der HAK- Schüler lagen.

Abb. 8 zeigt die durchschnittliche Fehlerzahl in den Fächern Deutsch, Englisch und Mathematik.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 8: Leistungen der HAK- und HAS-Schulanfänger (Quelle: Fortmüller, Rechberger, Liebentritt, 2009, S. 7).

Diese Ergebnisse resultieren daraus, dass besonders zwischen der zweiten und dritten Leistungsgruppe der Hauptschule und dem Gymnasium ein großer Leistungs- unterschied besteht, der zu einem niedrigeren Eingangsniveau der Handelsschul- anfänger führt.

Zusammenfassend kann man sagen, dass Kinder mit Migrationshintergrund einen großen Anteil der Handelsschüler ausmachen. Zumeist kommen die Jugendlichen aus niedrigen sozialen Schichten und haben zuvor eine Hauptschule besucht. Nach Aff & Rechberger (2008b, S. 1) hat sich die Zusammensetzung der Handelsschüler sehr stark verändert und ist von einer großen Heterogenität geprägt. Besonders im Bereich der sprachlichen Fähigkeiten haben Kinder ausländischer Herkunft meist große Rückstände (siehe die Ausführungen zu PIRLS und PISA auf S.12). Zudem zeigen Kinder aus der sozialen Unterschicht im Unterricht vermehrt Verhaltens- auffälligkeiten (siehe Abschnitt 1.4.3). Die Lehrperson hat die schwierige Aufgabe, den Unterricht auf Jugendliche verschiedenster Perspektiven abzustimmen und sowohl stärkere als auch benachteiligte Schüler zu fordern und zu fördern.

Besonders für bildungsferne und leistungsschwächere Schüler übernimmt die Han- delsschule wesentliche bildungspolitische Aufgaben und leistet einen wichtigen Beitrag zur Senkung der Arbeitslosigkeit. Einerseits bietet sie für Kinder mit Migrationshintergrund ein Sprungbrett für weiterführende Schulen, andererseits stellt sie auch eine letzte „Zufluchtsstätte“ für Jugendliche aus sozialen Unter- schichten mit und ohne Migrationshintergrund dar. Der folgende Absatz wird sich genauer mit Kindern mit Migrationshintergrund auseinandersetzen.

1.4 Inwieweit sind Schüler mit Migrationshintergrund benachteiligt?

Laut der PIRLS Studie 2006, bei der die Lesekompetenzen am Ende der Volksschule untersucht wurden, erbringen Schüler mit Migrationshintergrund am Ende der Volksschule in Österreich signifikant schlechtere Leseleistungen als im Inland geborene Schüler. PIRLS steht für International Reading Literacy Study und ist ein Projekt der internationalen Forschergemeinschaft IEA, an dem sich 45 Länder beteiligen. Dabei wird bei den Migranten zwischen jenen Schülern unterschieden, die selbst im Inland, deren Eltern aber im Ausland geboren wurden („2. Genera- tion“) und Schüler, die gemeinsam mit ihren Eltern eingewandert sind („1. Genera- tion“). Obwohl nur 17 % der PIRLS Schüler in Österreich Migranten sind, sind sie in der Risikogruppe mit 45 % (30 % Migranten der 2. Generation, 15 % 1. Generation) vertreten (vgl. Suchan, Wallner-Paschon & Schreiner, 2009, S. 13, 31f).

Auch bei der PISA Studie 2006 (Programme for International Student Assessment) erreichten Migranten, besonders jene der 2. Generation, unter den 15-/16-jährigen Schülern, deutlich geringere Lesekompetenzen als ihre einheimischen Mitschüler. Bei dieser Untersuchung werden regelmäßig die Basiskompetenzen Mathematik, Naturwissenschaften und Lesen von 15-/16-jährigen Schülern, in 57 Ländern der Welt, erfasst. In Österreich erreichen die einheimischen Schüler 499 Punkte. Die Migranten der 1. Generation und 2. Generation wichen mit jeweils 451 und 420 Punkten stark von diesem Wert ab. Der Grund für das schlechte Abschneiden der 2. Generation könnte in dem mangelnden Erfolg der sprachlichen Integration der Gruppe liegen (vgl. Schreiner, 2007, S. 8, 58f).

Diese Studien zeigen eine deutlich schlechtere Schulleistung von Schülern mit Migrationshintergrund im Vergleich zu den einheimischen Schülern. Ob man jedoch von einer Benachteiligung im Schulsystem sprechen kann, kann ohne Kenntnis der Determinanten der Schulleistung nicht beantwortet werden. Es bedarf zunächst einer genauen Analyse der Einflussfaktoren, um weitere Schlüsse ziehen zu können.

Leistungsfähigkeit beschreibt laut dem Bibliographischen Institut (1975, S. 791) die Fähigkeit zur Intelligenzleistung. Lernfähigkeit wird als das Vorhandensein von neurologischen, physischen, psychischen und sozialen Gegebenheiten definiert. Diese Gegebenheiten sollen als Voraussetzung für den Erwerb, das Behalten und das In-Beziehung-Setzen von Erfahrungsinhalten dienen (vgl. Keller & Novak, 1998, S. 228). Das bedeutet, die Lern- und Leistungsfähigkeit beschreibt die nötigen Voraussetzungen, zur Erbringung einer schulischen Leistung.

Die schlechten Ergebnisse von Schülern ausländischer Herkunft bei PISA und PIRLS 2006 könnten darauf hinweisen, dass diese Voraussetzungen bei Kindern mit Migrationshintergrund nicht gegeben sind und sie im Bildungssystem stark benach- teiligt werden. Ob dem wirklich so ist und welche Benachteiligungen Kinder mit Migrationshintergrund konkret erfahren, mit dieser Frage werden wir uns im Rahmen einer Analyse der Determinanten der Schulleistung beschäftigen.

Die Frage nach den Einflussfaktoren der schulischen Leistung ist eine der ältesten und schwierigsten Probleme der Pädagogischen Psychologie. Eine besondere Schwierigkeit liegt in der Determiniertheit der Schulleistung, da diese sowohl von Persönlichkeitsmerkmalen des Lernenden als auch vom Einfluss von Familie, Schule, Peers und Medien abhängen. Die Einflussfaktoren sollten nicht isoliert voneinander betrachtet werden, da sie sehr stark vernetzt sind und ein komplexes Gefüge bilden (vgl. Helmke & Schrader, 2006, S. 83).

Es gibt verschiedenste Modelle, die unterschiedliche Schulleistungsdeterminanten berücksichtigen. Zu den klassischen Konzepten des schulischen Lernens gehören beispielsweise die von Helmke & Weinert, Harnishfeger & Wiley, Caroll & Glaser und Bloom (vgl. Reisinger, 2007, S. 22ff). Helmke & Weinert berücksichtigen in ihrem Modell sowohl die individuelle Determinante des Kindes als auch die familiären und schulischen Einflussfaktoren. In Abb. 9 ist dieses Schema darge- stellt.

Abb. 9: Komplexes Schema der Schulleistungsdeterminanten (Quelle: Helmke & Weinert, 1997, S. 86).

In den folgenden Abschnitten werden die einzelnen Determinanten der schulischen Leistung sowohl wissenschaftlich als auch im Hinblick auf Kinder mit Migrations- hintergrund detaillierter betrachtet.

1.4.1 Individuelle Determinanten

Reisinger (2007, S. 30) bezeichnet die individuellen Persönlichkeitsmerkmale als die wichtigsten Determinanten der Schulleistung. Sie werden über einen längeren Zeitraum als konstant und stabil bleibend angenommen. Auch Helmke & Weinert (1997, S. 99) weisen darauf hin, dass metaanalytische Studien von Fraser et al. (1987) und Wang et al. (1993) bestätigt haben, dass der Lernende mit seinen dispositionalen Merkmalen und seinem aktuellen Verhalten die bedeutendsten dynamischen Determinanten der Schulleistungen darstellt. Diese Lernvorausset- zungen werden als wesentlich für die Entstehung von Schulleistungsunterschieden gesehen. Es werden verschiedene Einflussfaktoren unterschieden:

Konstitutionelle Bedingungen

Damit bezeichnet man biologische Merkmale des Individuums wie Alter, Geschlecht und körperliche Beeinträchtigung, die nicht oder nur bedingt beeinflussbar sind (vgl. Reisinger, 2007, S. 30). Im Folgenden werden diese genauer behandelt.

Lebensalter

Bereits Binet & Simon (1905) untersuchten den Zusammenhang zwischen Alter und intellektueller Entwicklung und führten den Begriff Intelligenzalter ein. Abhängig vom Lebensalter verbessern sich während der Kindheit die intellektuellen Fähig- keiten sowie die davon abhängigen Lern- und Schulleistungen. D.h., es lassen sich je nach Altersstufe typische Leistungen zuordnen, die als Entwicklungsnorm genutzt werden können. Weiters können die Geschwindigkeitsunterschiede in der geistigen Entwicklung (durchschnittlich, akzeleriert oder retardiert) während der Kindheit als brauchbare Indikatoren für das erreichbare intellektuelle Niveau im Erwachsenenalter gesehen werden (vgl. Helmke & Weinert, 1997, S. 100f).

Geschlecht

Bis heute existieren in breiten Schichten der Bevölkerung noch immer feste Vorstellungen darüber, welche Verhaltensweisen typisch „männlich“ und welche typisch „weiblich“ sind. Es haben sich zum Teil zwar Rollenmuster in den letzten Jahren aufgelöst, trotzdem gibt es noch immer starke Orientierungspunkte und Maßstäbe für das Verhalten. Bereits schon in frühen Jahren der familiären und schulischen Erziehung beeinflussen Rollenmuster die Verhaltensweisen (vgl. Hurrel- mann, 2006, S. 731f). Schneider (2002, S. 464f) weist darauf hin, dass es der Schule nicht gelingt, zu einer Geschlechtergleichstellung beizutragen. Obwohl Mädchen statistisch die erfolgreicheren Schüler sind, können sie ihre Leistung als erwachsene Frauen nicht wirksam verwerten und stoßen am Arbeitsmarkt auf zahlreiche Ungleichheiten.

Kognitive Bedingungen

Intelligenz wird neben den biologischen Merkmalen wie Alter und Geschlecht als eine der wichtigsten Determinanten der Schulleistung gesehen (vgl. Helmke & Schrader, 2006, S. 83, Gage & Berliner, 1996, S. 99). Hinsichtlich der Wirkung auf die Schulleistung gibt es jedoch unterschiedliche Auffassungen der Autoren.

Gustafsson & Undheim (1996 zit. n. Helmke & Schrader, 2006, S. 83f) sind der Auffassung, dass eine sehr enge Beziehung zwischen allgemeiner Intelligenz und Schulleistung besteht und dies zu den am besten gesicherten empirischen Befunden gehört. Fleischmann (1996, S. 881) hingegen relativiert dies, da er andere Größen wie spezifische Störungen der Aufmerksamkeit und Motivation, ungünstige Arbeits- strategien oder Wissensdefizite als essentieller für den Schulerfolg betrachtet. Seiner Meinung nach, lässt sich aus einer Vielzahl von Studien erkennen, dass Intelligenzunterschiede nur ein Viertel der unterschiedlichen Schulleistungen aus- machen. Auch Helmke & Weinert (1997, S. 105) verweisen darauf, dass die Bezie- hung zwischen Leistungsfähigkeit und Leistungsergebnissen keinesfalls perfekt ist und sehr viele andere Einflüsse eine Rolle spielen.

Intelligenz wird stark durch genetische Faktoren bestimmt und verändert sich nach dem 12. Lebensjahr nur noch wenig (vgl. Fleischmann, 1996, S.881, Gage & Berliner, 1996, S. 100). Nach Helmke & Schrader (2006, S. 84) haben intelligentere Schüler im Vergleich zu weniger intelligenteren Menschen in Lernsequenzen, zumeist unter vergleichbaren Zeit- und Instruktionsbedingungen, bereits in der Vergangenheit intelligenter (vernetztes, flexibel nutzbares) organisiertes Wissen erworben. Das führt dazu, dass intelligentere Schüler sich besser auf neue Aufgaben einstellen, schneller lösungsrelevante Regeln erkennen und effektivere Problemlösungsstrategien entwickeln.

Konative (volitionale) Bedingungen

Als konative (volitionale) Determinanten bezeichnet man beispielsweise Lernstile und Lernstrategien, metakognitive Kompetenzen, Lerngewohnheiten, Arbeitstech- niken und Handlungskontrolle. Besonders in den letzten Jahren wird diesen Fak- toren zunehmendes Interesse in der Forschung gewidmet (vgl. Snow, Corno & Jackson, 1996; zit. n. Rost, 2006, S. 84).

„Konativ“ bedeutet, Menschen besitzen ein gewisses Handlungspotenzial. Dieser Handlungsspielraum wird in einer bestimmten Situation durch kognitive (Situations- interpretation) und affektive (Gefühlszustände, Motive) Einflüsse eingegrenzt (vgl. Reisinger, 2007, S. 41).

Mit dem Konzept der erwartungswidrigen Schulleistung wird deutlich, dass intel- lektuelle Fähigkeiten zwar notwendig sind, aber nicht die einzigen Einflussfaktoren ausmachen. Demnach gibt es Schüler, die weniger oder mehr leisten als man aufgrund ihrer intellektuellen Fähigkeiten erwarten würde. Torgesen (1975) spricht in diesem Zusammenhang auch von over- und underachievement (vgl. Heckhausen, 1980a, S.26f).

Bisher gibt es kaum empirische Untersuchungen zum Zusammenhang zwischen volitionalen Faktoren und spezifischen Schulleistungen. Die wenigen Studien zeigen ein uneinheitliches Bild mit überwiegend schwachen Zusammenhängen (vgl. Helmke & Mükusch, 1994, S. 63ff). Dies könnte man darauf zurückführen, dass die Variablen in erster Linie für selbstgesteuertes Lernen und nicht so sehr für das vom Lehrer strukturierte und kontrollierte, fremdgesteuerte Lernen essentiell sind (vgl. Corno & Snow, 1986, Weinert & Helmke, 1995; zit. n. Rost, 2006, S. 84).

Motivationale und affektive Bedingungen

Nach Heckhausen (1989, S. 9ff) sind Motive wiederkehrende Anliegen, die in menschlichen Grundsituationen, wie z.B. Leistung, Anschluss, Macht, Aggression und Hilfe entstehen. In diesen Situationen, in die jeder einmal gerät, entwickelt man Zielvorstellungen und Erwartungen für sein Handeln. Diese verallgemeinerten Zielvorstellungen und Handlungserwartungen können auch als Motive bezeichnet werden.

Motive beeinflussen wie und was gelernt wird. Zwischen dem jetzigen unbefriedigten Zustand (Ist-Zustand) und dem angestrebten, als befriedigend erlebten Zustand (Soll-Zustand) besteht ein Spannungszustand. Den Prozess des Überganges von dem Ist- in den Soll-Zustand nennt man auch Motivation (vgl. Urban, 1996, S. 1076).

Wichtige Grundannahmen sind in diesem Zusammenhang, dass Motive nie unmit- telbar zu Handlungen führen, sondern erst durch entsprechende Situationsbedin- gungen angeregt werden müssen (vgl. Heckhausen, 1974, S. 96; 1980b, S. 24f). Bereits Lewin (1936) hat darauf hingewiesen, dass erst durch das Zusammenwirken von Person und Situation Motivation entsteht (vgl. Rosemann & Bielski, 2001, S. 95ff). Nach Heckhausen (1974, S. 96; 1980b, 24f) sind Motive außerdem nicht angeboren, sondern werden erst im Laufe der Zeit erlernt. Sie verfestigen sich zunehmend und werden so relativ stabil und überdauernd.

In der Erwartungs-Wert Theorie werden die situationalen Anreize für menschliche Motivation berücksichtigt. Die Auffassungen verschiedener Autoren wie Tolman, Lewin, Atkinson usw. haben gemeinsam, dass die Stärke der Tendenz oder Moti- vation, auf eine bestimmte Art und Weise zu handeln, von der Stärke der Erwar- tung, dass der Handlung eine bestimmte Konsequenz folgt und vom Wert, den diese Konsequenz für das Individuum hat, abhängt. Nach Atkinson (1975, S. 441) setzt sich der Wert aus dem Motiv und dem Anreizwert dieser Konsequenz zusammen. Erwartung und Wert ergeben multipliziert den Handlungsimpuls, also die Tendenz oder Motivation.

Rosemann und Bielski (2001, S. 95ff) weisen darauf hin, dass die Erwartungs-Wert Theorien solch einfache Schlussfolgerungen nicht zulassen und postulieren, dass die beiden Determinanten in einem umgekehrt proportionalen Verhältnis zueinander stehen. Das heißt, je geringer die Wahrscheinlichkeit ist, ein Ziel oder Ergebnis zu erreichen, umso wertvoller wird es von einem Individuum eingeschätzt. In Tabelle 1 wird dieser Zusammenhang mit einer fiktiven Zahl für Erwartung und Wert verdeutlicht. Dabei ist ersichtlich, dass die höchste Ausprägung der Motivation bei einer mittleren Ausprägung von Erwartung und Wert erreicht wird.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tab. 1: Resultierende Motivationsstärke der Erwartungs-Wert Theorie (Quelle: Rosemann & Bielski, 2001, S. 96).

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